布盧姆掌握學習理論的主要觀點

布盧姆掌握學習理論的主要觀點布盧姆提出掌握學習理論的目的在于大面積提高教學質量，使大多數學生都能取得優(yōu)秀的學習成績。布盧姆認為：任何教師都能幫助所有學生很好的學習；教師能夠幫助笨的學生象聰明的學生那樣學習，能夠幫助學得慢的學生象學得快的學生那樣學習。掌握學習的基本觀念是：一個人能夠學會的東西，幾乎人人都能學會。只要給與學生充裕的學習時間。其理論觀點主要有：1、教師要為掌握而教。布盧姆認為，在全體學生中，只有1——5%的學生智力特別好，有5%以下的學生由于自身智力的缺陷而跟不上學業(yè)，其余90%的學生在學業(yè)成績方面的差異，僅僅是由于他們在學習速度、學習時間、學習方法和教師的教學方法方面的差異造成的。并非一線教師習慣性的看法成正態(tài)分布，即在一個班里，總有1/3的學生能取得優(yōu)秀、良好的成績；1/3的學生學得一般化；1/3的學生學得比較差或不及格。2、學生要為掌握而學。布盧姆認為，教師要放棄對差生的偏見和對優(yōu)秀生的偏愛，轉變觀念，引導學生為掌握而學，幫助學生樹立學習的信心，使每一個學生都能學好。3、影響掌握學習的因素有：學習能力、教學質量、教學理解力、堅持性、學習時間的分配，只有處理好這5個要素之間的關系，才能取得好的教學效果。布盧姆主要強調了影響教學效果的三個因素：學習前學生的認知能力、學生的動機狀態(tài)、教學的質量。所以，掌握學習中學生的準備（認知能力、基礎知識、心理狀態(tài)）非常重要。4、把教學評價貫穿于整個教學過程之中。布盧姆認為教學評價分為三類：診斷性評價（在教學之前）、形成性評價（在教學之中）、終結性評價（在教學結束）。診斷性評價的目的是了解學生目前的水平，以確定教學的起點。形成性評價的目的是判斷學生對于知識技能的掌握程度，弄清楚教學目標那些達到了，那些還沒有達到。5、布盧姆把教育目標分為三大領域：認知領域、情感領域、技能領域。他把認知領域的教學目標分為兩大部分：知識目標和能力目標，他還進一步把認知領域的教學目標分為六類，并構成由高到低的一個階梯。

