教育心理學復習資料

精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上專心---專注---專業(yè)專心---專注---專業(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上專心---專注---專業(yè)教育心理學復習資料名詞解釋、判斷、選擇意志：意志是自覺地確定目標，并根據(jù)目的支配、調(diào)節(jié)行為，從而實現(xiàn)預定目的的心理過程。意志是人特有的高級心理現(xiàn)象，是人的意識能動性的集中表現(xiàn)。馬斯洛的需要層次論：馬斯洛將人的需要分為五個層次，由低到高依次為生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)需要。人格：人格是最復雜的心理現(xiàn)象，心理學把一個人在人生舞臺上扮演的角色的種種行為的心理活動都看作人格的表現(xiàn)。人格是人與人區(qū)別開來的獨特的心理特征。大多學者認為人格是個體在先天生物遺傳素質(zhì)的基礎(chǔ)上。通過與后天環(huán)境社會的相互作用而形成的相對穩(wěn)定而獨特的心理行為模式。人格的心理結(jié)構(gòu)：人格是一個復雜的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，其中主要包括氣質(zhì)、性格、自我調(diào)控等。氣質(zhì)是表現(xiàn)在心理活動的前度、速度、靈活性與指向性等方面的一種穩(wěn)定的心理動態(tài)特征；性格是人對現(xiàn)實較穩(wěn)定的態(tài)度和習慣化了的行為方式；自我調(diào)控是以自我意識為核心的人格調(diào)控系統(tǒng)。皮亞杰認知發(fā)展四階段：感知運動階段（0-2歲）；前運算階段（2-7歲）；具體運算階段（7-11歲）；形式運算階段（12-15歲）。20世紀50年代到60年代，針對實用主義教育不重視科技人才培養(yǎng)的缺陷，布魯納等人提出了影響深遠的“知識結(jié)構(gòu)”和“能力本位”的新思想。認為知識的本質(zhì)“在于形成認知結(jié)構(gòu)過程，而不在于認知的結(jié)果”，進一步提出早期教育、學習動機以及高難度和高速度等一系列教育原則，對各國教育改革起到了推動的作用。一般認為教育心理學獨立于20世紀初期，1903年桑代克出版了《教育心理學》，隨后在1013-1914年將其擴充為三卷本的《教育心理學》，標志著教育心理學的誕生。1879年，“心理學之父親”馮特在德國萊比錫大學建立了世界上第一個實驗室，標志著科學心理學的誕生。教育心理學最重要的歷史階段：20世紀50年代，是教育心理學的興盛繁榮時期，也是教育心理學發(fā)展史上的重要轉(zhuǎn)折期。學習：學習就是主題與環(huán)境相互作用，經(jīng)過內(nèi)化而獲得經(jīng)驗并外化為行為變化的活動，這就是學習的本質(zhì)。學生的學習：學生的學習通常是指學生在學校里進行的學習，是學習的一種特殊形式。是在老師的指導下，有目的、有計劃、有組織的掌握系統(tǒng)的科學知識技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質(zhì)的過程。奧蘇伯爾依據(jù)學習主體所得經(jīng)驗的來源和性質(zhì)兩個維度，將學習氛圍接受學習與發(fā)現(xiàn)學習、意義學習與機械學習兩類。有意義學習：有意義學習是指符號代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當概念建立非人為的、實質(zhì)性聯(lián)系的過程。布盧姆的學習分類：布盧姆及其同事從教育的目的與教育任務出發(fā)，講學習分為認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域與動作技能領(lǐng)域三大類。