《教師職業(yè)道德》學(xué)習(xí)大綱

《教師職業(yè)道德》學(xué)習(xí)大綱

一、課程基本信息

課程名稱：教師職業(yè)道德

課程類別：公修課

總學(xué)時：20

二、應(yīng)掌握的主要內(nèi)容及目標

了解教師道德作為一種職業(yè)道德的內(nèi)涵、特點。在幸福與人生、幸福與快樂、幸福與德行的關(guān)系中深入理解幸福概念；理解并注意在實踐中依據(jù)教師公正的實質(zhì)性特點去落實教育公正；理解教師仁慈范疇在教師倫理體系中的重要性；教師勞動自由的特點與恪守道德義務(wù)的重要性；了解良心概念以及良心的道德動力機制；理解道德人格、教師道德人格的特點與內(nèi)涵；了解《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》的八個方面的內(nèi)容與要求。

掌握師德范疇學(xué)習(xí)對于理解整個教師職業(yè)道德體系的意義；掌握“幸福能力”概念，并努力從主觀上創(chuàng)造追求教師幸福的條件；幸福與公正、公正與仁慈的有機聯(lián)系；教師職業(yè)良心的內(nèi)涵與特點；掌握教師道德人格修養(yǎng)的兩大策略；“教書育人”的涵義、內(nèi)容和要求；教師熱愛學(xué)生的正確途徑與方法；新時期教師尊重家長的要求；人為師表的基本內(nèi)容。

應(yīng)用比較法比較教師職業(yè)道德與其他職業(yè)道德的不同；通過思考幸福與人生、幸福與快樂、幸福與德行的關(guān)系去理解幸福的倫理和生活意義；制定一個切合自己實際的修養(yǎng)計劃或方案，以自覺督促自己提高踐行教育公正的實際水平；重點思考如何在工作中身體力行地踐行仁慈原則；能夠有針對性地提出自己職業(yè)良心養(yǎng)成的策略；

三、學(xué)習(xí)建議

本課程共十五部分。每一部分按學(xué)習(xí)建議、課程內(nèi)容、思考練習(xí)、輔導(dǎo)資料排列。在學(xué)習(xí)過程中，要先了解每一章的學(xué)習(xí)建議，了解應(yīng)掌握的重點，然后再對課程內(nèi)容進行系統(tǒng)學(xué)習(xí)，輔導(dǎo)資料所提供的內(nèi)容非常實用，可以拓展我們的視野。我給大家編寫的《學(xué)習(xí)大綱》是把課程的主要內(nèi)容進行梳理，可做學(xué)習(xí)參考。

四、學(xué)習(xí)內(nèi)容如下：

第一章教師倫理學(xué)與師德范疇論

課程的基本要求

1、了解教師道德作為一種職業(yè)道德的內(nèi)涵、特點；

2、深入理解教師職業(yè)道德及其修養(yǎng)的重要意義；

3、理解師德范疇學(xué)習(xí)對于理解整個教師職業(yè)道德體系的意義。

本章學(xué)習(xí)建議

1．用比較法比較教師職業(yè)道德與其他職業(yè)道德的不同；

2．用歷史研究法考察教師職業(yè)道德的歷史變遷；

3．調(diào)看相關(guān)影像資料或案例庫中的師德典型案例，思考如何提高對自身的職業(yè)道德要求。

教師倫理學(xué)（或教育倫理學(xué)）是關(guān)于教育倫理智慧或教師道德及其規(guī)范的學(xué)問。就學(xué)科的性質(zhì)來說，它主要是一門規(guī)范和應(yīng)用的倫理學(xué)。在進行具體探討之前，我們先來描述倫理學(xué)的一般課題和形態(tài)，作為理解教師倫理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)的一個知識背景。

第一節(jié)倫理與倫理學(xué)

一、倫理與道德

倫理學(xué)以倫理和道德為研究的對象。那么，什么是“倫理”，什么是“道德”？它們是一個概念，還是完全不同的兩個范疇？

倫、理二字在中國古代很早就已出現(xiàn)。如從中國文化言，倫理是人際關(guān)系及其調(diào)整的客觀規(guī)則。

倫理的英文是ethic。其基本含義一是道德規(guī)則系統(tǒng)，德行的規(guī)則；二是指行為的準繩以及道德原則的可靠性、合理性。綜而言之，中、英文在倫理概念的理解上的共性是，“倫理”指道德的客觀法則，具有某種可以做客觀討論的規(guī)律性。倫理學(xué)之所以不叫道德學(xué)原因即在于此。

道德一詞的英文是morality,即有關(guān)美德和美德行為的標準、原則義。與ethic的含義對比不難看出，道德更強調(diào)主體的德行。

中文的道德二字在古代也是分開使用為主的?！暗馈笔紫戎赣钪娴拇蠓ǎ酥疄槿说母?。關(guān)于“德”字的含義，古人有德、得相通之說。在中國文化中道德即“得道”，得宇宙之道、得人倫之道。所以，中國文化中的道德也主要指個體在心性上對宇宙人生奧秘的領(lǐng)悟和把握以及由此而形成的德行、德性等等。

綜上所述，倫理和道德的含義基本相同，都與行為準則有關(guān)，但也有一些細微的差別。倫理主要指客觀的道德法則，具有社會性和客觀性；而道德是客觀見之于主觀的法，主要指稱個人的道德修養(yǎng)及其結(jié)果。

以倫理和道德為研究對象的倫理學(xué)既要研究客觀的道德法則，又要關(guān)注個體的道德修養(yǎng)，但后者當(dāng)是以前者為基礎(chǔ)的。所以，倫理學(xué)的英文是倫理之后加個表示復(fù)數(shù)的“S”,即“ethics”也。教育倫理學(xué)或教師倫理學(xué)作為倫理學(xué)的分支，也應(yīng)當(dāng)注意研究教育道德的客觀法則，并在研究這一客觀法則的基礎(chǔ)上，探討如何使客觀道德法則主觀化、提升師德修養(yǎng)水平等課題。

二、倫理學(xué)的三種歷史形態(tài)

從不同的角度看倫理學(xué)，可以做不同的形態(tài)上的劃分。比如可以從理論層次上將倫理學(xué)分為理論倫理學(xué)和應(yīng)用倫理學(xué)。教師倫理學(xué)主要是一門應(yīng)用性的倫理學(xué)。

這里要探討的倫理學(xué)形態(tài)主要是歷史的形態(tài)。從歷史的維度看，倫理學(xué)基本形態(tài)有三，即：規(guī)范倫理學(xué)、描述倫理學(xué)和元倫理學(xué)。

規(guī)范倫理學(xué)是傳統(tǒng)和主流的倫理學(xué)。其特點是：1.主要用哲學(xué)思辯的方法研究倫理問題。2.以倫理的價值或應(yīng)然為研究的重點領(lǐng)域。3.在理論和實際的關(guān)系上，由于規(guī)范倫理學(xué)一開始就是以給實際生活以倫理上的指導(dǎo)為當(dāng)然使命的，所以規(guī)范倫理學(xué)具有較強的實踐性。

描述倫理學(xué)是科學(xué)發(fā)展與分化、重組的產(chǎn)物。實際上描述倫理學(xué)就是一些標榜要對倫理現(xiàn)象和道德問題做純粹客觀研究的倫理學(xué)的交叉學(xué)科，如道德心理學(xué)、道德社會學(xué)、道德人類學(xué)和道德民俗學(xué)等等。描述倫理學(xué)只能與規(guī)范倫理學(xué)并存，而不能取代規(guī)范倫理學(xué)。而描述倫理學(xué)在其產(chǎn)生時曾經(jīng)有過取代規(guī)范倫理學(xué)的動機。

元倫理學(xué)又叫分析倫理學(xué)，是科學(xué)實證主義在倫理學(xué)中的另一表現(xiàn)。元倫理學(xué)的主要特征是要對倫理范疇和命題本身進行邏輯分析。元倫理學(xué)既不關(guān)心制定倫理規(guī)范，也不關(guān)心社會道德狀況的客觀描述，而僅僅關(guān)注從語言學(xué)和邏輯學(xué)的角度對道德術(shù)語和判斷做分析、解釋，尋找道德判斷的理由和合適的根據(jù)。元倫理學(xué)有直覺主義、情感主義和語言分析學(xué)派等分支。同描述倫理學(xué)一樣，元倫理學(xué)不能取代而只能補充傳統(tǒng)的倫理學(xué)研究。

從以上三個倫理學(xué)的形態(tài)看，教師倫理學(xué)基本上屬于規(guī)范倫理學(xué)的范疇，但它也需要以描述倫理學(xué)的方式研究教育倫理的事實，并以此為基礎(chǔ)使師德規(guī)范的制定擺脫純粹思辯的片面性。

教師倫理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)可以這樣界定：它主要是一門關(guān)于教師道德的學(xué)問，是規(guī)范倫理學(xué)和應(yīng)用倫理學(xué)的一部分。但是這一界定的前提之一是要將規(guī)范和應(yīng)用倫理學(xué)與其他倫理學(xué)形態(tài)的聯(lián)系同時加以確認。倫理學(xué)諸種形態(tài)的結(jié)合是我們以“教師倫理范疇”作為課題的重要原因之一。

第二節(jié)教師道德與師德范疇

一、教師職業(yè)道德的意義

教師職業(yè)道德的意義可以從師德存在的必要性、教師道德病態(tài)克服的需要和它能夠發(fā)揮的功能兩個角度去理解。

首先，教育勞動關(guān)系的特點決定著教師職業(yè)道德有存在的必要。

教育勞動關(guān)系的特點之一是，教師在自己的勞動中一定會面臨多種復(fù)雜的社會關(guān)系。處于豐富的社會關(guān)系教師的勞動必然使教師處于一定的利益取舍之中。在教師的勞動中教師必然面臨的利益取舍關(guān)系有：

1.教師個體的勞動投入和他的勞動效益之間的關(guān)系。

2.教師集團的利益關(guān)系。

3.教育對象的利益。

4.社會利益關(guān)系。

教育勞動關(guān)系的特點之二是，教師對這些關(guān)系的調(diào)整有非常大的自由度。

在教育活動中教師并不能完全依據(jù)自己的意志處理教育活動中的社會關(guān)系，因為教師畢竟要受到一定的制約或監(jiān)督。不過這些制約都有一個共同的特點，那就是制約的外在性。而任何外在的制度都不可能將教師的一切行為都置于監(jiān)督之下，所以假如教師沒有一個內(nèi)在的約束機制起作用的話，所有的外在的監(jiān)督即使不完全無效，也會大打折扣。所以看起來具有較大強制性的社會或?qū)W校管理制度必然具有相當(dāng)大的靈活性。教師的行為需要有一個“自監(jiān)督”的機制存在。這個自監(jiān)督的機制實際上主要是教師的職業(yè)道德。