評價--認知領域最高層次目標

綜合——較高級的能力目標

分析——分解知識和材料的能力

應用——比理解能力更高的能力目標

理解——能力的最低目標知識——教學的最低目標布魯納結構主義發(fā)現學習理論的觀點結構主義的理論模式致力于解決三個核心問題是：教些什么？什么時候教？如何教？1、教些什么---------學科結構理論。布魯納認為學科的基本結構就是指某一門學科的基本概念、基本原理以及這些概念和原理之間的內部聯系（指整體性的普遍性的聯系）。2、什么時候教？———早期教育。布魯納主張讓兒童盡早地學習。3、如何教？———發(fā)現教學模式。關于如何教，布魯納強調了三個方面，即培養(yǎng)學生的學習興趣；培養(yǎng)學生的直覺邏輯思維能力；采用發(fā)現法。掌握學習理論(thetheoryofmasterylearning)是\o"提供美國留學費用、留學簽證、留學移民、留學學校、留學獎學金等美國留學信息"美國當代著名的教育心理學家和課程論專家本杰明.s·布盧姆cb"s"bloom)提出的學校課堂學習理論，集中反映了布盧姆基本的教育思想和理論觀點。掌握學習理論被介紹到世界各國，并運用到中小學教育教學實踐中，產生了廣泛的影響，布盧姆因此而享譽世界。是布盧姆對教學理論的重大貢獻，掌握學習以“人人都能學習”為基礎觀點，以存在著個別差異的學生組成班級為前提，以傳統(tǒng)的班級教學方式來實施，使所有的兒童都能學會\o"留學學校"學校應教的東西。此理論經受到許多國家的關注與重視，并在國際上得到推廣與應用。布盧姆建立了掌握學習的理論模式，提出了影響學習的三大教學變量，即先決認知行為、先決情感特點和教學質量。他提出了掌握學習的實施程序，分為準備和實現兩部分。準備部分要求教師要相信大多數學生都能學得很好，并幫助學生樹立必勝信心，確定掌握的內容，目標和成績準則，并設計好學習單元。在實現部分教師要向學生介紹掌握學習的一般程序，使學生適應這種方法，為掌握而教，在一段時間后對全體學生進行形成性測驗和評價，并對存在問題的學生進行矯正和補課，全部學生合格通過進入新的單元學習，學期結束時對全班學生進行總結性測驗和訓練。20世紀70年代，布盧姆針對美國教育制度中只注意培養(yǎng)少數尖子學生，而忽視犧牲大多數學生發(fā)展的弊端,提出了"掌握學習"的新學生觀.他指出:現代教育不能只面對少數學生，而應該面對全體學生，讓絕大多數學生都能學好。為此，布盧姆以其教育目標分類學為理論基礎，以學生學習的診斷性評價、形成性評價和終結性評價為手段，創(chuàng)立了獨具特色的掌握學習理論。他在1981年出版了《每個孩子都能學會掌握》，使其掌握學習理論形成了理論框架，有了較為完善的體系和內容。布盧姆掌握學習理論提出既有其現實背景，又有其理論背景。其現實背景是:第一，20世紀40年代末至50年代，美國教育思想界強調培養(yǎng)學生運用知識解決問題的能力，引發(fā)了對考試內容和形式改革的廣泛思考，導致了教學內容和教學方法的相應轉變。布盧姆抓住考試這一關鍵環(huán)節(jié)，進行了卓有成效的教育改革。第二，杜威實用主義的“兒童為中心”教學思想，忽視了系統(tǒng)科學知識的傳授，造成教學質量的普遍下降，而結構主義教學又未能解決這一嚴峻的問題，導致了60年代席卷全美的“回復基礎教育”運動。第三，20世紀70年代，美國教育制度把選拔優(yōu)秀學生接受高等教育作為主要目標，只注意培養(yǎng)少數尖子學生，忽視大多數學生，造成教育不能適應社會經濟、文化和科技的迅猛發(fā)展。其理論背景是，第二次世界大戰(zhàn)以后，在第三次科技革命的推動下，教育改革的呼聲越來越高，現代教育教學理論紛紛出臺，形成了眾多流派。有布魯納的結構主義課程論，贊科夫的教學發(fā)展論，西德的瓦·格舍因首創(chuàng)的范例教學理論，人本主義理論，合作教學理論，教學過程最優(yōu)化理論等等。各種教育教學理論異彩紛呈，但又殊途同歸，呈現出很多共同的特點，主要表現在:①改革教學內容，對教學內容要進行優(yōu)選。本文由一起去留學編輯整理，轉載自一起去留學/轉載請保留出處。②在課堂教學中，要求把傳授文化知識與培養(yǎng)學生能力有機結合起來。③強調以學生為主體，以教師為主導;以學為主，以教為輔。④注意培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習興趣。⑤注意培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，掌握學習理論的主要理論依據眾所周知，新理論的創(chuàng)立，一般都離不開對已有的相關理論的分析總結和借鑒利用。布盧姆詳細分析和總結了卡羅爾的假說，布魯納的認知結構學說，莫里森的矯正理論，斯金納的程序化教學設計理論等許多心理學家和教育家的研究成果，取眾家之長，認真加以提練和改造，并與自己的教育教學實踐和實驗研究相結合，找到了解決問題的方法、原則和規(guī)律，形成了自己獨特的教育理論一一掌握學習理論。布盧姆在把握上述理論依據的基礎上，對這些理論進行了認真分析和借1)布盧姆充分利用卡羅爾假說的正確成分，建立了新的學習模型，進一步解釋了群體教學與個別教學中學生能力與其最終學習成績的相關性。這一模型用函數關系表示為:學習達成度=f(實際學習時間/必要學習時間)學習達成度是指學生完成學習任務的百分比。學習達成度與該學生需要學習的時間(必要學習時間)成反比，與實際給予他的學習時間(實際學習時間)成正比。這兩種學習時間量主要受以下五種變量的制約:①對學習任務的能力傾向，③理解教學的能力，⑤學習的持續(xù)力。從上述五種變量中，布盧姆推演出掌握學習的基本策略是:從教師教的角度來說，教學中應當經?？紤]如何讓學生按自己的學習速度進行學習，如何給學生創(chuàng)造學習的機會，如何增加能力差的學生的實際學習時間和學習機會，以及如何提高自身的教學質量。對學生來說，要考慮通過教學活動培養(yǎng)和提高自身的學習持續(xù)力，對教學的理解力和對學習任務的能力傾向，以及讓學生自己明白只要用足夠的時間來學習，他們總會學好的。學習的分類與評價布盧姆認為，一部完整的教育目類分類學，應該包括學生學習的三個基本領域:認知、情感、動作技能。布盧姆的教育目標分類學具有以下幾個特征。1.用學生外顯的行為來陳述目標布盧姆認為，制定目標是為了便于客觀地評價，而不是表述理想的愿望，事實上，只有具體的、外顯的行為目標，才是可測量的。2.目標是有層次結構的布盧姆認知領域目標分類學中包括六個主要類別:⑴知識；⑵領會；⑶運用；⑷分析；⑸綜合；⑹評價。情感領域包括五個主要類別:⑴接受或注意；⑵反應；⑶價值評估；⑷組織；⑸性格化或價值的復合。每個主要類別都包括若干子類別，由此可見，布盧姆的分類學是將學生行為由簡單到復雜按秩序排列的，因而，教育目標具有連續(xù)性、累積性。3.教育目標分類學是超越學科內容的。布盧姆認為，教育目標分類的方法，是不受學生年齡和教學內容所局限的。可以把教育目標分類學的層次結構作為框架，加入相應的內容，形成每門學科的教育目標體系。4.教育目標分類學是一種工具。教育目標分類是為教師進行教學和科研服務的所以，目標分類本身并不是目的，而是為評價教學結果提供測量的手段，同時有助于對教學過程和學生的變化作出各種假設，激發(fā)對教育問題的思考。二、認知與情感的相互作用認知目標中始終具有情感的成分；情感目標總是帶有認知成分，因此，布盧姆把學生的認知狀態(tài)和情感特征作為學習的前提條件。所謂情感特征，就是指“學生學習新的學習任務的動機”。布盧姆側重對學習過程的評價，并把評價作為學習過程的一部分。布盧姆主張教學中應更多地使用另一種評價方法——形成性評價或形成性測驗。形成性評價的有效的程序是:把一門課分成若干學習單元，再把每一單元分解成若干要素，使學習的各種要素形成一個學習任務的層次，確定相應的教育目標系統(tǒng)；在每一單元教學結束時，都要安排一次形成性測驗（有時又稱為診斷性測驗）。形成性測驗常常被用來為學生的學習定速度，保證學生在從事下一個學習任務之前，完全掌握這一單元的內容。形成性測驗可起到強化的作用；形成性測驗可以揭示出問題所在，“診斷”后應該附有一個非常具體的“處方”。簡言之，形成性評價的主要目的不是給學生評定分數或等級，而是幫助學生和教師把注意力集中在學生對教學內容達到掌握水平所必備的知識技能上；而總結性評價的目的，是要對學生在一門課上的學習結果作出全面的評定，并把評定成績告訴學生家長和學校管理人員。