認知領(lǐng)域的教育目標分為六類：知道、領(lǐng)悟、運用、分析、綜合、評價；情感領(lǐng)域按照價值內(nèi)化程度，將情感領(lǐng)域的教學目標由低到高劃分為接受或注意、反應、評價、組織、內(nèi)化價值五級。知識的理解：知識的理解是知識掌握的首要環(huán)節(jié)，是指了解傳遞知識的載體的含義，使語言文字等各種符號在在頭腦中喚起相應的認知內(nèi)容，從而獲得對事物間接認識的過程。簡而言之，理解就是“懂”。艾賓浩斯遺忘曲線的規(guī)律：遺忘的發(fā)展是不平衡的，其規(guī)律是先快后慢，成負加速性。陳述性知識：陳述性知識是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，或者說是關(guān)于“是什么”的知識，包括事實、規(guī)則、時間、態(tài)度等。陳述性知識有命題表征、命題網(wǎng)絡表征和圖式表征三種形式。代表性學習：代表性學習的心理機制是符號和其代表的事物或管你那在學習者認知結(jié)構(gòu)中建立相應的等值關(guān)系。學生對概念的同化主要有三種類型：雷屬性同化（下位學習）、總括性同化（上位學習）、并列結(jié)合性同化（并列結(jié)合學習）。程序性知識：程序性知識是關(guān)于某項任務的行為或操作步驟的知識，或者說是關(guān)于“如何做”的知識。安德森認為程序性知識是以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征的。技能是熟練的，按照一定的規(guī)則組織起來的動作系列，不同于隨機的、任意的動作組合。高原現(xiàn)象：在動作技能學習過程中，隨著練習量的增加，學習的速度往往呈現(xiàn)先快后慢的重復動作。即在學習初期，隨著練習量的增加，不論是準確性還是速度提高都很快，但練習達到一定時期后，就會出現(xiàn)練習成績暫時停頓的現(xiàn)象，這就是高原現(xiàn)象。品德：品德是指個人根據(jù)一定社會的道德行為準則和規(guī)范行為時表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理特征和傾向，品德又稱道德品質(zhì)。品德的形成和建構(gòu)也呈現(xiàn)三種類型：依從性道德、認同性道德和信奉性道德。學習動機：學習動機是引發(fā)、維持學生的學習活動，并指引學習活動趨向教師設(shè)定的目標的心理傾向。奧蘇貝爾認為，學校情景中的學業(yè)成就動機分為認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力三方面。認知內(nèi)驅(qū)力是指了解、理解和掌握知識以及解決問題的需要；自我提高內(nèi)驅(qū)力指的是個體因自己的勝任能力或工作能力贏得相應的地位的需要；附屬內(nèi)驅(qū)力指的是學生為了保持教師、家長和同伴們的贊許或認可而表現(xiàn)出來的一種努力學習的需要。學習動機與學習效果的關(guān)系：動機的強度與學習效果之間的關(guān)系不是簡單的直線關(guān)系。動機強度與工作效率之間的關(guān)系不是一種線性關(guān)系，而是一種U形曲線關(guān)系。中等強度的動機最有利于任務的完成，一旦動機強度超過了這個水平，對行為反而會產(chǎn)生一定的阻礙作用。成就動機：成就動機是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。麥克里蘭的成就動機理論（情緒激發(fā)理論）認為，成就動機低的人，傾向于選擇風險較小、獨立決策少的職業(yè)；成就動機高的人喜歡從事具有開創(chuàng)性的工作，并且在工作中勇于做出決策。