由上可知：教師勞動關(guān)系的豐富性和這一關(guān)系調(diào)整所具有的自由度決定著必須有教師的職業(yè)道德存在。

其次，教師道德病態(tài)的克服決定了教師職業(yè)道德建設(shè)的必要。

道德的反面是不道德，善的背面就是惡。有專門研究罪惡論的專家從罪惡的成因出發(fā)認為人類的罪惡包括四個主要的類型。以這一分類觀照教育現(xiàn)實，我們不難看出：在教育實踐中不僅存在著這樣的罪惡，而且由于中國社會轉(zhuǎn)型和道德建設(shè)本身的原因這一“惡”的發(fā)展趨勢大有愈演愈烈的趨勢。四個主要類型的教育罪惡為——

物欲型罪惡；權(quán)欲型罪惡；名欲型罪惡；情欲型罪惡。

罪惡的產(chǎn)生原因肯定是多方面的。但對于道德主體而言，一個重要的原因在于價值觀的偏頗、理性的喪失——也是德性的喪失。所以教師道德的研究與建設(shè)從負面影響的克服來看也是意義重大的。

最后，教師職業(yè)道德有十分重要的功能。

1.對教育對象，教師職業(yè)道德有教育功能。

2.對教師集團，教師職業(yè)道德有調(diào)節(jié)功能。

3.對教師自身，教師職業(yè)道德有修養(yǎng)功能。

4.對社會發(fā)展，教師職業(yè)道德有促進功能。

中國有一句令人深思的口號，就是“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師”。實際上我們不妨可以進一步認為：“提高教師素養(yǎng)的希望在師德的養(yǎng)成。”

二、教師道德的特點

教師道德首先是一種職業(yè)道德。

職業(yè)道德一般具有的特征是：1.在調(diào)整對象和范圍上有明顯的專業(yè)性或特定性。職業(yè)道德是同人們的職業(yè)生活實踐相聯(lián)系的，往往只對從事某種特定行業(yè)的人起調(diào)節(jié)作用。比如專門意義上的“救死扶傷”的道德就只適用于醫(yī)生；“誨人不倦”的規(guī)范也主要適用于教育工作者。2.在道德內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上，具有一定的繼承性和穩(wěn)定性。教育上的“為人師表”、“以身立教”等等都有較長的歷史傳統(tǒng)。從古到今，都有基本一致的要求。3.在規(guī)范形式和方法上具有靈活性、多樣性。既有比較正式的規(guī)章制度形式，也有非正式的俗語、口號形式，還有一些不成文的規(guī)矩、習(xí)俗、習(xí)慣等等。各行業(yè)往往均可以從本行業(yè)的具體實際出發(fā)制訂反映職業(yè)道德內(nèi)容的具體制度和要求。在中國教育界，全國教育工會曾于1991年、1997年頒發(fā)和重新頒發(fā)過《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，倡行全國。各地、各校實際上也有反映自己特點的職業(yè)道德規(guī)范。

道德規(guī)范實際上是處理特定人際關(guān)系的工具。

教師或教育道德的特點與教師的教育勞動中的人際關(guān)系特點有密切的聯(lián)系。

教師勞動過程中人際關(guān)系的特點有以下幾個方面——制度性和長期性、雙向性和互動性。

首先是制度性和長期性。

其次是雙向性和互動性。

所以教師道德不僅具有職業(yè)道德的一般特征，而且還具有作為一種特殊的職業(yè)道德的獨特性，教師道德與教師的教育勞動中的人際關(guān)系特點有密切的聯(lián)系。

教師道德的特點主要表現(xiàn)在以下三個方面。

1.教育性。首先，教師道德直接構(gòu)成和影響教育內(nèi)容。其次，師德的教育性與示范性聯(lián)系在一起，教師的人格特征影響教育內(nèi)容。盡管氣質(zhì)、情緒等人格特征主要是心理范疇，但是職業(yè)道德對于這些人格特征的修養(yǎng)和調(diào)整仍然是有非常大的導(dǎo)引作用的。

2.自覺性。學(xué)校教育活動是一種具有高度自覺性的活動。

3.整體性。教育勞動的特殊性之一就是影響的整體性。這一整體性主要有三個方面。一是指每一教師對學(xué)生影響是整體的；二是指教師對學(xué)生影響具有集體性（面對的是學(xué)生集體）；三是指教育工作需要教師集體的通力合作才能完成。

三、教師職業(yè)道德規(guī)范與師德范疇

教師的職業(yè)道德由一系列的規(guī)范構(gòu)成，是一個體系。師德規(guī)范體系可從不同的角度予以劃分。

從師德調(diào)整的關(guān)系上看，有師生之間的道德規(guī)范，有教師同行之間的道德規(guī)范，有教師與家長之間的道德規(guī)范，也有教師與社會之間的道德規(guī)范。

從規(guī)范形式上看，則有正式和成文的師德規(guī)范，有非正式的、不成文的師德規(guī)范。

而從規(guī)范內(nèi)容的抽象程度上看，師德規(guī)范又有師德范疇（即教師倫理范疇）、一般的道德原則、具體的道德規(guī)范和道德習(xí)俗和習(xí)慣之別。

上述三種甚至更多的劃分都是有道理的。不過，對師德建設(shè)而言，第三種劃分意義重大。這是因為人是一種理性動物，凡事都要問個為什么。要求教師遵循一定的道德規(guī)范，首先必須讓教師認識、接受這一規(guī)范。一定的道德習(xí)俗或習(xí)慣合不合理，具體的道德規(guī)范為什么是必須的，必須由比它們更高極的道德原則來說明。而一定的道德原則為什么是合理的，則需要比他的抽象層次更高的道德范疇去說明。從倫理學(xué)體系的角度看，教師倫理學(xué)要研究的內(nèi)容很多。比如，它必須研究教師道德的一般原理、范疇體系及具體的道德規(guī)范體系，研究教育道德評價、道德修養(yǎng)和道德教育等等。但是，理解教師倫理學(xué)最關(guān)鍵的重心之一我們認為應(yīng)當(dāng)是教育倫理范疇或“師德范疇”。

范疇，是“反映事物本質(zhì)屬性和普遍聯(lián)系的基本概念，是人類理性思維的邏輯形式”。范疇是人類思維發(fā)展水平的指示器。一個學(xué)科的基本范疇是這一學(xué)科知識體系之網(wǎng)上的“紐節(jié)”，對理解整個學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)和基本內(nèi)容都有重要的方法論意義。

教師的教育倫理范疇或師德范疇可以做廣義和狹義的理解。

廣義的師德范疇包括教師道德原則、規(guī)范中所有的基本概念，也包括反映教師個體道德品質(zhì)的基本概念（如“謙虛”、“樸實”、“仁愛”、“樂觀”），還包括教師道德評價、道德修養(yǎng)和道德教育等方面的基本概念（如“善”、“惡”、“自制”、“慎獨”）等等。

狹義的師德范疇則專指可以納入教師道德規(guī)范體系并需要專門研究的基本概念。這一道德范疇既是反映教育勞動中教師與學(xué)生、教師與同事和教師集體、教師與教育事業(yè)、教師與社會之間最本質(zhì)、最主要、最普遍道德關(guān)系的基本概念，又是體現(xiàn)社會對教師職業(yè)的根本要求，要求教師引以為行為指南的最基本的道德準則。

本書采取的研究角度是狹義的師德范疇為主，兼顧相關(guān)領(lǐng)域的方式。通過對師德范疇的學(xué)習(xí)和研究有利于我們理解教師道德的基本原則和具體規(guī)范，實現(xiàn)教師個體職業(yè)道德意識的形式轉(zhuǎn)化，形成職業(yè)道德信念，從而真正地踐行教師的職業(yè)道德。所以，研究師德范疇具有重要的教育倫理的實踐價值。

因此，對若干師德范疇的理解既有利于我們理解一般的教育倫理的原理，也有利于我們理解具體的教師道德規(guī)范。我們這本《教師倫理學(xué)專題——教育倫理范疇研究》就是從這一想法出發(fā)以“教育倫理范疇”或“師德范疇”研究為經(jīng)緯去研究教師倫理學(xué)的主要問題的。

專題二至專題七分別準備研究教師的幸福、教師的公正、教師的仁慈、教師的義務(wù)、教師的良心及教師的人格等范疇。

第二章教師幸福論

課程的基本要求

1.在幸福與人生、幸福與快樂、幸福與德行的關(guān)系中深入理解幸福概念；

2.嘗試通過對自己的行為（或他人的行為）與內(nèi)心體念的關(guān)系的分析，考察德行與幸福的精神聯(lián)系；

3.建立“幸福能力”概念，并努力從主觀上創(chuàng)造追求教師幸福的條件。

本章學(xué)習(xí)建議

1．通過思考幸福與人生、幸福與快樂、幸福與德行的關(guān)系去理解幸福的倫理和生活意義；

2．用比較法考察教師幸福的獨特性；

教師的職業(yè)選擇以及職業(yè)道德的修養(yǎng)都是與人類的幸福和自我完善亦即個人的幸福密切相關(guān)的。如果教師道德只是要求教師像祥林嫂那樣去片面遵守的規(guī)范，我認為這樣的道德生活本身就是不可取的。因而，教師的幸福是教師的職業(yè)道德的出發(fā)點和歸宿；理解教師的幸福是理解教師的職業(yè)道德和教育倫理體系的重要“紐節(jié)”。

第一節(jié)如何理解幸福

一、什么是幸福

理解幸福首先要區(qū)別幸福和幸福感。幸福是人的目的性自由實現(xiàn)時的一種主體生存狀態(tài)。幸福感則是對這一主體生存狀態(tài)的主觀感受。無論幸福還是幸福感，理解人的目的性的自由實現(xiàn)都是十分關(guān)鍵的。要對幸福范疇要有一個正確的理解就必須對人生和人的本質(zhì)屬性有一個深入的理解。

（一）幸福與人及人生的本質(zhì)

幸福是人生的主題和人生的根本問題。對幸福范疇的理解與對人和人生的本質(zhì)的認識聯(lián)系密切。幸福是人的目的性自由實現(xiàn)的一種主體生存狀態(tài)；幸福感是對這一主體狀態(tài)的主觀感受。而人和人生的本質(zhì)實際上就是一個目的性的命題。