所以，布盧姆指出，評價與評分不是同一個意義。不評分也能夠對學習結果作出評價，形成性評價就是一個例子。學校學習理論的若干變量布盧姆認為，只要對下列三個自變量予以適當注意，就有可能使絕大多數學生的學習都達到掌握水平。1.學生已經習得完成新的學習任務需必備的知識技能的程度（即“認知準備狀態(tài)”）。2.學生從事學習過程的動機程度（即“情感準備狀態(tài)”）。3.教學適合于學生的程度（即“教學質量”）。一、認知準備狀態(tài)布盧姆認為，學生在學習結果上顯示出來的差異可以被歸結于在學習開始時掌握有關知識技能上的差異。二、情感準備狀態(tài)布盧姆認為，學生以往的經歷和目前的期望，決定了他對學習任務1的情感準備狀態(tài)，而學生在完成學習任務1后的情感特征，可能成為學習任務2的情感準備狀態(tài)。因此，我們需要區(qū)分學生在某一學習任務之前的情感準備狀態(tài)與在完成該學習任務之后的情感特征。在布盧姆看來，學生對某一學習任務的情感準備狀態(tài)，決定了學生為完成該學習任務準備付出必要的努力的程度，同時還部分決定了學生在遇到困難和挫折時試圖克服它們的程度。反之，學生學習某一任務的有效性，也將影響他們以后學習類似任務的動機和努力的程度。而學生對以往學習成功或失敗的看法，往往是與學校里的考試成績聯系在一起的。他們把這些成績解釋為是自己學得好或學得差的證據，然后把它與對以后遇到的有關學習任務的看法聯系起來。因此，為了使學生能用一種積極的方式看待自己，就必須給他們許多得到獎勵的機會。反之，如果經常給予學生失敗和不適應學習的證據，必然會伴隨學生日益增加自我懷疑。三、教學的質量布盧姆對教學質量的定義是，如何向學生提供線索或指導；學生參與（外顯地或內隱地）學習活動的程度；以及如何給予強化以吸引學生學習。教學的四個要素是:線索、參與、強化和反饋－糾正。任何教學都涉及教學內容以及告訴學生如何學習的線索。線索是指要學生學習什么以及在學習過程中做些什么的指導。教師可以用多種形式來呈現線索。學生成績的差異，往往與他們對教學線索的理解能力有關。由于學生領會線索的能力不同，教師應知道線索的哪種呈現形式容易被大多數學生所理解，而對不理解的學生則需采用另一種呈現形式。布盧姆分析教學線索的目的是要說明，學生理解某種線索的程度可能是不同的。如果呈現線索的唯一形式是言語性的，那么，那些適宜于言語線索的學生很快就能領會，而那些習慣于用其他方式獲得線索的學生就會處于不利的境地。學生必須根據教學線索的提示學習和記憶某些內容，根據線索的規(guī)定作出適當的反應或練習。也就是說，學生必須積極投入或參與學習活動（不論是外顯地還是內隱地）。布盧姆相信，評估教學質量的一種有效的方法，是觀察學生積極參與學習活動的程度。強化的類型是多種多樣的，贊許、認可、微笑、手勢、注視，以及各種物質獎勵等，都可以作為強化物。強化物不一定始終由教師來支配，有時可以讓小組、同伴或其他人來給予，學生自己也可以給自己強化。此外，強化的效用也是因人而異的，因此，不同學生在教學過程的不同階段上，需要不同類型的強化，甚至不同數量的強化。4.反饋－矯正如果一個學生是在一位有經驗的教師個別指導下進行學習的話，那么，教師會隨時根據學生的需要提供線索、給予參與或練習的機會，并適時予以強化。在這種情況下，教師與學生隨時可以交流，隨時可以作出調節(jié)，實際上也就是在隨時給學生以反饋和矯正。因此，在個別教學中，反饋－矯正過程是以微妙的、非正式的形式進行的。反饋的方法一般是由每一學習任務結束時的形成性評價測驗構成的，目的在于了解學生已經學到了些什么，還需要學些什么內容才能達到掌握水平。所謂矯正，就是指為學生提供的有關他們還需復習哪些教學內容的建議。在布盧姆看來，只要恰當注意教學的主要變量，就有可能使絕大多數學生（90以上）都達到掌握水平（得5分）。掌握學習就是要探討達到這一目的的途徑，制定相應的策略。一、成績的正態(tài)分布與偏態(tài)分布布盧姆認為，教育是一種有目的、有意圖的活動，如果我們的教學是富有成效的話，學生成績分布應該是與正態(tài)分布完全不同的。二、掌握學習的變量布盧姆承認，掌握學習的原理主要是根據卡洛爾的學習模式。實際用于學習的時間量是由這樣三個變量組成的:⑴機會，即允許學習的時間；⑵毅力，即學生愿意積極從事學習的時間；⑶能力傾向，即在理想條件下掌握該任務所需要的時間（這是因教學質量和學生理解教學的能力而變化的）。需要的時間量也是由三個變量組成的:⑴教學質量；⑵學生理解教學的能力；⑶能力傾向，即學生在適應教學質量、理解教學之后，學習所需的時間。1.允許學習的時間布盧姆和卡洛爾都認為，學生要達到掌握的水平，關鍵在于花在學習上的時間量。學習速度的快慢是由能力傾向決定的；但如果學生把所需要的時數都用于學習，而且有足夠的時間去學習，絕大多數學生都能達到掌握水平。布盧姆認為，教師的任務，一方面是要找到改變某些學生所需要的學習時間，另一方面是要找到為每個學生提供所需要的時間的途徑。當然，學生掌握某門學科所需的時間，是受其他變量影響的。布盧姆把毅力定義為:學生愿意花在學習上的時間。如果學生需要花一定的時間才能掌握某門學科，但他花在積極學習上的時間少于需要的時間，就不可能達到掌握的水平，所以，布盧姆等人試圖把學生花在學習上的時間與學生積極從事學習的時間這兩者區(qū)別開來。布盧姆認為，學生的毅力是同學習的態(tài)度和興趣聯系在一起的。布盧姆強調指出，重要的是通過提高教學質量來減少學生掌握某一學習任務所需要的毅力的量，而不是通過各種手段使學生增強學習的毅力。教學的藝術在于使學生花適當的時間就能掌握教學內容。3.教學的質量教學質量主要是根據每個學生的學習效果來評價的，而不是根據某些學生的學習效果來評價的。因此，不能僅憑培養(yǎng)了一、二個尖子學生或出了幾個后進學生就對教學質量的好壞作出判斷。4.理解教學的能力布盧姆和卡洛爾對理解教學的能力所下的定義是:學生理解學習任務的性質和他在學習該任務時所要遵循的程序的能力。布盧姆承認學生的能力傾向確實存在著差異，而且這種差異與學習的結果（尤其是學習的速度）有關。能力傾向是學生掌握學習任務所需要的時間量，因此只要有足夠的時間，所有學生都能掌握學習任務。這就是說，能力傾向只是學習速度的預兆，而不是學生可能達到的學習水平的預兆。掌握學習策略的一個基本問題，就在于尋找各種途徑，設法減少學習較慢的學生所需要的時間量。三、掌握學習的一種策略三個步驟:闡明學習所必需的先決條件；研制實施的程序；評價這種策略對教師與學生所產生的結果。為了形成學生掌握學習的環(huán)境，教師必須在學生達到掌握學習的水平時能夠加以識別，必須能夠界說掌握意味著什么，必須能夠收集必要的證據以確定學生是否已達到掌握學習的要求。對教學目標和教學內容的詳細說明，是讓教師和學生雙方都知道預期目標的一個先決條件。把這些詳細說明轉化成評價的程序，有助于進一步弄清學生在完成這門課時應該達到什么標準。布盧姆認為，把重點放在競爭上，可能會摧毀許多學習和發(fā)展，因此，應該撇開學生之間的競爭來制定掌握的標準，然后通過努力使盡可能多的學生達到這些標準。由此，布盧姆提倡制定絕對標準（根據學生實際水平和常模來評定學生），而不是根據相對標準（根據學生在班上的相對水平）來評定學生的等第。。掌握學習的一個核心問題，是要為教師和學生提供詳細的反饋，使教與學過程中出現差錯后馬上便把它們揭示出來，并提供他們所需要的具體的補充材料以矯正差錯，因此，反饋通常采用診斷式的形成性測驗的方式。布盧姆認為，只要教師對學生應該做些什么提供具體的建議（根據形成性測驗的結果），學生一般都會試圖去克服這些問題。3.掌握學習的結果布盧姆是從掌握學習的認知結果和情感結果這兩個方面進行分析的。布盧姆認為，只要采取掌握學習的策略，絕大多數人都能得5分。當學生掌握一門學科，并得到了客觀的和主觀的證據時，他們對自己和對外部世界的看法會產生深刻的變化。布盧姆在編制教育目標分類學時，基本上是站在行為主義的立場。然而，布盧姆對目標分類和評價的看法，對我們是有啟示的。我們在制定教育目標時就應該考慮到評價的手段，否則教育目標就會落空。此外，在評價方面，布盧姆注重對學生學習過程的診斷，以便提供具體的處方。評價的目的不是要對學生進行分等或給個成績，而是要了解學生是否已掌握所學內容，幫助學生解決疑難問題。聯結主義是統(tǒng)合了認知心理學、人工智能和心理哲學領域的一種理論。聯結主義建立了心理或行為現象模型的顯現模型—單純元件的互相連結網絡。聯結主義有許多不同的形式，但最常見的形式利用了神經網絡模型。目