學習遷移：學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響，其實質(zhì)是經(jīng)驗的整合。元認知最早是弗拉維爾在1976年提出來的。元認知就是對認知的認知，是個人對自己的認知過程及結(jié)果的意識與控制。問題解決的三個特點：指向性、問題解決包含著操作序列、問題解決依賴于認知操作。創(chuàng)造力：創(chuàng)造力是根據(jù)一定的目的，以新穎、獨特的方式生成具有社會價值的產(chǎn)品的一種能力，創(chuàng)造性想象和創(chuàng)造性思維是其基礎(chǔ)核心。創(chuàng)造力與智力、學業(yè)成績的關(guān)系：高創(chuàng)造力的人至少擁有中等以上的智力水平，但高智力的人不一定具有高創(chuàng)造力；作為教師，尤其要發(fā)現(xiàn)有高創(chuàng)造力的“調(diào)皮兒童”。創(chuàng)造力的過程：準備期、醞釀期、明朗期、驗證期二、簡答、論述心理的本質(zhì)心理的本質(zhì)就是要問心理是怎樣產(chǎn)生的？它來源于何處?辯證唯物主義的產(chǎn)生和腦科學的發(fā)展可以科學的解釋心理的產(chǎn)生、發(fā)展及其規(guī)律。心理是腦的動機，腦是心理的物質(zhì)器官。心理的物質(zhì)基礎(chǔ)是人腦的產(chǎn)生與進化，“無頭腦的思維”是不存在的，人腦是心理產(chǎn)生的生理基礎(chǔ)、物質(zhì)基礎(chǔ)。人腦具有產(chǎn)生各種心理現(xiàn)象的可能性，從心理現(xiàn)象產(chǎn)生的方式來看，所有的心理現(xiàn)象是大腦的反射活動。客觀現(xiàn)實是心理產(chǎn)生的源泉。雖然腦為各種心理現(xiàn)象的產(chǎn)生提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，但人腦不會自動產(chǎn)生各種心理現(xiàn)象。人腦之所以產(chǎn)生心理，是客觀現(xiàn)實作用的結(jié)果。客觀現(xiàn)實制約著心理的產(chǎn)生和發(fā)展，一個人即使有正常的大腦，但在成長過程中如果脫離了社會生活條件，也不能形成相應的社會心理特征。人的心理對客觀現(xiàn)實具有依存性。心里的產(chǎn)生不僅需要人腦則方面的物質(zhì)生理基礎(chǔ)，還必須具有人類賴以生存的物質(zhì)世界。心理是人腦對客觀現(xiàn)實的主觀反映。從形式來看，心理是一種主觀存在，是人腦對客觀現(xiàn)實的主觀反應。雖然心理現(xiàn)象的內(nèi)容來源是客觀的，人腦對客觀現(xiàn)實的反映也是客觀的，但在人腦中所形成的反應和它所反映的客觀事物有本質(zhì)不同。其次，人不是被動的反映外界刺激，而是一種能動的反映。人在有目的的活動中，才能接觸和認識客觀事物，對不同的事物做出不同的反映，進而做出相應的行動。學生的學習的特點學生的學習以掌握簡介知識經(jīng)驗為主。學生主要學習和掌握前任積累起來的各門科學知識，即間接的知識經(jīng)驗，在較短的時間內(nèi)接受人類的認識成果。學生的學習在有計劃、有目的和有組織的情況下進行。學生的學習必須在有限的時間內(nèi)完成，并達到社會的要求，因此需要在教師的指導下實現(xiàn)。學生的學習具有一定程度的被動性。學生的學習與人類學習一樣，應該是一個主動建構(gòu)的過程。但他們的學習又不是為了適應當前的環(huán)境，而是為了適應將來的環(huán)境，當學生意識不到他當前的學習與將來的生活實踐的關(guān)系時，就不愿為學習付出努力。集體影響性。學生的學習通常是在學校班集體中進行的，班集體這一特殊團體中的人際交往、人際關(guān)系等對學生的學習有重要影響。桑代克的學習連接說學習聯(lián)結(jié)說又叫試物說，嘗試錯誤說。