布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論

布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)〞理論一、布魯姆生平布魯姆,美國(guó)今世著名心理學(xué)家和教育學(xué)家,芝加哥大學(xué)榮譽(yù)教授,伊利諾斯州西北大學(xué)教育學(xué)教授,國(guó)際教育成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)協(xié)會(huì)（IEA）的開(kāi)創(chuàng)人之一。1986年9月來(lái)華講學(xué),并被授予華東師大名譽(yù)博士。主要教育高作:？教育目標(biāo)分類學(xué),第一分冊(cè):認(rèn)知領(lǐng)域?1956,?每一個(gè)孩子都能學(xué)會(huì)掌握?1973。二、“掌握學(xué)習(xí)〞理論（一）產(chǎn)生背景布魯姆對(duì)“掌握學(xué)習(xí)〞的研究,目的就在于改良美國(guó)教育體制的短處。長(zhǎng)期以來(lái),美國(guó)教育把選拔優(yōu)秀學(xué)生經(jīng)受中、高等教育作為主要職能,所以只有5%的學(xué)生能受到高等教育。乃至以為學(xué)生的學(xué)力也應(yīng)符合“正態(tài)散布〞。但是美國(guó)社會(huì)的開(kāi)展,使經(jīng)濟(jì)構(gòu)造發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變,人們的舊有觀念也發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變?！霸诂F(xiàn)今社會(huì)中,人們期望所有學(xué)生都能完成10-12年的學(xué)習(xí)，期望50%-60%的學(xué)生能經(jīng)受某種形式的高等教育，期望絕大多數(shù)的人都能終生繼續(xù)學(xué)習(xí)。〞社會(huì)需要的轉(zhuǎn)變向?qū)W校的教學(xué)方式提出了改革的要求。而“掌握學(xué)習(xí)〞的宗旨,就在于使所有的學(xué)生掌握所有的課程內(nèi)容。因此,布魯姆以為,實(shí)施“掌握學(xué)習(xí)〞,是解決上述問(wèn)題的有效途徑。（二）主要觀點(diǎn)一、教育目標(biāo)分類體系布魯姆的教育目標(biāo)分類理論具有兩大特征:一是具有可測(cè)性。以為制定教育目標(biāo)不是為了表述理想的愿望,而是為便于客觀的評(píng)價(jià)。所以陳述目標(biāo)應(yīng)具體,要聯(lián)系外顯的行為,要可測(cè)量;二是目標(biāo)有層次構(gòu)造。布魯姆把認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為六個(gè)主要類別，依次是知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。情感領(lǐng)域的目標(biāo)分為五個(gè)主要類別,它們是經(jīng)受或注意、反應(yīng)、價(jià)值評(píng)估、組織、性格化或價(jià)值的復(fù)合。每一個(gè)主要類別,又都包括假設(shè)干子類別,也是依次排列的。這樣,目標(biāo)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜遞增,后一類目標(biāo)只能成立在已經(jīng)達(dá)到的前一類目標(biāo)的根底上,從而形成了目標(biāo)的層次構(gòu)造。二、教學(xué)評(píng)價(jià)理論布魯姆的教學(xué)評(píng)價(jià)理論偏重對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程的評(píng)價(jià),它與教育目標(biāo)分類理論相輔相成,一路成為“掌握學(xué)習(xí)〞的理論根底。布魯姆不否定終結(jié)性評(píng)價(jià),但更偏重形成性評(píng)價(jià),即不重視評(píng)價(jià)結(jié)果,更重視評(píng)價(jià)進(jìn)程。他以為,評(píng)價(jià)不在教學(xué)進(jìn)程之外,而是教學(xué)進(jìn)程的一個(gè)有機(jī)組成局部。