錄1基本原則2歷史3與計算主義之爭1基本原則\o"編輯本段"編輯聯結主義的中心原則是用簡單單位的互聯網絡描述心理現象。聯結的形式和單位可以從模型到模型修改。例如，網絡的單位可以描述神經元，聯結可以描述突觸。另一個模型網絡中每個單位用一個詞表示，每個聯結用一個語義類似的詞表示。傳遞激活神經網絡主題:

神經網絡神經網絡是今天聯結主義模型的主導形式。生物現實主義聯結主義的神經網絡分支認為心理活動研究其實就是神經系統(tǒng)研究。這將聯結主義與神經科學聯系起來,學習2歷史\o"編輯本段"編輯聯結主義可以追溯到1個多世紀以前。聯結主義觀念在20世紀中后期之前很盛行。1980年代以后聯結主義又被科學家廣泛接受。平行分布式處理（PDP）File:LeabraScreenShot.jpgComplex平行分布式處理programs,如PDP++shown

here,canresultinpowerfulsimulations早期工作PDP的直接根源是1950和1960年代弗蘭克·羅森布拉特（FrankRosenblatt）等人的感知機理論。但自從1969年馬文·明斯基（MarvinMinsky）和西摩·佩伯特（SeymourPapert）發(fā)表了一本名為《感知機》的書以后，感知機（perceptron）模型就變得非常不得人心。明斯基和佩伯特通篇詳述了感知機計算功能的局限性。顯示甚至無法執(zhí)行如異或問題（exclusive

disjunction，如判斷這是蘋果還是桔子，但不是二者皆是）這樣的簡單功能（明斯基后來承認做得過分了）。PDP書克服了這些早期局限性PDP以外的聯結主義盡管PDP是聯結主義的dominant形式，其他理論家的工作也可歸類到聯結主義。聯結主義的許多原則可以追溯到心理學的早期工作，如威廉·詹姆士的工作,盡管必須指出心理學理論19世紀末對人腦的了解非常時髦。早在1869年，3與計算主義之爭\o"編輯本段"編輯1980年代末，聯結主義迅速變得流行，有一些研究者就起來反對聯結主義，包括JerryFodor,StevenPinker等許多人。這些理論家質疑當時發(fā)展起來的聯結主義，是危險的聯結理論是研究由經驗引起的變化是如何發(fā)生的一種學習理論。中文名聯結理論研究方面由經驗引起的變化是如何發(fā)生實