桑代克的學習理論包括以下幾個主要觀點：學習即聯(lián)結(jié)，學習的實質(zhì)是刺激與反應之間形成聯(lián)結(jié)的過程。桑代克明確指出：學習即聯(lián)結(jié)，心是一個人的聯(lián)結(jié)系統(tǒng)。學習是嘗試錯誤的過程。學習的聯(lián)結(jié)是通過多次漸進的嘗試與錯誤直至最后成功的過程。桑代克比較系統(tǒng)的總結(jié)了學習規(guī)律。他指出練習律和效果律詩動物與人學習的兩條基本規(guī)律。聯(lián)系律是指一個學會了的刺激-反應之間的聯(lián)結(jié)會隨著練習和使用次數(shù)的增多，變得越來越強；反之，就會變?nèi)?；效果律是指一個動作伴隨著情境中一個滿意的變化，在類似情境中這一動作重復的可能性就會增加。桑代克總結(jié)出五條輔助定律即多重反應定律、心向定律、選擇反應定律、類比反應定律和聯(lián)想轉(zhuǎn)移定律。斯金納的學習強化說（也叫操作性條件反射）人類的學習主要是一種操作性條件反射式學習。斯金納認為學習分為兩種，即凡是學習和操作學習，他認為操作學習更能代表人在實際中的學習情況。強化是操作性學習行為形成的重要階段。學習和行為的變化是強化的結(jié)果，控制強化就能控制行為。強化是塑造行為和保持行為強度的關(guān)鍵。塑造行為的過程就是學習過程，教育就是塑造行為。絲巾男學習理論在教學上的應用——程序教學。程序?qū)W習的關(guān)鍵是編制出好的程序。為此，斯金納提出了編制程序的五條基本原理：小步子原則、積極反應原則、及時強化（反饋）原則、自定步調(diào)原則、低的錯誤率?？晾盏膶W習頓悟說學習的實質(zhì)是頓悟，是學習者對問題情境的整體知覺。認為所謂的頓悟就是對問題情境的突然理解。學習是學習者積極主動的過程，而不是盲目、被動地嘗試錯誤的過程。建構(gòu)主義學習理論的基本觀點建構(gòu)主義知識觀。建構(gòu)主義者首先認為知識是發(fā)展的、演化的，強調(diào)知識的動態(tài)性。其次，建構(gòu)主義認為知識不存在絕對的終極真理。知識不是說明世界的真理，而是個人經(jīng)驗的合理化。最后，知識總是內(nèi)在于個體的。建構(gòu)主義認為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，每一個學習者的認識理解只能夠由他自己基于自己的經(jīng)驗背景而構(gòu)建起來，并由特定情境下的學習過程決定。建構(gòu)主義學生觀。首先，學生有著豐富并各具差異的主觀經(jīng)驗世界。其次，教學不能無視學生的先前經(jīng)驗，學生已有經(jīng)驗是新知識經(jīng)驗的生長點。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。學習觀。建構(gòu)主義理論家在知識觀和學生觀的基礎(chǔ)上，認為學習的過程具有三個基本特點：主動建構(gòu)性、社會互動性、情境性。知識的理解的階段在學習過程中，學生對知識的理解是逐漸深化、由低級向高級發(fā)展，一般經(jīng)歷四中不同水平的發(fā)展階段：字面的理解。這種理解水平只需要學生少量的思維活動參與，幾乎不需要進行思維的精加工就可以達到。解釋水平的理解。這需要更多的思維活動參與，要求學習者對學習內(nèi)容進行精加工。批判性理解。學生能夠超越學習材料本身的內(nèi)容和觀點的限制，對學習材料的性質(zhì)、意義、價值和真實性做出獨立的判斷和評價。在這一水平上，學習者的學習活動也具有更大的積極主動性和獨立性。創(chuàng)造性理解。學生能夠擺脫學習材料的限制和束縛，獲得新的見解，探索新的解答方法，解決新的問題。在創(chuàng)造理解水平上，學習者的學習活動伴隨著強烈是求知動機。程序性知識與陳述性知識的區(qū)別從功能上來看，陳述性知識是用于說明事物的狀況、特點、關(guān)系，回答“是什么”“為什么”“怎么樣”的問題；程序性知識是用于發(fā)出行為的指令，從而對某些信息進行識別或者轉(zhuǎn)換，做出某些動作，解決“怎么做”的問題。