首先，人的本質(zhì)離不開目的性及其實現(xiàn)。

關(guān)于人的本質(zhì)，有必要進行一個方法論問題的說明。就是說應(yīng)當(dāng)區(qū)分“本原”和“本質(zhì)”這兩個范疇。本原問題即從最根本意義上回答世界是一元的還是多元、唯物還是唯心的問題。本質(zhì)問題則是在本原問題的基礎(chǔ)上反映事物特性或特殊矛盾的范疇。本質(zhì)問題雖離不開本原問題卻不可與之相混淆。

馬克思主義關(guān)于人的本質(zhì)的認識是馬克思主義幸福觀的前提。馬克思主義幸福觀有兩大特點，一是他的社會性和歷史性，馬克思等人主張個人的幸福只有在社會關(guān)系和歷史發(fā)展的進程之中才可能真正實現(xiàn)，人類真正徹底幸福的時代只能是共產(chǎn)主義社會。二是個人幸福與社會幸福的統(tǒng)一，只有將個人幸福與社會幸福相結(jié)合，才會有真正的個人幸福。馬克思主義幸福觀的這兩大特點是馬克思等人在幸福觀上區(qū)別于歷史上許多倫理思想家的貢獻所在，也是我們正確理解幸福的重要方法論基礎(chǔ)。這是一個本原性的結(jié)論。但是，所謂“自由的、自覺的活動”也顯然具有人道主義的性質(zhì)，它主張人類個體的幸福，同時也強調(diào)只有當(dāng)個體在合規(guī)律性的活動之中實現(xiàn)了自己的目的時，才會有幸福狀態(tài)和幸福感。恩格斯就曾指出：“每個人都追求幸?！笔且环N“無須加以論證的”、“顛撲不破的原則”。故對于個體的幸福，我們同樣不可忽視。我們過去曾經(jīng)片面強調(diào)幸福的實現(xiàn)條件，諸如社會、歷史條件以及個人幸福的社會幸福前提等等，其結(jié)果是個人幸福本身不見了。這是值得我們深思和值得汲取的教訓(xùn)之一。

其次，人生的本質(zhì)或意義在于人的目的性的實現(xiàn)。

人生乃“人”之生，所以并不等于純粹的生命過程。生命過程如果是一種生物學(xué)概念，就是人類和其他動物所共有的現(xiàn)象。因此如果以人的生理需要滿足為目的，那就是將動物對自然簡單適應(yīng)的規(guī)律性理解為目的性。這樣的目的一種虛假的目的。人之生雖然以生命過程為前提、為基礎(chǔ)但卻不以此為本質(zhì)。有學(xué)者認為人的生命具有“三重性”，即人有“生理生命”、“內(nèi)涵生命”、和“超越生命”。以此人的生命三重性來看，人生乃是以超越生命為內(nèi)核的一種目的性的價值生存和物質(zhì)存在的統(tǒng)一。人生意義的源頭在于人生目的或價值的尋找。而人生目的或價值的尋找的重要性乃是其設(shè)計了判斷人生質(zhì)量高低的最根本和最終極的標準。當(dāng)個體感覺到他找到人之為人的目的，并且他覺得自己的行為是在踐行這一目的時他就會有一種主觀上的踐行天命的愉悅，這就是幸福感。

目的性的實現(xiàn)是幸福的本質(zhì)性規(guī)定。這是人們區(qū)別所謂“俗福”（等同于物質(zhì)性快樂）和雅福（目的性的實現(xiàn)）的標準。人們常常追求幸福卻不得要領(lǐng)的關(guān)鍵往往在于不能把握幸福的上述本質(zhì)。

（二）幸福與快樂

幸福范疇的正確理解還要與對一個相關(guān)概念即快樂的理解結(jié)合起來。

幸福與快樂非常相似，都是人的主觀愉悅狀態(tài)。幸?；蛘摺把鸥！辈⒉皇且粋€與“俗福”無關(guān)的范疇。雅福往往寓于俗福之中。與此同時，由于歷史上曾經(jīng)出現(xiàn)長時間的對于幸福的禁欲主義的理解，所以快樂主義曾經(jīng)是糾正偏頗的藥方之一，具有進步意義。古希臘的德謨克利特說過“人生沒有宴飲，就像一條長路沒有旅店一樣”?？梢娍鞓放c幸福一樣都有其積極的意義。但是也正是因為上述聯(lián)系，快樂與幸福的混淆是生活中司空見慣的現(xiàn)象。實際上，“快樂”一詞雖然也可以包括精神上的愉悅，因而也可以包括幸福在內(nèi)，但是它主要的內(nèi)涵仍然是感官上的愉快狀態(tài)。如果從后面的這種狹義的理解出發(fā)，我們就不難發(fā)現(xiàn)幸福和快樂有著非常大的區(qū)別，而這一區(qū)別對于道德生活來說意義重大。

幸福與快樂的首要或根本區(qū)別在于具否目的性、意義性或價值性。幸福是生活目的的實現(xiàn)，同時也可以說，幸福就是生活的目的本身。幸福是倫理生活的一大公理?？鞓穭t不然。生活離不開快樂，卻不以快樂為最終的目的。這是因為感官快樂只是生理欲求的滿足，本身無所謂對錯或善惡，它的對或錯需要另有標準去判斷。比如人餓了要吃飯。吃飯是人存在的條件，本身無所謂對錯或善惡。吃飯方式的善惡尚需另找標準去衡量。顯然，一種尚需別的事物去說明的東西是不足以做人的本質(zhì)和人之為人的生活目的的，它永遠都只具有工具的意義。無論是吃飯還是吃好一些的飯，都是人生真正目的實現(xiàn)的條件和工具。止于吃飯或吃好飯就是止于人的動物性或生理生命層面。此外，快樂之所以不能作為生活的目標還因為存在著與快樂、快感作為生活目標的反命題：痛苦也是生活中必需的。理由是，沒有痛苦決無快樂?！白鲆粋€不滿足的人要比做一個滿足的豬好”，而人們憑借常識即不能接受將痛苦也作為生活的價值目標。

幸福與快樂的第二點區(qū)別在于主體感受上的無限和有限。幸福感具有無限性。幸福感意義感的獲得，是個體意識到自己踐行了“天命”（為人的使命）時的愉悅。所以行動之前有憧憬的幸福，行動之中有崇高的愉悅，行動之后有永遠的欣慰。比如一個教師在他認真而且成功的從教過程中的幸福感受。實際上任何自由實現(xiàn)目的的活動都會產(chǎn)生這種超越時空的無限性幸福。而快樂則不然?？鞓肪哂小跋M性”。所謂消費性指的是快樂過程隨欲望的滿足而消失的特性。對饑、渴狀態(tài)的解除會帶來飲與食的快樂。但是這一快樂是逐步遞減最終消失，而后走向反面的——飲食過度不僅不快，而且有害。所以快樂本身具有非常大的時空的有限性。有限性既是無目的性或無價值性的結(jié)果，也是它們的原因。就是說，正是因為它的極其有限，才不可能作為生活的目標。

幸福與快樂的第三點區(qū)別在于有無對于犧牲的超越性。幸福具有享用性。幸福高于快感，同時幸福也超越了“犧牲”。幸福的非犧牲性不是說人沒有付出，而是說人的付出早已是出于人之為人的本心從而免除了利害計較，得也罷失也罷并不在他的活動目的或價值關(guān)心的范圍。這一點我們只要看一看那些饑腸轆轆的母親卻能幸福地看著自己的孩子吃完最后一塊面包之類的例證即可。這也可以說是審美上的“非功利”或“超功利”的境界。而快感無價值，許諾或追求快感都只能帶來人格的畸形。這是因為假如以快樂作為生活的目標，主體所能獲得的快樂永遠都小于其主觀的期待，就象一個守財奴即便是一個億萬富翁他仍然會愁眉苦臉一樣。從這一意義上說快樂與不幸聯(lián)系在一起。所以真正的道德生活或人的生活只能追求具有價值性、真實性、享用性的幸福目標的生活。

幸福與快樂還有一點區(qū)別是幸福具有更強烈、更持久的成就與動力特質(zhì)。人之所以能在生活中克服千難萬險，最根本的在于人有其精神動力或精神支柱。幸福與快樂相比，都具有動機色彩，但前者對人的推動更恒久，力度更強。原因在于快樂與生物性需要的滿足相聯(lián)系，而幸福與對真、善、美、圣等價值追求的超越性需要的滿足相聯(lián)系。幸福即人本質(zhì)的實現(xiàn)。追求幸福是信徒對神性的追求，是政治信仰者為社會理想的獻身行為，也是日常生活中免于計較或超越物質(zhì)犧牲的痛苦而付出的種種飽含自由意志的努力。所以，人生的主題就是幸福的追求，而幸福獲得本身就是一種成就。稍縱即失或消費性的感官上的快樂顯然不可能使主體獲得成就感。相反他只會有大火之后的灰燼感與虛無感。

幸福與快樂的分別是許多論理學(xué)家著力討論的問題。它們之間的區(qū)別也許遠不止上述幾點。但有一點可以肯定的是，理解幸福區(qū)別于快樂對于正確認識幸福概念本身至關(guān)重要。

二、幸福與德行

（一）、幸福與德行的矛盾

幸福需要主體的德性作為條件。然而幸福與德行之間又并不完全一致。這就造成了德與福之間的矛盾。

實際生活中德福矛盾的例子應(yīng)當(dāng)說比比皆是。往往有德性的人不僅俗福不得，有的甚至還有雅福的損失。而道德敗壞者卻屢屢生活得十分愜意。同時更沒有一個德行與幸福關(guān)系上正相關(guān)的量的比例。那么德福之間這一矛盾現(xiàn)象是怎樣形成的呢？

原因主要是一點——德行或德性只是幸福的必要條件而不是充分條件。正如倫理學(xué)家石里克所指出的：“我們的陳述顯然不能斷言德行能保證快樂的生活，而只能說，善行導(dǎo)致在生活所給定的外部條件之下可能達到的幸福。”由于許多主觀和客觀的原因，德與福之間的必然聯(lián)系加進了許多偶然性，常常出現(xiàn)斷裂，形成幸福與德行的矛盾。