質學習理論分

類現代新詞目錄1

正文正文編輯研究由經驗引起的變化是如何發(fā)生的一種學習理論。聯結理論的前提是認為人或動物的行為是由無數刺激和反應的聯系單位所組成，每一行動都是對一定刺激的反應。按一定模式組成的復合刺激稱作情境，行動也可以是對情境的反應、人或動物的行為中都包括一些生而就有的刺激－反應聯系。在出生以后，若是刺激－反應的聯系發(fā)生變動，那就是學習的結果。聯結理論試圖說明這些聯系如何變動，即新的聯系如何形成，舊的聯系如何削弱或被新的聯系所代替。

桑代克的觀點最先以明確的聯結主義概念標志其理論的是美國的E.L.桑代克，他的理論是以動物實驗為根據的。在他的實驗里,實驗者安排一個特殊的情境并造成動物的一定動機。例如將一只貓關在一個問題箱（或迷籠）里（圖1）,貓要獲得自由而急于逃出迷籠（要獲得自由就是動機），但箱門有栓，貓必須碰巧觸動箱內一個特殊裝置才能連帶地打開箱門而逃出來。逃出以后,再把它放進箱中,它仍然會做出許多無益的動作，后來才又碰巧將門打開。經過多次試驗，貓學會打開箱門所需的時間越來越短，無益的動作越來越少,到最后,貓一關入箱內很快就能觸動裝置將門打開。但貓的學習從頭到尾所費時間只是慢慢地縮短，并且有時還會回升。桑代克因此排除了動物對解決問題的方法有所理解的可能。

桑代克設計這樣的實驗有一個前提：假定當動物處于一定的情境中時，它被一定的動機所推動，會對這一情境發(fā)出各種無定向動作，這些無定向動作中可能包括一個能使動物脫離困境的有益動作。實驗的目的就是要考察動物怎樣從許多嘗試動作中淘汰錯誤的動作而保留成功的動作,因此這類實驗可稱作嘗試與錯誤的學習,也可以稱作選擇與聯結的學習。

桑代克根據他的大量實驗得出關于動物學習的原理，歸結為3大規(guī)律，即練習律、效果律和準備律。這3條規(guī)律都用以說明刺激與反應或情境與反應之間的聯系為什么有的會得到鞏固，有的會趨于消失。練習律分為兩個方面，正面是使用律，即刺激與反應的聯結若是多次重復就得到加強；反面是失用律，即刺激與反應的聯結若是長期不被使用就會削弱。效果律是指當刺激引起反應時，若是伴隨著一種滿足狀態(tài)，則刺激與反應的聯結就加強；若是伴隨著一種煩擾狀態(tài)，則聯結就削弱。這兩條規(guī)律相比較，練習律更顯示出客觀性和機械性，效果律因為考慮到一個聯結由于對主體的影響不同而受到加強或削弱，似乎含有主觀的因素。但桑代克的意圖是想將學習的規(guī)律盡可能用客觀的語言予以表達，因此他將滿足和煩擾狀態(tài)歸結為生理的狀態(tài)，借以避免被誤解為主觀因素在起作用。他的準備律就是為此目的而提出的。準備律的內容主要有以下幾點：①當一個神經傳導單元有了傳導的準備時，讓它傳導就產生滿足；②當一個神經傳導單元有了傳導的準備時，不讓它傳導就產生煩擾；③當一個神經傳導單元沒有傳導的準備時，迫使它傳導就產生煩擾。

桑代克后期的實驗使他將練習律和效果率的涵義都作了修訂。關于練習律，他發(fā)現重復一個刺激－反應聯結有沒有好處要看練習是在什么條件下進行的。若是盲目地重復一個反應，不一定能加強或改善這個反應，只有在知道反應的結果是對的還是錯的時，才能對改進反應有所幫助。關于效果律，他發(fā)現滿足或獎勵所起的積極作用明確而顯著，煩擾或懲罰所起的制止作用則不甚明確，兩者的效果不是對稱的。因此，用獎勵來鞏固良好的行為比用懲罰來制止不良行為更為有益。

桑代克制定的理論主要以動物實驗為依據，但他把同樣的理論也應用于人類的學習，所不同的只是人類形成的聯結可包括觀念的聯結。聯結的原理貫徹在他所著的《教育心理學》中。他說：“學習就是聯結，人之所以善于學習主要是因為他能形成大量的聯結……千千萬萬的聯結。”學習“使人成為異常復雜而精致的聯結系統(tǒng)”。這樣的學習原理還被引伸為教學原理。他說：“既然學習就是聯結，那么，教學就是安排情境，使能導致良好聯結的形成，并使那些聯結產生滿足的效果?！?/p>

巴甫洛夫的觀點約與桑代克同時，俄國生理學家И.Π.巴甫洛夫發(fā)現了條件反射現象。巴甫洛夫利用條件反射的方法對人和動物的高級神經活動作了許多推測，發(fā)現了人和動物學習的最基本的機制。例如，一定頻率的節(jié)拍器聲響（條件刺激CS）與肉粉（無條件刺激US）多次結合后，原先只由肉粉(US)引起的唾液分泌（無條件反射UR），現在節(jié)拍器聲響單獨出現時也可引起類似的唾涎反射（條件反射CR），也就是CS－CR之間形成了鞏固的聯系，學習出現了?？梢哉f，在此情境中，狗學會了聽一定頻率的節(jié)拍器聲響(圖2)。巴甫洛夫雖未宣稱自己的學習觀是聯想理論，但他確認學習就是暫時神經聯系的形成。人們把巴甫洛夫的經典條件反射作為學習的基本形式之一，并把這種學習觀歸入聯想理論。