從表現(xiàn)形式上看，陳述性知識是相對靜態(tài)的知識，其運用形式常常是輸入信息的再現(xiàn)，二程序性知識是體現(xiàn)在動態(tài)的曹組過程中的知識，運用時經(jīng)常要對信息進行變形和運算，其結(jié)果不一定是輸入的信息。從激活和提取的速度來看，陳述性知識激活的速度比較慢，其提取往往是一個有意義的搜索過程；但程序性知識激活速度更快，且能相互激活。從遺忘的速度來看，陳述性知識學習的速度固然快，但是遺忘的速度也快；程序性知識雖然習得的速度比較慢，尤其是運動技能，一旦達到熟練程度就不會遺忘。促進程序性知識學習的教學策略展開性策略。在程序性知識的教學過程中，應該注向?qū)W習者提供操作的展開的、系統(tǒng)的、準確的示范，以幫助學習者明確操作程序和操作步驟。變式與比較策略。變式是促進概括化的最有效方法。應選擇那些典型的、特殊的變式。正例和反例的提供是有效學習程序性知識的條件之一。合理使用練習和反饋。教師應設(shè)計變式練習題，給學生提供把分解動作結(jié)合起來進行多種練習的機會。無論是模式識別程序還是動作序列程序，只有能在各種不同的情景中加以運用才算是被真正掌握了。動作技能的特點動作技能又叫操作技能、運動技能，是人們有意識、有目的的利用身體動作去完成一項任務的活動方式。有以下四個特點。動作的客觀性。首先就動作技能的對象而言，是物質(zhì)性客體或肌肉，這些都是客觀的實體，具有客觀性。其次，就操作的過程而言，操作動作的執(zhí)行通過肢體運動來實現(xiàn)的。動作的精確性。操作動作要符合規(guī)范要求，遵守動作原理。動作的協(xié)調(diào)性。操作活動由一系列動作成分構(gòu)成，各成分遵守一定的規(guī)則，按照一定的空間和時間順序完成，組合成一個結(jié)構(gòu)合理、功能協(xié)調(diào)的整體，同時。各種運動感覺和視覺協(xié)同配合，從而有效的控制整個操作過程。動作的適應性。操作活動能夠適應各種變化的情況，顯示了其活動的穩(wěn)定性與靈活性。認知技能的特點認知技能又叫智力技能、心智技能。它是指一種借助于內(nèi)部語言在人腦中進行的認知活動方式。具有以下三個特點。內(nèi)潛性。就智力活動的進行來說，它是頭腦中借助于內(nèi)部諺語默默完成的，思維活動是在頭腦中進行的，是從外部覺察不到的。觀念性。智力活動的動作對象不是客觀事物本身，而是客觀事物在人腦中主觀反映，是客觀事物的主觀表征，是知識和信息。智力活動是靠內(nèi)部言語及詞的作用進行的，是以詞的形式在“心里”完成的動作，所以是觀念性的。簡縮性。智力活動可以脫離實物的束縛，以高度簡縮的方式進行，甚至可以使他人察覺不到其活動的過程。習得性。心智技能是通過學習而形成的，區(qū)別于本能。它是在不斷學習的過程中，在主客體相互作用的基礎(chǔ)山，主題通過動作經(jīng)驗的內(nèi)化而形成的。動作技能的種類根據(jù)主體對外部刺激的調(diào)節(jié)方式，可把動作技能分為連續(xù)性的動作技能和非連續(xù)性的動作技能。根據(jù)完成動作技能時參與的肌肉群的性質(zhì)，可把動作技能分成精細動作技能和粗大動作技能。根據(jù)主主體對外部條件的利用程度，可把動作技能分為開放性動作技能和封閉性動作技能。根據(jù)完成動作技能時是否使用一定的工具，可把動作技能分成工具性動作技能和非工具性動作技能。動作技能形成的標志意識調(diào)控減弱，動作自動化。能利用細微的線索。動覺反饋作用加強。形成運動程序的記憶圖式。在不利用條件下能維持正常操作水平。加里培林關(guān)于智力形成的五階段理論活動定向階段。是活動的準備階段，其主要人物是使學生預先熟悉活動任務，了解活動對象。物質(zhì)或物質(zhì)化活動階段。