對人來說，僅僅指出德福矛盾是遠遠不夠的。如果看不到問題的另外一面，就可能走向人生的消極一面。如道家的結(jié)論是：任天順命。

（二）、幸福與德行的一致

實際上，幸福與德行的矛盾絲毫不能否定德福的一致性。這主要可以從兩個方面加以說明。

第一，從總體上說，德福一致具有必然性。就是說，從人群中的大多數(shù)情況和歷史上的大多數(shù)情況來看，德行與幸福是基本一致的。這既有功利上的原因，又有文化上的原因。所謂功利上的原因，是指道德本身是一個具有客觀性的利益調(diào)節(jié)器，其分配原則當(dāng)然是按“德”分配。所以即使是俗福，德與福也是基本一致的。其次，人是一個文化性或社會性的動物。道德是文化的因子之一，其制約人的方式是良心與社會輿論。所以一個人不具起碼的德性，沒有德行，他就很難為社會接納。這樣的人始終是孤獨和不幸的。所以我們說，從總體上說，德福一致具有必然性。

《韓非子·解老》中韓非子是這樣解釋老子的“禍兮福之所倚”的：在禍與福之間的中介是德行。反之有福之人如果驕傲、邪僻，失去德行，則出現(xiàn)“福兮禍之所伏”的局面。由福而禍的中介則是失去德行。所以“德性與幸福并不僅僅是偶然地通過神靈的中介而發(fā)生聯(lián)系，而是出自事物本性的聯(lián)系?！毙腋５那疤釛l件之一是德行，德行與幸福是基本一致的。

第二，從雅福的角度看，德與福是一種等同關(guān)系，具有一致性。所謂從“雅福”的角度看，實際上就是從幸福的精神性這一立場出發(fā)看問題。從這一立場看，德行本身就具有自我肯定、超越犧牲的性質(zhì)?？鬃诱f“君子道者三，我無能焉：仁者不憂，知者不惑，勇者不懼?！卑鼱柹舱f“外在的幸福并不總是落到明智和有德性的人身上，但有德性者也傾向于認識到這一點。即使他沒有得到它，他也能在心中發(fā)現(xiàn)幸福。”德性與雅福之間的等同關(guān)系更能夠體現(xiàn)倫理學(xué)上德福一致原則的精神實質(zhì)。

由于真正有一定德性的人實踐德行實際上就是實踐其人格的追求，所以德行本身具有自我實現(xiàn)的意義。即使千辛萬苦，道德主體也有踐行天命的神圣與愉悅。這正是那些恪守道德，寧可玉碎不原瓦全的人格的動力所在。殺身成仁的可能性由此產(chǎn)生。

（三）、德福一致的意義

德福一致的意義非常重大。這主要表現(xiàn)為社會和個人兩個方面。從社會的角度看，如果沒有德福一致原則的總體存在，就會出現(xiàn)嚴重的道德失范、社會危機。這或者是社會的原因，或者是道德本身的問題。但德福一致原則的破壞肯定會影響、破壞社會必需的穩(wěn)定與進步。從個體角度看，沒有德福一致的原則，道德生活就是一種無意義的純粹的犧牲。這樣的道德生活即便有某種合理性，也是極不人道的。同時由于道德努力得不到肯定，個體肯定會走向這一道德規(guī)范的反面去尋求更合目的性的生存方式。所以，對一個健康的社會或一個正常的個體而言，德福一致原則的存在是十分重要的。

德福一致的原則對理解教師倫理體系和實際的道德生活也具有重要意義。因為只有德福一致的道德生活才是值得追求的；只有德福一致，倫理規(guī)范才能確立自己的存在根據(jù)。從本書的邏輯結(jié)構(gòu)來看，正是因為我們認為幸福范疇是所有教師道德范疇如教師的公正、仁慈、義務(wù)、良心、人格的起點、歸宿以及聯(lián)系它們的扭結(jié)，我們才在教師倫理范疇體系中首先選講教師的幸福的。

一個有趣的例子是，我們一直將教師的生活比作燃燒的紅燭，燃燒自己照亮別人。從上述立場出發(fā)，應(yīng)當(dāng)說這一比喻是有缺陷的。紅燭的比喻只看到教師無私奉獻和崇高的犧牲的一面。教師的工作并不只是犧牲，教師在奉獻的同時不僅有收獲，而且這一收獲具有強烈的意義色彩。教師的德性、德行與教師的幸福密切相關(guān)。

第二節(jié)教師的幸福及其實現(xiàn)

一、教師幸福的特點

教師的幸福就是教師在自己的教育工作中自由實現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)。教師的幸福也稱教育幸福。對自己生存狀態(tài)的意義的體味構(gòu)成教師的幸福感。教師的幸福有以下幾個主要特點。

1．教師幸福的精神性

教師幸福的精神性首先表現(xiàn)為勞動及其報酬的的精神性。這里并不是反對給教師改善生活待遇，也不是說教師只有苦而沒有樂。而是說在物質(zhì)待遇既定的情況下，教師生活有恬淡人生、超脫瀟灑——或者說有“雅”的一面。教師的報酬實際上也的確不止于物質(zhì)生活。學(xué)生的道德成長，學(xué)業(yè)進步，進而對社會做出的貢獻，都是教師生命意義的確證。師生之間在課業(yè)授受和道德人生上的精神交流、情感融通都是別的職業(yè)所難以得到的享受。教育主體只有充分認識這一精神性質(zhì)才能發(fā)現(xiàn)包圍自己的人生詩意。

孟子曰：“君子有三樂”，“父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也。”49[17]將“得天下英才而教育之”與“父母俱存、兄弟無故”的天倫之樂、“仰不愧于天，俯不怍于人”的德性生活之樂相并列，而稱之謂“三樂”，標明孟子作為人師對自己職業(yè)重要性的充分肯定；同時，這一肯定中也明顯含有對教育勞動的精神審美意蘊。

正是因為教育勞動的精神性，在人們的心目中，教師始終有著崇高的地位。在中國，早在先秦時期荀子即將教師地位提高到與“天地君親”相并列的高度，要求統(tǒng)治者“貴師而重傅”。其后中國人也一直認為教師“有父之親，有君之尊?！痹谄渌髅褡宓奈幕幸泊嬖谥瑯拥膶τ诮處煹淖鹬?。報紙上曾經(jīng)報道說，以色列人認為，在發(fā)生大火或其他災(zāi)難是如果只能帶走一樣?xùn)|西，這件東西不是珠寶，而是書本；如果只能救一個人，這個人不是自己的親人，而只能是自己的老師?？梢赃@樣說，以色列民族之所以歷經(jīng)磨難而屹立于世界，以色列人之所以能夠在思想、科學(xué)、商業(yè)等事業(yè)中令世界刮目相看，秘密即在他們對教育與教師重要性的充分認識。1995年頒布的《中華人民共和國教育法》曾經(jīng)在其總則第四條明文規(guī)定：“教育是社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的基礎(chǔ)，國家保障教育事業(yè)優(yōu)先發(fā)展。全社會應(yīng)當(dāng)關(guān)心和支持教育事業(yè)的發(fā)展。全社會應(yīng)當(dāng)尊重教師?！鄙鲜鲆?guī)定在《中華人民共和國教師法》（1993）和其它法規(guī)中有更具體和明確的規(guī)定。從世界范圍來看，除了對教師勞動的普遍尊重的規(guī)定之外，一般都有對教師人格和尊嚴保護的嚴格的規(guī)定。同樣對尊嚴或人格的侵犯，在教師問題上往往會有更嚴厲的處罰規(guī)定。原因之一也在于教育勞動的精神性、人格性決定著必須確保對教師的崇高地位的尊重。由于教師及其勞動的崇高地位，決定著教師有可能在這一特殊的尊重中收獲職業(yè)的意義——換言之體會自己的幸福。所以教師的幸福體驗也具有精神性：教師的幸福與教師的榮譽聯(lián)系密切。

2．教師幸福的關(guān)系性。

臺灣教育家高震東先生曾經(jīng)在自己著作的扉頁上寫下了這樣一句話：“愛自己的孩子是人；愛別人的孩子是神。”的確，教師應(yīng)當(dāng)是“愛別人的孩子”的“神”。

教育幸福的特點之一就是關(guān)系性或給予性與被給予性。這一特征的表現(xiàn)有二。第一，學(xué)校教育中教師的使命是給予而非索取。這只要對比一下一般的“師徒”關(guān)系與“師生”關(guān)系在性質(zhì)上的區(qū)別即可。給予性的第二個表征是教育勞動的成果必須建立在交流之上，必須通過對方才能肯定自身——即教師的幸福是被給予的。教師也只有進行了富于熱情和智慧的給予才能從自己的教育對象身上看到自己的勞動成果，進而實現(xiàn)精神享用——體驗幸福。當(dāng)然被給予也包括那種直接來自于學(xué)生的積極反饋，

教師幸福的給予性本身倒過來也能夠說明為什么教師的幸福是一種精神性的“雅福”。因為他超越了一己之私。

3．教師幸福的集體性。

教育勞動的特點之一是它的集體幸福與個人幸福的統(tǒng)一的集體性質(zhì)。任何一個學(xué)生都是教師集體勞動的結(jié)果，也是學(xué)生集體勞動的結(jié)果。因此，教師的幸福及其體驗既具有一般幸福所具有的個體性，更具有集體的性質(zhì)。一般說來教師在教育工作中至少直接存在這樣四種合作關(guān)系，即：教師個體與學(xué)生個體之間、教師個體與教師集體之間、教師個體與學(xué)生集體、教師集體與學(xué)生集體之間的合作關(guān)系。因此，教師的幸福具有合作與共享性，也具有超越性。

4．教師幸福的無限性。

教師的幸福具有效果上的無限性表現(xiàn)在時間和空間兩個維度。

時間上，教師的幸福是無限的。教師對學(xué)生在人格與課業(yè)上的影響具有終生性質(zhì)，通過學(xué)生教師的勞動與生生不息的人類文明聯(lián)系在一起。因此教師所收獲的幸福也是超越時間限制的。教師幸福無限性與教師勞動的精神性、給予性有密切的聯(lián)系。

空間上，由于教師的勞動產(chǎn)品與社會網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系起來，教師的勞動效果就遠不會局限于某一個校園之內(nèi)。一代一代的偉人、一代一代的普通勞動者都是由于教師的勞動而對世界的進步作出偉大的貢獻的。教師因而可以通過自己的勞動對整個世界的影響而理解工作的意義，體會自己的成功。所以教師的幸福具有空間上的無限性。

二、教師的幸福能力及培養(yǎng)

幸福是一種能力嗎？它是怎樣一種能力？我們認為，由于幸福的價值性質(zhì)，并不是所有人都能夠創(chuàng)造和感受幸福。所以，幸福是一種能力，是一種有關(guān)幸福實現(xiàn)的主體條件或能力。

教師的幸福能力及其培養(yǎng)實際上就是教師幸福的實現(xiàn)問題。教師幸福的實現(xiàn)需要兩個方面前提條件。一是狹義幸福能力的培養(yǎng)；一是廣義幸福能力的培養(yǎng)。