華生的觀點行為主義的創(chuàng)始人J.B.華生用刺激與反應之間的條件作用來說明學習進程，即新聯結的形成是以無條件刺激物和無關刺激物相伴隨為條件的，也是一種聯結理論。他關于兒童情緒發(fā)展的實驗完全是巴甫洛夫條件反射法在兒童身上的應用：一個原來不是嬰兒所懼怕的小動物，如果當它出現時隨即產生劇烈的聲響（這是天然引起嬰兒懼怕反應的刺激），經過若干次重復，小動物也能引起嬰兒的懼怕反應了。

華生的一個新鮮設想是運動所產生的刺激即動覺刺激，機體的每一運動所產生的動覺刺激能引起另一運動，由此就可以將零星的反應連結成為連鎖反應。他說機體行為大部分是由連鎖反應構成的。

對桑代克的理論,華生認為效果律含有主觀意味,因而予以摒棄，對練習律則予以肯定，但用頻度律和新近律作為接近律的補充。他解釋成功的反應之所以保存下來，是因為這個反應被重復的次數最多，并且發(fā)生的時間最近，他不承認反應的效果能對聯結起任何加強或削弱的作用。

新行為主義者的觀點華生之后的新行為主義E.R.格思里、C.赫爾、B.F.斯金納等人的學習理論都以聯結的形成和消退為核心。他們的實驗方法比華生更多樣化，說理也更細致，但他們彼此之間有理論上的分歧，主要涉及以下3個方面:①聯結的形成是只以刺激和反應在時間上的接近為條件，還是必須加以強化？格思里代表一個極端,認為只需時間接近就行了,甚至主張刺激和反應只須有過一次接近，聯系就形成。為了保持新形成的聯系，就必須防止原刺激再同別的反應相結合。赫爾代表另一極端，認為強化是形成聯系所不可缺少的條件。所謂強化,其最簡單的意義是動物作出反應時得到好處(例如食物),從而使反應加強。斯金納也重視強化。②研究機體的行為應采取整體觀點,還是采取分析觀點?整體觀點是把行為看作是以一定結果為終結的一整套活動，因而也就承認行為的目的性。E.托爾曼采取這一觀點,就傾向于認知理論。格思里則將分析觀點推到盡頭。他認為聯系不是在整個情境和整個行動之間形成，而是在情境中的某一線索和行動中的某一動作之間形成的，因而不必考慮行動的目的,雖然他并不排除行為的意向性。③當外部刺激和機體所作的反應形成聯系時，有沒有中介因素在起作用？有些心理學家觀察到同一客觀刺激對機體可能引起不同的反應，這是由于機體當時的內部狀態(tài)不同。較早提出這一觀點的是R.S.伍德沃思，他于1929年首次將慣常用的S-R(刺激－反應)公式修改為S-O-R(O代表機體內部狀態(tài))公式。新行為主義者托爾曼和赫爾接受了這一觀點，在他們的理論中提出一些中介變量。格思里和斯金納則不提中介變量。

新行為主義者格思里、赫爾和斯金納的理論還各有一些特點。格思里既然認為當刺激出現時緊接著作出反應，兩者之間就形成聯系，于是他強調若要學會一件事，就必須在有關的刺激出現時做那件事。他說,我們只能學會我們所做的事情。有人說他這個原理和J.杜威的“行以為學”一脈相通。

赫爾所注意的是強化，要使刺激與反應的聯系能夠形成并鞏固就必須強化，他說能起強化作用的是內驅力的降低，后來修改為強化是由于內驅刺激的降低，例如有害的刺激物的移開或饑餓痛覺的降低，都使當時的刺激－反應聯系加強,在他的繁復細密的理論體系中,強化占中心地位。其中有兩條規(guī)律特別顯示強化的重要：一條為習慣力量是強化作用的函數，另一條為不受強化的反應產生反應性抑制。

斯金納也著重強化，他的特殊之點在于提出一種產生強化的方式。他將條件作用分為兩個類型，一類他稱為S型,那是以巴甫洛夫的經典實驗為代表。在那類實驗里,條件作用是以兩個刺激物(S)──無關刺激物和無條件刺激物──同時呈現為必要的強化條件。斯金納感興趣的是另一類,他稱之為R型。在這一類型的條件作用中，強化是由反應帶來的。他的實驗是讓白鼠在箱子里壓一根杠桿。隨即有一小團食物落到食盤里，白鼠由于自己的行動而得食，從而使它壓杠桿的反應得到加強。這里應注意的是，食物這個強化劑是由鼠的反應帶來的，就是說,與強化作用相關聯的是一個反應(R)。又因為動物的操作活動是產生強化的工具，這類條件作用還可以稱作操作性或工具性的條件作用。斯金納認為工具性條件作用是日常生活中常見的事實。人或動物做一件事，隨即因為做了這件事而得到獎勵，以后就更傾向于做這件事了。斯金納還發(fā)現一種逐步接近強化法，即是對每一步接近于正確反應的動作都給以強化，就更易于導致正確反應。他后來將此原理應用于他所倡導的程序教學或機器教學，將教材分成漸進的小單元，輸入教學機器內。學生每做完一個小單元作業(yè)，立即知道做的對不對，當做對時就得到強化。程序教學在美國曾風行一時，其影響遍及世界很多國家。

參考書目

E.R.HilgardandG.H.Bower,TheoriesofLearning,4thed.,Prentice-Hall,EnglewoodCliffs,NewJersey,1975.