是指借助實物或者實物的模像、圖片、語言、模型、示意圖等形式進行學習。有聲外部語言階段。無聲外部語言階段內(nèi)部語言階段智力技能形成的標志在活動對象方面，智力技能的對象脫離了支持物，不再是外顯的物體或肌肉。在活動方式方面，智力技能的進程壓縮。在活動調(diào)節(jié)方面，學生的意識參與逐漸減少，達到“運用自如”的程度。在活動結(jié)果方面，智力技能一旦形成，學習者就能運用它快速高效的解決問題。并且，學習者可以順利的實現(xiàn)學習遷移，能夠舉一反三。品德的心理結(jié)構(gòu)的成分道德認識。道德認識是對于規(guī)范和道德范疇及其意義的認識，它是人的認識過程在品德上的表現(xiàn)，一般稱為品德的理智特征。道德情感。道德情感是直接與人具有的一定道德規(guī)范的需要相聯(lián)系的一種體驗。道德情感分為三個層次：知覺的道德情感、形象性的道德情感、倫理性的道德情感。道德意志。道德意志是一個人自覺地客服困難去完成預定的道德目的任務，以實現(xiàn)一定道德動機的活動。道德行為。道德行為是在一定的道德意志支配下采取的各種行為。皮亞杰的道德發(fā)展理論認知發(fā)展與道德認識。著重從兒童對規(guī)則的理解和使用、對過失和說謊的認識以及對公正的認識等方面，揭示了兒童道德的開端和發(fā)展規(guī)律。對偶故事法。利用講述故事向兒童提出有關(guān)道德方面的難題，利用這種難題，測定兒童是一句對物品的損壞結(jié)果還是依據(jù)主人公的行為動機做出道德判斷。道德發(fā)展的四個階段：自我中心階段（2-5歲）、權(quán)威階段（6-8歲）、可逆性階段（9-10歲）、公正階段（11-12歲）。科爾伯格的道德認知發(fā)展理論道德發(fā)展與認識發(fā)展?？茽柌裾J為，道德的發(fā)展是整個認識發(fā)展的一部分，兒童的道德成熟過程就是道德認識發(fā)展的過程。道德兩難論方法。這種方法是虛構(gòu)一些故事，用問答的方式討論故事中人物行為的道德性質(zhì)，典型的道德兩難故事就是“海因茨故事”。道德發(fā)展的三水平六階段模式：水平一：前習俗水平（0-8歲）階段一：懲罰和服從取向階段二：相對功利取向水平二：習俗水平（9-15歲）階段三：好孩子取向階段四：權(quán)威和社會秩序取向水平三：后習俗水平（15歲以后）階段五：社會契約取向階段六：普遍的倫理原則取向優(yōu)秀品德培養(yǎng)的方法提高學生的道德認知水平，道德認知是品德中的引導性因素，德育必須使學生對基本的道德掛觀念、道德準則形成正確的理解，并提高學生的道德分析判斷能力。激發(fā)學生的道德情感體驗。培養(yǎng)學生的移情能力和愧疚感。加強學生道德意志的鍛煉。培養(yǎng)道德意志品質(zhì)，可以激發(fā)意志的自覺性，鍛煉道德意志，抗拒誘惑。強化學生的道德行為習慣?？梢酝ㄟ^組織訓練、獎勵與懲罰、自我強化、角色扮演、觀察學習等方式進行。內(nèi)部學習動機的激發(fā)與培養(yǎng)學生成就動機的培養(yǎng)學生歸因信念的訓練學生自我效能感的增強學生學習中自我價值的維護。學生學習自主性的支持學生成就目標的引導外部學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)表達明確的期望提供明確、及時且經(jīng)常性的反饋合理運用外部獎勵有效的運用表揚影響學習遷移的因素學習材料的相似性。只有在原理上相似的兩種學習材料中，表面內(nèi)容、形式上的相同才有可能促進正遷移的產(chǎn)生；而當原理不相同時，表面內(nèi)容、形式上的相似性很有可能對學習者產(chǎn)生干擾，導致負遷移的產(chǎn)生。學習者的分析和概括能力。學生已有的知識經(jīng)驗概括水平越高，越能接受新事物的實質(zhì)，從而順利的實現(xiàn)遷移，并且其能夠遷移的范圍就越廣。學習者的遷移定勢。指的是學生隨時將學習的知識經(jīng)驗遷移帶新的場合的心理準備狀態(tài)。