布魯姆還要求在每單元完畢時(shí)都進(jìn)展形成性評(píng)價(jià),目的是肯定學(xué)生是不是已經(jīng)掌握，假設(shè)尚未掌握,那么考慮如何彌補(bǔ)。評(píng)價(jià)的結(jié)果不以分?jǐn)?shù)計(jì),而只標(biāo)明達(dá)到或未達(dá)到,以增進(jìn)學(xué)生有信心地學(xué)習(xí)形成性考試有助于為學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度作出判斷,以便依照目標(biāo)的層次逐層抵達(dá)完全掌握。3“掌握學(xué)習(xí)〞實(shí)施程序所謂“掌握學(xué)習(xí)〞,是指只要學(xué)生所需的各類學(xué)習(xí)條件具有,任何學(xué)生都可以完全掌握教學(xué)進(jìn)程中要求他們掌握的全數(shù)課程內(nèi)容?！罢莆諏W(xué)習(xí)的提出,是基于這樣四個(gè)理論前提:按照個(gè)別教學(xué)與群體教學(xué)的對(duì)如實(shí)驗(yàn)證明,個(gè)別教學(xué)可使即便能力不強(qiáng)的學(xué)生也取得優(yōu)良成績(jī);按照卡羅爾假說(shuō):“一個(gè)學(xué)生的能力偏向是指其掌握一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)所需的時(shí)間量〞,即能力偏向=f學(xué)習(xí)速度。（布魯姆提出:學(xué)習(xí)達(dá)到度=f實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間量/需要學(xué)習(xí)時(shí)間量,即只要條件適當(dāng),學(xué)習(xí)時(shí)間允許,95%以上的學(xué)生都可以抵達(dá)優(yōu)良成績(jī);受到斯金納程序教學(xué)的啟發(fā),布魯姆以為:及時(shí)反應(yīng)與及時(shí)強(qiáng)化是控制教學(xué)的有效手腕,編制適當(dāng)?shù)慕滩氖侨〉梅磻?yīng)的重要途徑;通過(guò)一系列實(shí)驗(yàn),布魯姆得出影響學(xué)業(yè)成績(jī)的三個(gè)主要變量及其權(quán)重:認(rèn)知前提即學(xué)生學(xué)習(xí)新知所需的前期知識(shí)準(zhǔn)備情況,占50%;情感前提即學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的動(dòng)機(jī)、情義、態(tài)度、興趣等,占25%;教學(xué)質(zhì)量即教學(xué)與學(xué)習(xí)者程度的適切性,占25%。按照上述理論前提,布魯姆肯定了“掌握學(xué)習(xí)〞的實(shí)施程序:第一,設(shè)計(jì)單元教學(xué)目標(biāo)。教師先將教材內(nèi)容分解成一系列較小的學(xué)習(xí)單元,每一單元大體包括兩周的學(xué)習(xí)內(nèi)容,并按學(xué)習(xí)順序組織起來(lái),同時(shí)按照教育目標(biāo)理論設(shè)計(jì)目標(biāo);第二,群體教學(xué)。在教授新課前,對(duì)學(xué)生認(rèn)知前提予以充分重視;第三,形成性評(píng)價(jià);第四,矯正學(xué)習(xí)。即給予未達(dá)標(biāo)的學(xué)生以必要的補(bǔ)償性的矯正學(xué)習(xí),目的在于給那些群體學(xué)習(xí)中速度較慢的學(xué)生以額外的學(xué)習(xí)時(shí)間;第五,再次形成性評(píng)價(jià)。與前次同質(zhì)異次;第六,進(jìn)入下一單元的學(xué)習(xí)。三、影響與評(píng)價(jià)“掌握學(xué)習(xí)〞理論提出后,迅速為各國(guó)所采用。這是因?yàn)樵摾碚摬┎杀婇L(zhǎng),具有易操作,易為教師理解和運(yùn)用的特點(diǎn)。它為解決集體教學(xué)與因材施教的矛盾,熟悉教師期待與學(xué)生成績(jī)影響的關(guān)系,將教學(xué)評(píng)價(jià)引入教學(xué)進(jìn)程的必要性研究等方面,提供了成功的范例?？墒?