邵瑞珍主編：《教育心理學──學與教的原理》，上海教育出版社，上海，1983。聯結主義認知心理學有一些基本的理論觀點。首先就是它對于聯結主義這一最基本概念的定義上，它認為聯結主義是一種利用形式神經元所組成的神經網絡來模擬人腦結構與功能并具有簡化大腦結構特征的一種信息處理系統(tǒng)。在上述眾多聯結主義人工神經網絡模型當中可以看到，無論是復雜的還是簡單的網絡，無論是網絡的結構和規(guī)則是如何，形式神經元總是網絡構成的基本單元。

其次聯結主義這種信息處理系統(tǒng)具有與傳統(tǒng)符號操作系統(tǒng)所不同重要特性。聯結主義不具備符號加工系統(tǒng)所具有符號及符號加工裝置，它對信息的處理體現在多層網絡復雜的聯結權重模式上，多個甚至無數個單元的狀態(tài)與聯結模式共同表征了信息和信息處理過程。這與符號操作范式中，信息的符號表征或局部表征是完全不一樣的，這種分布式表征使得網絡的很多單元都參與其中，不同的信息又不同的單元狀態(tài)與聯結模式來表征。而且這種聯結權重模式是可以通過學習而調整，具有某種程度上的自組織性，而這是在符號加工范式當中無法看到的。分布式表征的一大重要特點就是平行的處理機制，這與序列加工的符號操作相對應，對于后者來說，平行加工的優(yōu)勢在于效率的提高。另外，聯結主義處理系統(tǒng)是一種連續(xù)性的系統(tǒng)，不同于符號操作系統(tǒng)的離散性，系統(tǒng)加工總是有無數的等待期，來等待適時符號組成命令的產生，以及符號命令與下層生物信號的轉譯等，聯結主義沒有間斷的等待期，學習與訓練是一種完全占據時間軸的連續(xù)性處理，其速度是遠快與符號操作系統(tǒng)。

但是從本質上講，聯結主義與符號操作系統(tǒng)的最大差異在于，后者是一種符號操作，而前者是一種“亞符號”操作。這種亞符號的思想來自于霍夫斯塔特，他認為聯結主義的計算層次是高于實際的生物神經元網絡，但是又是低于符號操作的層次。符號操作屬于高層次的操作，它一定有比其低層次操作的對應映射，當然最低層的是生物神經元網絡的極其復雜的相互激活抑制，由于聯結主義低于符號操作，又高于生物神經元網絡，可以推測，可能在聯結主義的節(jié)點聯結模式上，有著高層次符號操作的相應映射。但這種映射必須解決接口、譯碼、時間對接等問題，需要后續(xù)的研究加以完善。而斯摩倫斯基提出的整合聯結主義和符號加工模型的ICS理論就是一種積極的嘗試。

亞符號性意味著聯結主義模型處理的是那些非符號的信息，正如上面提到的那樣，聯結主義當中，根本沒有符號形式或符號加工裝置的存在，聯結是是唯一的操作。甚至信息都可以是假想生化遞質，這種結構與真實生物神經網絡是極其類似的。但兩者又不完全相同，前者是后者的簡化、形式化，反映了后者的一些基本的操作特性，但非全部，這就注定了聯結主義無法等同于生物神經網絡，而是比它更高一些，生物神經網絡則更為基礎。

除去上述的特性之外，聯結注意還具備一些重要的特點。聯結主義具備極強的容錯性，這可以從分布式表征這一特點獲得。由于信息在聯結主義是由眾多節(jié)點的狀態(tài)與相互權重激活模式所表征的，那么單個或少數節(jié)點的損失或聯結的錯誤不會影響信息處理。輸出節(jié)點往往與多個輸入節(jié)點或隱單元節(jié)點聯結，單個聯結如果聯結權重不大，在其影響很小，而且如果加權強度之和過于大遠超過閾限，單個聯結的損失完全可以忽略。另外，聯結主義可以抵制噪音，這與人類能夠在嘈雜的環(huán)境高效率工作的事實是一致的，相對于符號操作系統(tǒng)，聯結主義沒有采用符號語音編碼，能夠抵制更大的噪音而不至于因為噪音混淆內部語音流操作而影響整個信息處理。聯結主義認知心理學有一些基本的理論觀點。首先就是它對于聯結主義這一最基本概念的定義上，它認為聯結主義是一種利用形式神經元所組成的神經網絡來模擬人腦結構與功能并具有簡化大腦結構特征的一種信息處理系統(tǒng)。在上述眾多聯結主義人工神經網絡模型當中可以看到，無論是復雜的還是簡單的網絡，無論是網絡的結構和規(guī)則是如何，形式神經元總是網絡構成的基本單元。

其次聯結主義這種信息處理系統(tǒng)具有與傳統(tǒng)符號操作系統(tǒng)所不同重要特性。聯結主義不具備符號加工系統(tǒng)所具有符號及符號加工裝置，它對信息的處理體現在多層網絡復雜的聯結權重模式上，多個甚至無數個單元的狀態(tài)與聯結模式共同表征了信息和信息處理過程。這與符號操作范式中，信息的符號表征或局部表征是完全不一樣的，這種分布式表征使得網絡的很多單元都參與其中，不同的信息又不同的單元狀態(tài)與聯結模式來表征。而且這種聯結權重模式是可以通過學習而調整，具有某種程度上的自組織性，而這是在符號加工范式當中無法看到的。分布式表征的一大重要特點就是平行的處理機制，這與序列加工的符號操作相對應，對于后者來說，平行加工的優(yōu)勢在于效率的提高。另外，聯結主義處理系統(tǒng)是一種連續(xù)性的系統(tǒng)，不同于符號操作系統(tǒng)的離散性，系統(tǒng)加工總是有無數的等待期，來等待適時符號組成命令的產生，以及符號命令與下層生物信號的轉譯等，聯結主義沒有間斷的等待期，學習與訓練是一種完全占據時間軸的連續(xù)性處理，其速度是遠快與符號操作系統(tǒng)。