1．狹義幸福能力的培養(yǎng)。

對幸福的理解、敏感、向往與追求，都是一種有待于發(fā)展的主體能力。即“幸福是一種能力”。幸福能力又可以劃分為狹義和廣義兩類。所謂狹義的幸福能力，主要是指主體必須具有健康向上的人生觀、價值觀，具有品味人生意義的價值性條件。

幸福能力之所以需要培養(yǎng)最主要的原因在于幸福與主體的聯(lián)系。人人都向往和追求幸福，但并非人人都能獲得幸福。由此可見，獲得與感受幸福都是一種需要磨礪和培養(yǎng)的能力。

幸福不是物質(zhì)欲望得到滿足的自然性、即時性的快感。幸福是人之為人意義實現(xiàn)所給予主體的精神性愉悅。故主體要具有的幸福能力至少有三個方面：

1、主體必須有一個合乎人本質(zhì)的人生目的。沒有目的的人生就是漂泊的人生，使命感的失去就是意義感的失去，幸福就無從獲得。

2、主體必須有一種走向最終目標的創(chuàng)造性活動。創(chuàng)造性有兩種對于幸福的意義。一是唯有創(chuàng)造才有合乎人類自由本質(zhì)的合目的性的活動過程；二是唯有創(chuàng)造，主體才更全面深入地參與生活，獲得幸福的感受性就愈強。當(dāng)然，在追求生活意義或目的的途徑中，困難與犧牲的存在也決定了創(chuàng)造性存在的必要。所以沒有創(chuàng)造性的人往往是不幸或難以獲得較高強度的幸福的人。

3、主體的合目的的創(chuàng)造性活動本身必須合乎人之為人的道德法則。正如亞里士多德所言的：“幸福即是某種德性”，幸福與德性的聯(lián)系實際上意味著實現(xiàn)人性價值目標的手段也必須是體現(xiàn)而非背離人的本質(zhì)。通俗地說：一個人不能采取卑下的手段去追求崇高的幸福。這也是一種“德福一致”，而且是一種沒有沖突的“德福一致”。因為手段與目的的沖突會削弱甚至取消目的及其可能帶來的人生意義。

以上三項主體條件固然可以通過人生修養(yǎng)去實現(xiàn)，但毫無疑問道德教育和全部教育活動在幫助人獲得真正的人生目的、獲得幸福人生所必須的創(chuàng)造性和道德法則上均具有重要的意義。換言之，人的幸福能力需要通過修養(yǎng)、教育特別是道德修養(yǎng)與教育去獲得。

此外還有一點需要補充的是，幸福既然是人之為人意義的實現(xiàn)，那么誰對人生意義與本質(zhì)的把握最透徹、追求最執(zhí)著，誰獲得的幸福的可能性及質(zhì)量就越高。即，人生的境界與幸福的境界成正比。從這一意義上看，提升人的人生追求本身是提升人的幸福水平的前提。因此幸福對于教師的生命質(zhì)量和全部教育活動的規(guī)定乃是不言而喻的。

幸福能力需要培養(yǎng)或教育的第二點理由是大量幸福病態(tài)的存在。

有一個實證的例子，很能說明問題。日本社會學(xué)家千右保曾經(jīng)在一些國家作對比調(diào)查，問題為：如果有足夠的錢供你一生享樂而無須工作，那么你是去享樂還是去工作？1987年千右保說“根據(jù)大約二十年以前的調(diào)查，基本上沒有人回答靠玩過日子。日本竟不到1％。然而近年來，‘玩派’驟然增多”。“根據(jù)1983年世界青年意識調(diào)查對11個國家提問的結(jié)果，‘玩派’比率最高的是瑞士，占39.8％；日本為19.8％，美國為21.8％”?！暗搅?987年，日本的玩派占到26.9%，四年時間增加了7.1個百分點”。至于中國，千右保寫道：“令人難以掩飾驚訝的是中國的數(shù)字。玩派著著實實接近半數(shù)，占49.8％，創(chuàng)世界最高記錄”。

“玩派”的全球性的存在和增長意味著這樣一個嚴峻的事實，盡管人類追求幸福，但深知幸福奧秘者寥寥。同時一個巨大的危機在于：幸福與快樂的混同可能最終麻痹人類的價值感受性從而最終埋葬一個與其它動物無本質(zhì)區(qū)別的物種。幸福的最大病態(tài)是享樂主義。在這樣的狀態(tài)之下，幸福等同于俗福。俗人很難體會真正的幸福。

可能是因為兩點原因，人們往往很容易地用享樂取代幸福。兩點原因是：

一、人對物質(zhì)需求的滿足及其快感更帶有生物本能的特質(zhì)。

二、幸福比快樂更需要人的努力。換言之，幸福追求比之即時快樂更難獲取。

享樂主義的可怕不在于其對于社會的破壞性。對個體而言，享樂主義的最大危險在于，它像毒品一樣敗壞人的幸福感受能力。對俗福的沉溺有可能降低或敗壞人們對真正的幸福——雅福的領(lǐng)悟力和感受力。

幸福病態(tài)有不斷加強的可能和趨勢。在一個人的基本需要合理性得到大張旗鼓地承認甚至鼓吹的時代，在一個具有迄今為止最發(fā)達的文明條件（即具有享樂的最佳條件）的時代，享樂主義、個人主義正成為全球性的問題，也造成了危及人類生存本身的世界性危機。因此，重建人類的終極價值，重新找回人類生活的意義性質(zhì)實質(zhì)上就是重新找回人類自身追求和感受幸福的能力，已成為當(dāng)今人類最大的事業(yè)，當(dāng)然也是教育事業(yè)的最根本的主題。

由此觀之，幸福能力首先是一種價值生活的能力。

教師的幸福感受與追求的能力培養(yǎng)的基本要求應(yīng)當(dāng)至少有以下幾個方面。

第一，教師要充分認識自己的職業(yè)意義，并將自己的生命意義與之聯(lián)系起來。沒有對教育事業(yè)神圣性的體驗的人，無法體味教師的幸福。

第二，教師必須有較高的德性水平和人生境界。我們知道，幸福能力的大敵是對生活的享樂主義或庸俗理解。一個沒有較高精神追求的教師、一個缺乏起碼道德水平的教育工作者都極有可能像蕓蕓眾生一樣沉溺于感官生活，習(xí)慣于病態(tài)的幸福，從而失去對真正幸福的感受力和創(chuàng)造力。

第三，教師要有自己對教育活動的主體實踐能力。道德主體的能力不僅包括正確價值觀念的確立，更包括將自己的價值理想付諸實踐并取得成效的能力。一個因為業(yè)務(wù)能力在自己的崗位上無法感受人的偉大，無法進行創(chuàng)造性勞動并無實際收獲的教師無法體味教育勞動的樂趣，當(dāng)然也就不會具有幸福的能力。教育活動主體具體的實踐能力實際上就是我們要討論的廣義幸福能力。

2．廣義幸福能力的培養(yǎng)。

幸福能力是指對幸福的感受力、創(chuàng)造力。如前所述，它首先需要教師具有良好的精神品位和德性。但是創(chuàng)造幸福的能力卻不僅取決于精神品位和德性（也可叫師德），它還要求創(chuàng)造或?qū)崿F(xiàn)幸福的其他條件。這一條件當(dāng)然也包括客觀條件。比如戰(zhàn)爭時期，學(xué)校教育無法進行，學(xué)生都可能遭到屠戮，教師的幸福無從談起。不過我們這里主要著眼于教師的主觀條件方面。除了以上談到的主體創(chuàng)造和體味幸福的價值性條件之外，幸福的創(chuàng)造與感受所需的一般性條件我們稱之為廣義的幸福能力。幸福實際上是主體目的性實現(xiàn)的自由狀態(tài)。因此幸福能力就是主體實現(xiàn)目的和自由所需的主觀條件。

那么，要做一個幸?；?qū)崿F(xiàn)教育幸福的教師，教師應(yīng)當(dāng)具有的廣義的幸福能力或技術(shù)性能力還應(yīng)當(dāng)有那些呢？有下列三個主要的方面。

首先，教師應(yīng)當(dāng)具有良好的知識結(jié)構(gòu)。這一知識結(jié)構(gòu)主要包括本體性知識、背景性知識和條件性知識三類。本體性知識是指教師所教科目的學(xué)科專業(yè)知識。背景性知識實際上是教師應(yīng)有的綜合性的文化涵養(yǎng)。條件性知識是指教育學(xué)、心理學(xué)知識，包括對教學(xué)過程規(guī)律性的認識，對教育對象的了解等等。在我國，隨著教育事業(yè)的發(fā)展，教師的本體性知識已經(jīng)漸漸不是最主要的問題。因此，制約教師成功的知識瓶頸主要是文化性（背景性）知識和條件性知識。我們知道，教育家的知識不同于科學(xué)家的知識的一個重要特征是一種重新組織起來易于為學(xué)生接受的知識。一些心理學(xué)家認為它應(yīng)是“心理學(xué)化”的知識。我們認為，教師的知識不僅是“心理學(xué)化”了的學(xué)科知識，而且必須是“文化化”、“生活化”的知識。沒有對學(xué)生及其學(xué)習(xí)機制的切實了解，沒有民族和世界文化的整體支撐，不能將學(xué)術(shù)語言生活化，一個教師即便能夠從事教育教學(xué)工作，他也是一個枯燥乏味、沒有成效的教師。

其次，教師必須具有高超的教育能力。這里的教育能力是教育勞動的實踐能力。韓進之教授認為包括教學(xué)能力，語言表達能力，教育觀察能力，注意分配能力，思維的系統(tǒng)性、邏輯性和創(chuàng)造性、教育想象能力和教育機智62[30]。林崇德教授概括為“教師的自我監(jiān)控能力”，包括對教育活動的計劃安排，對這一活動的監(jiān)察、評價、反饋，以及對教育過程的調(diào)節(jié)和校正能力沒有包括自我監(jiān)控能力在內(nèi)的實際工作能力的教師就不會收獲教育的成功，更不會體驗教育幸福。

最后，教師還應(yīng)當(dāng)具有審美的素養(yǎng)。幸福能力從某種程度上講就是一種對主體自由的審美能力。幸福感就是一種生活的美感。因此缺乏美感的人也一定缺乏幸福感。要收獲教育幸福，教師既要有較高的精神境界，創(chuàng)造性的教育能力，還應(yīng)當(dāng)具有對教育活動過程以及教、學(xué)雙方的審美能力。這一審美能力既是樂教、樂學(xué)的中介環(huán)節(jié)，也是激發(fā)進一步創(chuàng)造性的重要因素。教師應(yīng)當(dāng)自覺掌握教育的審美評價尺度，學(xué)會以審美的心態(tài)看教育、看學(xué)生、看自己。審美是發(fā)現(xiàn)幸福、創(chuàng)造幸福的重要法寶。這一點，正是作者本人近年來不斷呼吁建立教育活動第三標準的重要原因。