認知策略與元認知。元認知就是對認知過程和認知策略的認識。學習態(tài)度。積極地學習塔讀能夠促進積極遷移的產(chǎn)生。如何利用遷移規(guī)律促進教學？合理編選教材，科學組織教學內(nèi)容。利用變式和比較，加強原理遷移的教學。創(chuàng)設(shè)與應用情境相似的學習情境。牢固掌握基本知識，促進新舊知識的結(jié)合?？偨Y(jié)和分析學習經(jīng)驗，教授學習方法。邁克卡的學習策略分類認知策略復述策略：重復、抄寫、畫線精細加工策略：想象、總結(jié)、做筆記、答疑組織策略：組塊、選擇要點、列提綱元認知策略計劃策略：設(shè)置目標、閱覽、設(shè)疑監(jiān)視策略：自我檢查、集中注意力、監(jiān)視領(lǐng)會調(diào)節(jié)策略：調(diào)整速度、復查資源管理策略時間管理策略：建立時間表、設(shè)置目標學習環(huán)境管理：尋找固定、安靜的學習場所努力管理：歸因于努力、調(diào)整心境、自我強化社會資源利用：尋求教師幫助、伙伴幫助影響問題解決的因素策略。策略是問題解決的關(guān)鍵因素，在某種程度上講，問題解決的智慧性就體現(xiàn)在策略上。策略影響問題解決的效率和效果，甚至決定問題能不能得到解決。就問題解決的方式而言，問題解決的策略又可分為算法策略和啟發(fā)式策略。知識的數(shù)量和組織。個體解決問題既受知識的數(shù)量又受知識的數(shù)量的影響。一個人擁有經(jīng)驗的數(shù)量越多，就越有利于問題的解決，具有相關(guān)知識量越多，解決當前問題的可能性就越大。問題的表征方式。一般而言，問題的表征方式有客觀表征和主觀表征。客觀表征與問題的呈現(xiàn)有關(guān)，則是一個知覺問題。問題情境中的刺激模式與個人的知識結(jié)構(gòu)越接近，問題就越容易解決。定勢和功能固著。定勢是過去解決問題的經(jīng)驗是心理活動處于一種準備狀態(tài)，它影響著解決問題的傾向性，定勢有時有助于問題的解決，有時則妨礙問題的解決。情緒和動機。人的智力活動會受到情緒和動機的影響，有關(guān)研究表明，人的思維活動進行的非常順利；相反，在不愉快和內(nèi)心沖突的狀態(tài)下，人的問題解決會受到不利的影響。人際關(guān)系和人格。人機關(guān)系可以幫助問題解決者尋找啟示、打開思路、得到實際的支持，并能形成合作性的問題解決。問題解決能力的培養(yǎng)教給學生全面完整的知識。完整的知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識三種。由于程序性知識和策略性常處于一種隱形的地位，不講這兩種知識并不影響知識的系統(tǒng)性、嚴密性，因此容易被人們忽視，或被當做可有可無的“軟任務”。要改變這種狀況，就必須把三種知識放在同等重要的地位。重視學生知識的融會貫通。解題活動是一個知識綜合應用的過程，若無知識的融會貫通是難以觸發(fā)聯(lián)想，找到解題途徑的。注意具體問題和抽象模式的靈活轉(zhuǎn)換。學生往往受具體形式和內(nèi)容的干擾，不能從具體問題中識別出抽象模式或不能把抽象模式具體化。具體方式有變式練習和歸納總結(jié)兩種。創(chuàng)造投資理論創(chuàng)造投資理論是由斯騰伯格和魯巴特提出來的。他們認為創(chuàng)造力有以下六種資源：智力是創(chuàng)造力發(fā)揮的必要條件，它將影響個體對問題情境的感知、表征、定義、再定義以及選擇問題解決的策略等過程。知識能夠給創(chuàng)造性思維提供加工的信息，但個體的知識背景也可能會限制其創(chuàng)造力的發(fā)揮。認知方式，即認知活動的風格或傾向性。個體特征，如對模糊的容忍度、毅力、冒險性、堅持性、自尊等，對其創(chuàng)造力的發(fā)揮有著重要影響。