“掌握學(xué)習(xí)〞理論亦有其缺乏的地方,如一步一轉(zhuǎn)頭的矯正,耗時(shí)過(guò)量;在對(duì)差生予以矯正學(xué)習(xí)的同時(shí),如何保證尖子生的開(kāi)展;強(qiáng)調(diào)了穩(wěn)固知識(shí),但卻無(wú)視了能力的培育等等,這一系列問(wèn)題尚待研究和探討。美國(guó)心理學(xué)家布魯姆所提倡的掌握學(xué)習(xí)的中心教育思想是：只要提供最正確的教學(xué)并給以足夠的時(shí)間〔通過(guò)頻繁的反應(yīng)與個(gè)別化的矯正性幫忙〕，多數(shù)學(xué)生都能取得優(yōu)良的成績(jī)。其掌握學(xué)習(xí)的變式中反應(yīng)是重要的環(huán)節(jié)。一般的，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲取學(xué)生反應(yīng)信息的方式有以下幾種：〔一〕學(xué)習(xí)目標(biāo)反應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的課堂反應(yīng)一般分個(gè)體的目標(biāo)反應(yīng)、對(duì)知識(shí)的理解反應(yīng)和教師的評(píng)價(jià)反應(yīng)等。目標(biāo)反應(yīng)指學(xué)生按照課的通過(guò)預(yù)習(xí)明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)與課堂知識(shí)掌握的比擬信息的反潰理解反應(yīng)指學(xué)生對(duì)教師所教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)理解情況的反應(yīng)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解是復(fù)雜的思維進(jìn)程，判斷知識(shí)是不是理解，在課堂上一是看可否利用已有的感性知識(shí)運(yùn)用分析、綜合等思維方式形成正確的概念；二是看對(duì)教師的啟發(fā)是不是有“茅塞頓開(kāi)〞之感；三是看可否運(yùn)用所學(xué)知識(shí)觸類旁通解決具體問(wèn)題。教師的評(píng)價(jià)反應(yīng)指通過(guò)教師為檢測(cè)教學(xué)效果而采取的課堂提問(wèn)、練習(xí)及隨堂小測(cè)的評(píng)價(jià)進(jìn)展反潰在課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生應(yīng)踴躍回答教師的提問(wèn)、認(rèn)真完成課堂練習(xí)和隨堂小測(cè)，力爭(zhēng)通過(guò)這些活動(dòng)取得教師對(duì)自己的評(píng)價(jià)，暴露自己的缺乏。〔二〕學(xué)生作業(yè)反應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的作業(yè)反應(yīng)首先是作業(yè)進(jìn)程的反應(yīng)，這是學(xué)生可以自我意識(shí)的。作業(yè)順利，或需再學(xué)習(xí)后才能作業(yè)，或完不成，都反映了對(duì)知識(shí)掌握的程度不同。其次是通過(guò)作業(yè)結(jié)果進(jìn)展反潰學(xué)生看閱經(jīng)教師批更正的作業(yè)只看做業(yè)題的對(duì)錯(cuò)是不行的，必需仔細(xì)分析終究錯(cuò)在哪一步，是哪個(gè)知識(shí)點(diǎn)的錯(cuò)誤，原因是什么。只有這樣，反應(yīng)才能落到實(shí)處。〔三〕考試成績(jī)反應(yīng)對(duì)學(xué)生而言，每次考試的結(jié)果就是告之他已經(jīng)知道了什么，不知道什么，使他看到自己掌握知識(shí)程度和應(yīng)抵達(dá)的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之間的差距，也會(huì)看到自己在全班同窗中的名次位置。但從目前情況看學(xué)生們對(duì)考試成績(jī)看得重，而對(duì)教師的試卷講評(píng)不過(guò)重視。因此，仔細(xì)閱讀教師批改后的試卷十分重要，關(guān)鍵看錯(cuò)在什么地方，并分析原因是什么?？荚嚨倪M(jìn)展一般是教師命題，學(xué)生解答，也可以鼓勵(lì)學(xué)生自己或同窗之間按照學(xué)習(xí)目標(biāo)自擬單元或章節(jié)