幸福需要靠似乎與幸福無關(guān)的能力去獲得，這是一個悖論。但是這正是幸福和幸福能力的辯證法。教師的幸福實現(xiàn)與否取決于作為教育主體的教師在多大程度上成為一個真正大寫和全面發(fā)展的人。

第三章教師公正論

課程的基本要求

1．從特性、內(nèi)涵和類型等多個角度深入理解公正概念；

2．通過收集、分析案例領(lǐng)會教師公正的重要意義；

3．理解并注意在實踐中依據(jù)教師公正的實質(zhì)性特點去落實教育公正；

4．制定一個切合自己實際的修養(yǎng)計劃或方案，以自覺督促自己提高踐行教育公正的實際水平。

本章學(xué)習(xí)建議

1．結(jié)合第二、四章學(xué)習(xí)理解幸福與公正、公正與仁慈的有機聯(lián)系；

2．調(diào)看影像庫和案例庫中相關(guān)內(nèi)容，加深對于教師公正意義的認識。

幸福和公正是倫理學(xué)的兩個基本概念；幸福原則和公正原則是倫理學(xué)的基本原則?！靶腋Ｔ瓌t表明的是一個人怎樣做一個人，而公正原則表明一個人怎樣對待一個人”。美國教育家、芝加哥大學(xué)教授艾德勒說：“追求幸福是我們的第一職責(zé)；對人公正，對整個社區(qū)公正，是我們的第二和第三職責(zé)?！?/p>

教育公正或教師公正是教師倫理生活的重要原則。公正既是教師幸福的需要，也是教育事業(yè)的需要。不公正的教育是反教育甚至是反文化的。

第一節(jié)什么是公正

公正是處理人際關(guān)系時的公平與正義的倫理原則。

在中文中，公正與正義是兩個有區(qū)別的概念。公、正與私、偏相對。正義既是公正的道理，所以，就有所謂的正義感的問題。公正具有某種客觀性，而正義則具有較多的主觀感情色彩。公正是一種客觀道德法則；正義則是個體德性的標志之一。公正更多地具有社會或政治倫理的意味；正義則更具有個體道德修養(yǎng)的意義。當(dāng)然，公正和正義的聯(lián)系也是不言而喻的。在英文中，這兩個詞都是“justice”，是正義、公平、公正和公道的意思。為了方便討論，在本書中，我們將這兩個概念視為基本相同的概念予以研究。

公正或正義一直是人類社會的普遍的道德法則，是我們孜孜以求的價值生活目標，也是倫理學(xué)思想史一直不斷探究的一個核心概念。公正一方面是一個社會性、歷史性的范疇，在階級社會中還有階級性。但是公正本身又有它統(tǒng)一的規(guī)定性。正是這一統(tǒng)一的規(guī)定性使公正成為千百年來人類社會孜孜以求的美好目標。那么什么是公正？如何理解公正范疇？這就必須對公正原則的特性、內(nèi)容和類型有一個基本的了解。

一、公正的特性：

公正必須具備的特性有以下三條：1.對等性；2.可互換性；3.最終價值判定的依賴性（有利于社會發(fā)展和個人幸福）。

何謂對等？對等就是指主體對人對事要一視同仁，適用同一個規(guī)則或標準。以一個標準對別人而以另外一個標準對待自己，就叫偏私，當(dāng)然就是不公正了。由于公正具有的對等性，所以人們往往容易將公正錯誤地理解為平均主義。

可互換性是對等性的要求和保證。要真正作到對人對己用一個標準，就必須能夠讓自己處在對方的位置時，仍然接受自己原先承認的法則。所謂“己所不欲，勿施于人”是也。否則，就只是自以為的公正的偽“公正”。

但是，雙方都認可的對等、可以互換或客觀性的標準并不能保證這一標準本身是正確或公正的。比如，合謀搶劫對合謀者而言都是對等而且可以互換的，但不能說明搶劫他人是公正的。所以公正必須具有正向價值屬性或價值合理性。

公正的標準本身不能自己說明自己存在的合理性。公正標準本身必須有公正之外的價值依據(jù)。這一根據(jù)有二，一是看它是否有利于社會的發(fā)展，二是看它是否有利于個體的幸福。當(dāng)然，這兩個根據(jù)本身又是統(tǒng)一的。由于幸福本身的價值性、利他性，又由于社會發(fā)展的終極目的仍然是個體的幸福，所以最終的依據(jù)應(yīng)當(dāng)是看這一標準是否真正有利于主體幸福的實現(xiàn)。

所以一方面公正是一個普遍的道德法則，另一方面公正原則在最終價值判定上又有依賴性，它依賴于公正以外的東西。公正的這一屬性既使我們認識公正與偏私的對立，也使我們能夠理解為什么平均主義不是公正的正確理解。也正是因為這一最終價值判定的依賴性，公正才是一個社會和歷史的范疇。

二、公正的內(nèi)涵：

公正原則說到底是一種處理利益關(guān)系的原則。那么，公正原則應(yīng)當(dāng)包括那些具體內(nèi)容呢？我們認為，公正原則如做進一步的分解，可以理解為兩條基本原則：1.報償原則；2.承諾原則。

所謂報償原則，即權(quán)利原則，意思是主體的貢獻等于或者不小于應(yīng)得的權(quán)益，類似于“按勞分配”原則——多勞多得，少勞少得，不勞動者不得食。對每一個有勞動能力的人來說，這樣一個社會主義的分配原則是公正的。但是在市場經(jīng)濟條件下，我們對“勞動”概念要加以限定，就是，勞動必須是有效或創(chuàng)造了價值的勞動。無效的勞動與有效的勞動獲得同樣的報償，顯然也是一種不公正。所以依據(jù)“貢獻”作為標準是比較合適的。

報償原則的基本要求是貢獻等于或不小于應(yīng)得權(quán)益。這是因為貢獻若小于權(quán)益，就意味著剝奪別人的勞動成果，當(dāng)然是不公正的；而貢獻若大于權(quán)益，就意味著被剝奪，當(dāng)然也是一種不公正。當(dāng)然如果主體的覺悟較高，愿意奉獻自己的愛心，這是仁慈或慷慨的美德，當(dāng)然無可非議、值得提倡的，但這已超越了公正原則。所以，在權(quán)益分配上的公正應(yīng)當(dāng)是要求貢獻等于或不小于應(yīng)得的權(quán)益。

同理，報償原則的消極方面就應(yīng)當(dāng)是惡有惡報，懲罰與惡行的程度相當(dāng)。懲罰實際上就是對由于作惡所造成的不公正的一種“補償”，是“重建平等”。亞里士多德將它稱為與分配正義相并列的“補償正義”。

所謂承諾原則，也可以稱為義務(wù)原則，它的內(nèi)涵是權(quán)益應(yīng)當(dāng)小于或等于主體所承諾的義務(wù)。這是第一個原則的延伸，是一個與職業(yè)道德聯(lián)系密切的原則。任何人都有自己的權(quán)利和義務(wù)。在自己的崗位上，若希望自己承當(dāng)較小的義務(wù)卻希望獲得較大的權(quán)益，那么他就是希望無條件收獲別人的勞動成果。同時如果承諾的義務(wù)可以小于權(quán)益，那么就整個社會而言，也不可能。所以只有當(dāng)承諾并且踐行的義務(wù)大于或等于自己收獲的權(quán)益時，社會發(fā)展才能正常，人際關(guān)系才能理順。否則就只能承認和導(dǎo)致不公正。

三、公正的類型：

公正的內(nèi)涵豐富，可以有不同的劃分。

首先，從公正的性質(zhì)上看，公正可以分為報償性公正與懲罰性公正。報償性公正如上所言，是公正的基本形式。但懲罰性公正同樣是不可忽視的。因為如果懲罰不公，就不會有有效的服人心的震懾或調(diào)節(jié)的功效。而且，如果忽視懲罰性公正，該罰不罰，實際上也就是一種變相的分配上的不公。

現(xiàn)代社會極易形成對懲罰性公正的忽視。原因之一是。這種抽象的人道主義宣稱所有的人都有某種永不消失的天賦人權(quán)，即使是喪盡天良、毫無人性者，也仍然如此（比如一些國家已經(jīng)廢除了死刑）。實際上這種抽象的人道主義恰恰忘記的一個自然的結(jié)果是對善良者的不公正。所以這種抽象的人道主義貌視公正，但實際上恰恰忘記了“平等僅僅是對平等者的平等，而不是對所有人的平等”這樣一個公正的基本原則。

其次，從公正涉及的主體關(guān)系上看，有三類公正：“我—我”公正：自重——自己對自己的公正；“我—你”公正：人格對等的公正；“我—他”公正：對規(guī)范的同等遵守的公正。

第一種公正主要反映的是“我—我”關(guān)系，它的基本要求是自重，這是一種自己對自己的公正。實際上如果一個對自己都不能作到公正的人，我們就很難指望他能對別人作到公正。對自己的公正的起碼要求是努力和幸福。善待自己莫過于努力理解自己的價值所在并恰當(dāng)?shù)嘏崿F(xiàn)這一價值。自我價值實現(xiàn)的結(jié)果就是幸福的獲得。在此我們再次找到了一個公正與幸福的內(nèi)在聯(lián)系。

第二種公正是一種人格對等的公正?！凹核挥?，勿施于人”。它要求主體能夠充分尊重對方的人格自由和尊嚴。我們不可以視自己為追求幸福有血有肉的主體，而視他人為自己一個純粹的外物。實際上幸福生活只有在人際和諧的環(huán)境中才可能找到，如果我們試圖在一個充滿敵意、孤獨和冷漠的人際環(huán)境中尋找幸福，我們就只能緣木求魚。正是由于這一原因，公正原則往往需要仁慈原則來補充。

第三種公正是一種狹義的公正。他人是一個與自己完全對等的客體。所以在涉及利益關(guān)系時，雙方都有對等的權(quán)力。為了保證各自的利益，雙方都需要作出對等的讓步；同時雙方都應(yīng)遵守相同的準則和義務(wù)。這是一個涉及到社會合作方面的倫理原則。為了保證合作成功，也為了各自在合作中順利實現(xiàn)共同利益，對規(guī)范的同等遵守的公正十分必要。當(dāng)然，這一遵守是客觀的、“冷冰冰”的。