但是從本質上講，聯結主義與符號操作系統(tǒng)的最大差異在于，后者是一種符號操作，而前者是一種“亞符號”操作。這種亞符號的思想來自于霍夫斯塔特，他認為聯結主義的計算層次是高于實際的生物神經元網絡，但是又是低于符號操作的層次。符號操作屬于高層次的操作，它一定有比其低層次操作的對應映射，當然最低層的是生物神經元網絡的極其復雜的相互激活抑制，由于聯結主義低于符號操作，又高于生物神經元網絡，可以推測，可能在聯結主義的節(jié)點聯結模式上，有著高層次符號操作的相應映射。但這種映射必須解決接口、譯碼、時間對接等問題，需要后續(xù)的研究加以完善。而斯摩倫斯基提出的整合聯結主義和符號加工模型的ICS理論就是一種積極的嘗試。

亞符號性意味著聯結主義模型處理的是那些非符號的信息，正如上面提到的那樣，聯結主義當中，根本沒有符號形式或符號加工裝置的存在，聯結是是唯一的操作。甚至信息都可以是假想生化遞質，這種結構與真實生物神經網絡是極其類似的。但兩者又不完全相同，前者是后者的簡化、形式化，反映了后者的一些基本的操作特性，但非全部，這就注定了聯結主義無法等同于生物神經網絡，而是比它更高一些，生物神經網絡則更為基礎。

除去上述的特性之外，聯結注意還具備一些重要的特點。聯結主義具備極強的容錯性，這可以從分布式表征這一特點獲得。由于信息在聯結主義是由眾多節(jié)點的狀態(tài)與相互權重激活模式所表征的，那么單個或少數節(jié)點的損失或聯結的錯誤不會影響信息處理。輸出節(jié)點往往與多個輸入節(jié)點或隱單元節(jié)點聯結，單個聯結如果聯結權重不大，在其影響很小，而且如果加權強度之和過于大遠超過閾限，單個聯結的損失完全可以忽略。另外，聯結主義可以抵制噪音，這與人類能夠在嘈雜的環(huán)境高效率工作的事實是一致的，相對于符號操作系統(tǒng)，聯結主義沒有采用符號語音編碼，能夠抵制更大的噪音而不至于因為噪音混淆內部語音流操作而影響整個信息處理。聯結主義心理學（connectionismpsychology）美國現代心理學的一個學派。是美國心理學家愛德華·李·桑代克（1874—1949）在對動物進行實驗研究的過程中提出來的一種學習心理學理論。中文名聯結主義心理學隸屬美國現代心理學外文名connectionismpsychology提出者愛德華·李·桑代克目

錄1概念2桑代克3分類4其它理論1概念\o"編輯本段"編輯它產生在

機能心理學之后，

行為主義心理學之前，美國心理學家E.L.桑代克在對動物進行實驗研究的過程中提出來的一種學習心理學理論?！奥摻Y”原指實驗動物對籠內情境感覺和反應動作的沖動之間形成聯系或聯想，桑代克稱它為聯結，以便與觀念聯想區(qū)別開。1911年他在《動物智慧》中提出：動物由多次“嘗試錯誤與偶然成功”形成聯結（練習律）；一個成功動作得到滿意效果印入機體加強聯結（效果律）。桑代克應用聯結主義于學習理論和教育心理，影響極大，也引起許多批評和爭論，促使他提出“相屬原則”（意義聯系）修訂練習律，用獎賞補充效果律?，F代認知心理學中的聯結主義是指人類信息加工的神經網絡機制，又稱平行分布加工，以別于串行加工理論。A.培因說過,兒童學說話，散亂動作偶然得到滿意結果便被保持，不滿意動作中止；重復多次，滿意動作便形成有意動作。動物學家L.摩根曾用培因的聯結思想解釋動物行為，提出“嘗試錯誤”術語,設想過動物實驗。桑代克在學習方面幾乎全用培因的理論而首創(chuàng)迷籠實驗，總結出以“試誤－偶成”方法和聯結概念為核心的學習理論和聯結主義心理學體系。1905年他確定心理學對象為“心理行為”，其基本單位是情境（刺激）或心理狀態(tài)和反應動作的聯結。2桑代克\o"編輯本段"編輯EdwardThorndike:桑代克(1874-1949)，美國心理學家，動物心理學的開創(chuàng)者，心理學聯結主義的建立者和教育心理學體系的創(chuàng)始人。他提出了一系列學習的定律，包括練習律和效果律等。1912年當選為美國心理學會主席，1917年當選為國家科學院院士。3分類\o"編輯本段"編輯聯結有天生本能的和獲得習慣的兩大類，每類又有動作之間、觀念之間以及動作和觀念之間等等聯結，一切聯結的總和就是心理行為整體。它表明人和動物的心理有連續(xù)性，兩者差別只是聯結的復雜程度不同，這就抹殺了人的心理特點。桑代克用神經聯結解釋心理聯結，認為兩者一一對應。神經心理學家D.O.赫布支持這種觀點，K.S.拉什利則用腦局部損傷實驗證明，損壞與心理聯結相應的腦區(qū)，其他區(qū)域有補償作用，否認聯結一一對應和腦功能定位說。И.Π.巴甫洛夫以神經暫時聯系說反對拉什利的觀點，支持桑代克。4其它理論\o"編輯本段"編輯桑代克的聯結主義以經驗論為理論基礎，又稱新HYPERLINK"/lemma/ShowInnerLink.htm?lemmaId=10771