動機是驅(qū)使個體進行創(chuàng)造性活動的動力，創(chuàng)造型個體多重視內(nèi)部動機。環(huán)境線索既可以為個體的創(chuàng)造活動提供信息，又會激發(fā)或阻礙創(chuàng)造力的發(fā)展。個體創(chuàng)造力發(fā)展的時期萌芽期（3-6歲）嘗試期（7-10歲）奠基期（11-17歲）活躍期（18-28歲）創(chuàng)造力高峰期（35-45歲）影響創(chuàng)造力發(fā)展的因素大腦機智。在創(chuàng)造過程的準備階段和醞釀階段，左腦起著主導作用，發(fā)揮著它的認知優(yōu)勢，運用言語和邏輯思維對問題進行積極的探索；在豁然開朗期和驗證期，右腦起主導作用，運用想象、視覺和靈感等心理活動突破原有的認知框架，形成新思想和新觀念。個體的心理因素。個體的智力隱私和非智力因素與創(chuàng)造力有著密不可分的關(guān)系。智力是創(chuàng)造力形成和發(fā)展的基本條件，如果智力達不到正常的標準，根本談不上什么創(chuàng)造力。同時，創(chuàng)造力個案研究表明，具有高創(chuàng)造力的人具有良好的非智力品質(zhì)，如非凡的人格、執(zhí)著的精神、遠大的理想、旺盛的好奇心和強烈的創(chuàng)造動機等。社會環(huán)境因素。首先是家庭因素，家庭的社會文化背景、家庭的民主和諧程度、父母的文化程度和家庭教養(yǎng)方式等因素對個體創(chuàng)造力的發(fā)展具有重大影響。第二，學校教育因素。學校教育中的教師、課程、校園文化、班風等因素對學生創(chuàng)造力發(fā)展都有重要的影響。第三是社會文化因素。在教學中創(chuàng)造力培養(yǎng)的重要途徑創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造力發(fā)展的教學環(huán)境。建立積極開明、兼容并包的校園文化，提倡“學貴疑”的學習風氣，保障學生心理的安全與自由，為學生的學習留有余地，做有利于學生發(fā)揮創(chuàng)造性的教師。培養(yǎng)創(chuàng)造性人格。保護好奇心，接觸怕犯錯誤的恐懼心理，培養(yǎng)學生的心理承受能力和毅力。發(fā)展創(chuàng)造性思維，具體策略有類比推理策略、對立思考策略、多路思維策略、綜合運用多項思維機制。教師的職業(yè)角色有哪些？1.教書育人的角色在社會發(fā)展中，教師處于承上啟下的地位。社會的要求和期望決定了教師在學校教育中充當教書育人的角色。1)人類知識的傳授者傳統(tǒng)社會，教師是知識的擁有者。教師向?qū)W生傳授知識。現(xiàn)代信息社會，教師不在是學生獲取知識的唯一源泉。所以要求教師應該適應教育的轉(zhuǎn)換，既要是知識的傳授者又要是學生自主學習的引導者。2)言傳身教的教育者教師不僅要像學生傳授知識，還要進行道德和品德教育，后者主要通過言傳和身教的途徑來實現(xiàn)。教師應該時刻牢記教師的責任和職業(yè)道德，教師既是學生的榜樣，也時刻影響著學生。3)組織管理的角色一般教學都在特定環(huán)境中通過有效組織而進行的集體性活動，所以教師作為教學的主體還應肩負組織管理的角色。4)課堂教學的組織者為了保證課堂教學的進行并達到預期教學效果，教師要對課堂進行有效的組織，對課堂紀律進行必要的督促，對學生的課堂行為進行積極的引導和評價。教師的自信心和良好的控制能力是進行有效課堂組織的重要保障。5)班級事務管理者除了教學，教師還要對班級中的日常事務進行有效管理。如：選拔班干部、處理學生糾紛等。教師只有有效地對班級事務進行管理，才能形成良好的班級氛圍，對學生的發(fā)展有利。6)研究者角色作為專業(yè)人員，教師只有在長期的專業(yè)性活動中，不斷地學習、反思、研究，才能最終成為真正的專家型教師。不斷地對自身教學進行反思，對遇到的問題進行探索，才能不斷地提高教育教學水平和能力，完成職業(yè)生涯的