公正就其對人際關(guān)系的調(diào)整來看，是十分重要的。人際關(guān)系調(diào)整得當(dāng)，人們就會和睦相處，產(chǎn)生積極、健康的心情；相反，就會造成極大的敵意、孤獨和冷漠。但是上述三種公正類型往往只涉及了道德主體一個方面。這在某種意義上說有不全面的問題。

艾德勒依據(jù)公正存在或表現(xiàn)的領(lǐng)域?qū)⒐念愋透爬閭€人與社會兩個方面?！罢x有兩大領(lǐng)域。一個是關(guān)于個人與他人，以及個人與有組織的社區(qū)（即國家）之間的正義。另一個領(lǐng)域則是關(guān)于國家與構(gòu)成國家人口的人之間的正義?！钡谝粋€方面包括（1）不要侵犯他人的權(quán)利，不妨礙或挫傷他人對幸福的追求；（2）在分配和交易上，要平等待人；（3）我們的一切行動有利于社區(qū)的公共利益或福利。第二方面的公正或正義則包括社會政府或制度形式方面的正義、社會經(jīng)濟安排的正義以及社會法制的正義等。

艾德勒的公正類型實際上也可以分別稱之為個人性公正（投射性公正）和制度化的公正（返身性公正）。前者屬于德性化公正；后者屬于制度化公正。在教師的公正中也明顯地存在這兩大類型。公正既要求教師能夠正確地履行公正原則處理好教育勞動中的人際關(guān)系，同時也要求建立一種公正原則的教育制度。既建立“教師的公正”，也建立“對教師的公正”。

第二節(jié)教師的公正

教師的公正是指教師在自己的教育活動中對待不同利益關(guān)系所表現(xiàn)出來的公平和正義。它表現(xiàn)在教師與自身、教師與同儕、教師與學(xué)生等人際關(guān)系之中。教師公正是教育公正的核心內(nèi)容，而教育公正包含更多的教育制度內(nèi)涵。教師公正或教育公正是一條至關(guān)重要的職業(yè)道德范疇。

一、教師公正或教育公正的必要性

1、有利于良好的教育環(huán)境的形成

教師能夠?qū)θ藢鹤鞯焦鞘直匾?。因為公正處理家長和社會有關(guān)方面的關(guān)系，就會有利于形成較好的學(xué)校教育的外部環(huán)境；公正對待同事、領(lǐng)導(dǎo)，則有利于協(xié)調(diào)不同的教育職能，形成教育集體的良好心理氛圍，從而形成教書育人的學(xué)校教育的內(nèi)部環(huán)境；公正地對待學(xué)生是教師公正的重點，這一種教師公正則有利于直接的教育、教學(xué)環(huán)境的形成。比如在實際教育活動中，我們常常看到，由于教師對優(yōu)秀學(xué)生的偏愛和對所謂差生或后進生的忽視或其他不公正的對待，后進生出于一種反抗心理，往往會強化其“搗亂”的傾向。其結(jié)果當(dāng)然是教育教學(xué)秩序的混亂，最終是不利于教育活動的順利開展的。

2.有利于教師威信的提高

公正是人格的脊梁?？鬃诱f：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”。這句話雖然是對從政者說的，但對教師同樣適用。教師既是教育者，同時也是教育活動的設(shè)計和管理者。如果教師的行為是不公正的，除了同行、領(lǐng)導(dǎo)的輿論、譴責(zé)和制度的制約之外，最主要的是影響教師的威信。由于學(xué)生對教師公正品質(zhì)的期望很高，教師公正與否，當(dāng)然影響他在學(xué)生心目著的形象。一個沒有威信或威信不高的教師注定將成為一個成就不高的教師。

3.有利于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的發(fā)揮

教師公正對學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性發(fā)揮十分重要。這一重要性體現(xiàn)在兩個方面，一個是對學(xué)生個體，另一個是對學(xué)生集體。對個體而言，教師公正是學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的源泉之一。對于學(xué)生集體來說，不公正的教師行為會人為地造成學(xué)生集體的分裂。其結(jié)果當(dāng)然是集體生活和集體建設(shè)的動力減退、集體對學(xué)生個體在德育和智育諸方面的教育性降低。

4.有利于學(xué)生的道德成長

由于公正本身就是道德教育的重要內(nèi)涵，所以教師公正本身直接構(gòu)成德育的內(nèi)容。教師要讓學(xué)生選擇公正的生活準則，他自己就必須首先作到為人處事的公正無私。同時在學(xué)生的心目中，教師往往是公正、無私、善良、正義的代表，對教師有非常美好的期待。這一美好的期待決定著當(dāng)教師在與他們的交往中作到公正辦事時，他們就會感覺到公正的美好和必要，從而奠定他們在未來社會生活中努力追求道德公正的心理基礎(chǔ)。反之，當(dāng)他們原本有著美好期待的老師不能公正無私時，不僅會傷害他們對于老師的美好的情感，而且會讓他們懷疑顯性道德教育課程所教授的公正本身的合理性，從而妨礙他們的道德成長。

5.有利于社會公正的實現(xiàn)

首先，教師的公正是社會公正的重要組成部分。教育公正直接從屬于社會公正。比如在招生、評價等問題上，能否公正對待一切對象就是一個直接的宏觀的社會公正問題。有些公正形態(tài)雖然屬于微觀的問題，但也是社會公正的一部分。比如，課堂上的公正，雖然涉及的不過幾十個人，但它一樣屬于社會公正的組成部分。如果考慮到幾十個學(xué)生可能聯(lián)系到的人群，則這一公正涉及的面會更為廣闊。其次，根據(jù)杜威的觀點，學(xué)校是社會的雛形，因此教育公正是社會公正的起點。如果學(xué)生在學(xué)校生活中不能感受應(yīng)有的公正存在，那么學(xué)生將很難建立起公正的信念，最終會不利于社會公正的實現(xiàn)。所以教師能否實踐公正關(guān)系到一個社會公正的實現(xiàn)及其程度。

二、教師公正的特點

1.教師公正的教育性

教師公正的特點首先是與他的職業(yè)特征聯(lián)系在一起的。教師公正的首要特點就是他的教育性。這里的教育性主要有兩條。一是他的公正行為的教育示范性，二是他的公正調(diào)整的人際關(guān)系主要是師生關(guān)系或以師生關(guān)系為基礎(chǔ)，體現(xiàn)在自己的教育活動之中的。教育勞動的特點之一是教育主體與教育手段的同一性。教師如果不能在自己的周圍建立起公正的人際關(guān)系，尤其是在師生關(guān)系中缺乏公正的內(nèi)容，就是在行不公正的身教。由于師生關(guān)系和教師職業(yè)的上述特殊性，教師的不公正往往是最不能饒恕的。

2.教師公正實施的實質(zhì)性

教師公正的實質(zhì)性是說教師公正具有相當(dāng)大的靈活性，著眼于實際或?qū)嵸|(zhì)意義上的公正而不完全拘泥于形式上的公正。這一點實際上也可以算作教師公正的教育性的一部分。比如，對于同一種錯誤的批評，有時候教師對優(yōu)等生的批評甚至?xí)葘筮M生的批評還要嚴厲。這是因為在一定條件下，后進生更需要對其自尊的愛護和策略的批評，而優(yōu)等生則更需要使之猛醒的棒喝。這里形式上的不公正實質(zhì)上卻是公正的。因為實際上教師對這兩類學(xué)生的愛是完全相同的，不同的僅僅是教師根據(jù)其對學(xué)生的了解和教育規(guī)律所采取的具體措施的差異。

3.教師公正主體的自覺性

教師是一種對自己的工作有較高職業(yè)意識的社會角色。這一方面是因為教育活動本身是一種具有目的性的活動，另一方面是因為現(xiàn)代社會所有的教師都是經(jīng)過職業(yè)上的專門訓(xùn)練的。教育活動自覺性的重要標志是教師對自己職業(yè)道德及其重要性的了解。學(xué)校、教室等教育情境也常常會有道德上的文化暗示。所以與其他社會階層相比，教師在進入崗位之前和之后，都會有較高的職業(yè)道德的自覺意識和修養(yǎng)的動力。教師的職業(yè)道德自覺意識的內(nèi)涵中當(dāng)然也包括教師對教育公正的原則的自覺意識。

除了教育主體的自覺性之外，教育公正的自覺還表現(xiàn)在教育事業(yè)本身的正向價值屬性。教育總是要教人從善。從善本身為教育公正所需要滿足的價值依賴性提供了先天性的優(yōu)越。換言之，符合教育的根本目標的舉動本身具有公正或正義的特質(zhì)；公正是教育本有、應(yīng)有的內(nèi)涵。所以教育公正還有一種職業(yè)的自覺性。

三、教師公正的內(nèi)容

教師公正既表現(xiàn)為教師對自己的公正，也表現(xiàn)在公正對待同事、領(lǐng)導(dǎo)及學(xué)生家長等方面，更表現(xiàn)在正確對待教育對象上。我們可以分別稱之為：教師對自己的公正、同儕性公正、對象性公正。教師公正的核心是對學(xué)生的公正，重點則是對自己、對同事和對學(xué)生的公正。

以下談?wù)勥@三個教師公正的重點。

亞里士多德曾經(jīng)將公正視為一種人際關(guān)系的“中度”?？鬃雍兔献右蔡岢隽恕爸杏埂钡睦碚?。教師公正實際上就是要在以師生關(guān)系為基礎(chǔ)的人際關(guān)系處理上實現(xiàn)某種中度。教師應(yīng)當(dāng)對得起自己，所以必須有一種對自己的公正。它包括對教師自尊、榮譽以及合理的經(jīng)濟利益等等合法權(quán)益的要求和維護。教師對自己的公正不僅是“我—我”關(guān)系，也涉及到教師與社會的關(guān)系。在中國社會中，也許是人們對教師的職業(yè)期望較高，一方面社會在輿論上普遍贊同提高教師的地位和待遇，但另一方面人們包括教師本身往往又認為教師應(yīng)當(dāng)羞于言利，只做蠟燭，只問耕耘。要求教師做苦行僧無論是社會還是教師本身，都是一種不公正，因此從倫理學(xué)的角度看這一心態(tài)應(yīng)當(dāng)予以糾正。

在自尊、榮譽以及其他利益的處理上，教師的同儕關(guān)系也必須保持適當(dāng)?shù)摹岸取?，這是一種同儕公正。許多教師對于自己的領(lǐng)導(dǎo)人往往做不到公正對待，要么恭敬有余，唯上主義，要么恃才傲物、目空一切。而實際上教師同他的領(lǐng)導(dǎo)人之間除了管理關(guān)系之外，人格上是完全對等的。這一對等性決定著前兩種態(tài)度都是不公正的。所以教師在與領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系處理上最關(guān)鍵的是要在工作上服從分工，相互配合，在人格上相互理解、彼此尊重。教師與自己同事的關(guān)系是一種真正意義上的“同志”關(guān)系。在處理同其他教師的關(guān)系上，主要是要公正地評價自己和他人的工作，并在此基礎(chǔ)上做到相互配合，共同完成教育的使命。教師之間常常出現(xiàn)的“文人相輕”的現(xiàn)象，從根子上看，往往出自教師在同儕關(guān)系上的不公正。

教師對學(xué)生的公正的主要含義是在教育活動中對學(xué)生持民主與尊重的態(tài)度；對不同性別、年齡、出身、智力、個性、相貌以及關(guān)系密切程度不同的學(xué)生能夠作到一視同仁、同等對待，不以個人的私利和好惡作標準。我們可以將這一教育公正稱之為對象性公正。教師應(yīng)當(dāng)明白，教師對社會、對家長、對同儕等等公正關(guān)系的重要性一是因為公正的示范性，二是因為這些關(guān)系可以為正確和公正對待學(xué)生創(chuàng)造條件。如果對待教育對象做不到公正，其他的公正努力就沒有意義。概括地說，教師對學(xué)生的對象性公正最主要的是要作到：

1.平等地對待學(xué)生；

2.愛無差等，一視同仁；

3.實事求是，賞罰分明；

4.長善救失、因材施教；

5.面向全體，點面結(jié)合。

平等地對待自己的學(xué)生實際上也就是教育學(xué)所常說的要樹立正確的師生觀的問題。從倫理學(xué)的角度看，教師要公正地對待學(xué)生，首先是要真正尊重和信賴學(xué)生。

將兒童視為平等的人格主體予以尊重是當(dāng)今世界的普遍性要求之一。教師應(yīng)當(dāng)認識到，學(xué)生也是一個有獨立人格的個體。教與學(xué)的關(guān)系既是一種制度性的授受關(guān)系，也是一種人格上完全平等的人際關(guān)系。

在我國的傳統(tǒng)中，教師往往習(xí)慣于把自己置于“絕對權(quán)威”的地位，往往認為自己當(dāng)然在人格上高于學(xué)生，漠視學(xué)生獨立存在的主體性。這樣當(dāng)教師教導(dǎo)學(xué)生應(yīng)當(dāng)公正處世時，學(xué)生極有可能報一種不以為然的態(tài)度。因為在他與教師的交往中，體會不到應(yīng)有的尊重或人際公正。所以，古代社會產(chǎn)生的“師道尊嚴”的觀念是有違師德，尤其是有違現(xiàn)代教育倫理的基本要求的。當(dāng)然，人格上的平等并不意味著角色上的對等。教師與學(xué)生之間的關(guān)系還應(yīng)有對學(xué)生的教養(yǎng)與要求的一面。為了這一點，教師威信、威望的存在又是非常必要的。否認這一點就是否認教師職業(yè)的特質(zhì)。所以教育公正的重要內(nèi)涵之一是教師要努力作到對學(xué)生的尊重與要求的統(tǒng)一。

所謂愛無差等，一視同仁，指的主要是教師不能以自己的私利和好惡做標準處理師生關(guān)系，應(yīng)當(dāng)給所有學(xué)生提供平等的學(xué)習(xí)機會。一個最為常見的現(xiàn)象是，教師往往出于虛榮或其他利害有意無意偏愛一些學(xué)業(yè)成績好的學(xué)生，而相對歧視或忽視一些成績差的學(xué)生。有意的不公正當(dāng)然屬于明顯的師德缺陷，無意的不公正也是應(yīng)當(dāng)注意防范的。實際上正是因為后者的成績差才更需要教師的關(guān)懷和幫助。正如俄羅斯的一句諺語所說的“漂亮的孩子人人喜歡；而愛難看的小孩才是真正的愛”。

所謂實事求是，賞罰分明，就是要作到“尊重和要求的統(tǒng)一”。一方面要根據(jù)學(xué)生的實際因材施教，但是另一方面在制度上又不能允許有特殊學(xué)生的存在。賞罰本身往往是次要的，學(xué)生在意的主要是賞罰所體現(xiàn)出的教師對他們的評價?，F(xiàn)代教育的一大難題是如何認識懲罰的教育性。許多抽象地人反對懲罰，尤其是“體罰”，理由是損害學(xué)生的身心健康。但懲罰在何種情況下是損害學(xué)生的身心健康的，什么是體罰和一般懲罰的界限一直是人們爭論的話題。實際上除了較為嚴重的損害有背于教育活動的性質(zhì)和范圍之外，一定情況下對學(xué)生的懲罰與獎勵一樣，是有利于他們的成長而不是相反的。問題的關(guān)鍵在于處罰的程度和性質(zhì)、以及懲罰本身是否合理。而公正是合理的要素之一。

長善救失、因材施教是教師公正或教育公正的另一方面。如前所述，教師公正具有實質(zhì)性。在對學(xué)生的愛護、幫助、評價和獎懲上應(yīng)當(dāng)一視同仁。但是一視同仁不能理解為一種刻板機械的公正形式。在落實一視同仁、愛無差等原則時要考慮到學(xué)生在個性、知識水平和智力程度等方面的差異，因材施“愛”、因材施“罰”。否則那種貌視的公正實際上卻是不公正的。因為公正的原則既是“平等的應(yīng)當(dāng)平等地對待”，也是“不平等的應(yīng)當(dāng)不平等地對待”。

所謂面向全體，點面結(jié)合，是指教師如何在個別教學(xué)和集體教育中如何作到教育公正。這也是一個教育機會均等的問題。為了某些后進同學(xué)的進步，適當(dāng)?shù)难a課和其他個別的關(guān)照是必要的；給一些特別聰慧的優(yōu)等生創(chuàng)造提高的條件，如適度的“開小灶”的做法也是公正的。這是因為只有因人制宜才不至于耽誤每一個學(xué)生的發(fā)展，是一種愛無差等的實質(zhì)上的公正。但是超越限度，置大多數(shù)學(xué)生于不顧的某些所謂“抓重點”的做法，包括過份強調(diào)重點校、重點班、重點苗子的做法是有違教育公正的。因為在只抓重點的做法中，太多的學(xué)生受到忽視，失去了平等的受教育機會。所以特長校、特長班、特長學(xué)生是正確的，而重點校、重點班、重點苗子的做法雖然在一定條件下有其合理性，但長遠地看卻往往是要逐步予以矯正的。正確的做法是以全體學(xué)生的發(fā)展為基礎(chǔ)為目標的因材施教、點面結(jié)合。

除了對自己的公正、對同儕的公正、對學(xué)生的公正之外，對家長的公正、對社會的公正也是教師公正的應(yīng)有之義。在中國，教師往往將對待學(xué)生的教養(yǎng)關(guān)系自動遷移到對家長和一般社會人事上，造成不良后果。例如，許多學(xué)校的家長會不是教師與家長的正常溝通，變成了教師對家長的訓(xùn)斥。當(dāng)然，教師對家長的公正、對社會的公正其實是教師對象性公正的延伸。如果我們對學(xué)生的公正能夠真正理解和施行，那么對家長的公正、對社會的公正也就比較容易實現(xiàn)。

以上我們談教師公正主要是就教師個人出發(fā)的。如前所述，教育公正不僅包括教師公正而且也包括教育的制度性公正。實際上教師人際關(guān)系的調(diào)整也是一方面是個人行為，另一方面又是制度性的。制度性公正不僅表現(xiàn)為教師角色本身具有制度的代表的性質(zhì)，而且也表現(xiàn)為必須建立教師對他人、社會，以及社會、他人對教師的公正制度。即教育公正既包括教師對他者的公正（“教師公正”），也包括他者對教師的公正（“對教師的公正”）。教師除了要從修養(yǎng)上注意踐行公正原則之外，有義務(wù)為學(xué)校、社會制度中確立制度化的教育公正，以及“對教師的公正”傾注自己的全部力量。

四、如何作到教育公正

教師公正或教育公正在一定意義上講只是一個十分抽象的道德原則，怎樣才能作到教育公正是一個既關(guān)系教師，也關(guān)系到教育體制的課題；一個既關(guān)系到教師的道德素養(yǎng)，也關(guān)系到他的教育素養(yǎng)和技能等方面問題的復(fù)雜課題。我們這里主要是從教師的修養(yǎng)角度看這一問題的。從這一角度看，要真正踐行教育公正或教師公正是很不容易的。比如，教師的公正就在主觀上受到自己情緒的好壞，客觀上受到問題的情境性等等因素的影響。要作到教育公正，實屬不易。以下列舉教師在實踐教育公正目標上應(yīng)當(dāng)注意幾個方面。

1.自覺進行人生修養(yǎng)

自覺進行人生修養(yǎng)首先是由公正的價值依賴性決定的。就是說如果沒有價值觀上的必要修養(yǎng)，理解和實踐公正一開始就是不可能的。教育公正更是如此。沒有價值自覺，就沒有教育公正。

教育公正對于教師而言，就是一個適當(dāng)?shù)貙θ藢旱膯栴}。要實現(xiàn)教育公正，首先要求教師成為一個公正的人。所以教師的道德和心性修養(yǎng)十分重要。

教師進行人格修養(yǎng)的重要核心是形成教育活動中必須的正義感。這一正義感既是教育活動進行的基礎(chǔ)，也是教師克服困難、同不良職業(yè)道德進行斗爭的動力所在。

2.提高教育素養(yǎng)

教育公正的實現(xiàn)不能僅僅是一種心理的東西，而是要在教育實踐中落實的實踐的法則。比如形式上的教育公正和實質(zhì)上教育公正的矛盾怎樣解決，就不僅僅是一個道德原則的選擇問題，它實際上主要是這一原則的實現(xiàn)方式的尋找的問題。所以，教師的公正的實現(xiàn)，需要教師有較高的教育技能上的素養(yǎng)。

有一個處理作弊的例子說明了公正對于教育技巧的需要。一位教師在監(jiān)考時發(fā)現(xiàn)一個學(xué)生抄襲了一道一分的題目。事后，老師在這個學(xué)生的試卷上打分為：“100-1”。這位學(xué)生接到試卷后非常慚愧，立即找到老師，承認錯誤，要求老師將100分改回99。老師聽后，在他的試卷上批了一個“99+1”，并對