學習動機課件

教育心理學教育心理學1第七講學習動機

(p210)第七講學習動機(p210)2案例1：王老師教四年級學生的語文課。他認為，每一個學生都有潛力讀書，而且能夠讀得很好。但是他的學生里面有相當一部分讓他很頭疼。他用了所有他能夠想出來的方法使這些學生對讀書感興趣。

對許多學生來說，這些方法效果很好，但是班里現(xiàn)在有一部分學生讓他感到一種對自己工作的挫敗感。

案例1：王老師教四年級學生的語文課。他認為，每一個學生都有潛3這些學生很難接近，而且很難激勵。他鼓勵他們現(xiàn)在的努力是為了未來能夠取得很好的成就，他還嚇唬他們?nèi)绻缓煤脤W就會叫家長；同時，他也設計了一些有趣的教學材料，但這些方法都不起作用。

這些學生很難接近，而且很難激勵。他鼓勵他們現(xiàn)在的努力是為了未4案例2：卡爾．劉易斯給十年級的學生上美國歷史課。在上課鈴響之前同學們早已在座位上了，大家都急切地等待上課。但是遲遲看不到劉易斯先生的身影。上課鈴響兩分鐘之后，劉易斯裝扮成喬治．華盛頓的模樣走了進來。他完全是18世紀的裝束，頭戴假發(fā)，手拿木槌。他莊重地坐下，敲了一下木槌，然后說，“現(xiàn)在，我開始主持立憲會議?！卑咐?：卡爾．劉易斯給十年級的學生上美國歷史課。在上課鈴響之5為了這一天，學生們已經(jīng)準備了好幾周。每組由2、3名學生組成，各組分別代表原來的13個州。每個小組盡可能多地了解自己所代表的州、殖民地時代、美國獨立戰(zhàn)爭和聯(lián)邦條例下的美國等有關內(nèi)容。兩天前，劉易斯先生曾對每個小組進行了個別指導，告訴他們每個州對于一些重要問題的立場。

為了這一天，學生們已經(jīng)準備了好幾周。每組由2、3名學生組成，6準備這場討論時，每個小組都必須保證其成員能夠代表整個團體的意見。為此，劉易斯先生給每個學生隨機編了一個號碼，數(shù)字從1到3。當要求某一代表團發(fā)言時，劉易斯先生喊一個號碼，那么持有該號碼的學生就要代表小組發(fā)言。準備這場討論時，每個小組都必須保證其成員能夠代表整個團體的意7劉易斯先生扮演成華盛頓，他首先對所討論問題的重要性做了一番解釋，然后宣布開始討論。首先，他讓佐治亞州的代表發(fā)言，該州的代表是貝斯．安德魯斯。貝斯是一個害羞的女孩，但是她和同伴做了充分準備，并且她也知道同伴是她的后盾。……

劉易斯先生扮演成華盛頓，他首先對所討論問題的重要性做了一番解8在貝斯繼續(xù)闡述代表團起草的人權(quán)法案的過程中，劉易斯先生對她所闡述的歷史的準確性、所代表的州的實際利益的恰當性以及內(nèi)容的組織和表述等方面進行評分。每節(jié)課結(jié)束后，他將會用這些分數(shù)對每個小組進行評價。討論在繼續(xù)……

在貝斯繼續(xù)闡述代表團起草的人權(quán)法案的過程中，劉易斯先生對她所9在討論的過程中，每個代表團都有機會進行某種“討價還價的交易”，投票贊成其他州在一些重要問題上的立場，因而換取其他州對自己州的支持。周末，劉易斯先生主持會議，對10個重要的問題進行了表決。表決結(jié)束后，下課鈴響了，學生們涌向餐廳，此時他們還在繼續(xù)爭論著稅收、代表權(quán)、行政部門的權(quán)利等問題。

在討論的過程中，每個代表團都有機會進行某種“討價還價的交易”10一．學習動機概述

(p211)1．動機與學習動機動機，是指引發(fā)并維持活動的傾向。心理學家把動機（motivation）定義為激發(fā)、引導和維持行為的內(nèi)部過程。

有的心理學家把動機比喻成汽車的發(fā)動機（強度）和方向盤（方向）。

一．學習動機概述(p211)1．動機與學習動機11(p211)學習動機，是指激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向。

一般認為，對知識價值的認識（知識價值觀）、對學習的直接興趣（學習興趣）、對自身學習能力的認識（學習能力感）、對學習成績的歸因（成就歸因）四個方面，是學生學習動機的主要內(nèi)容。

12學習價值觀反映了學生對學習內(nèi)容是否有用的看法。

學習興趣亦被稱為求知欲，是特殊的好奇心這一內(nèi)驅(qū)力在學習上的表現(xiàn)。學習能力感指的是學生在學習上的自信心，即對自己學習能力的主觀推測。成就歸因指的是對學習成功或失敗原因的主觀分析。

學習價值觀反映了學生對學習內(nèi)容是否有用的看法。132．動機的產(chǎn)生

動機是在需要的基礎上產(chǎn)生的。（P212）需要（need）是人體組織系統(tǒng)中的一種缺乏、不平衡狀態(tài)。需要推動著人們?nèi)セ顒?，并把活動引向某一目標，這時，需要就成為人們活動的動機了。需要作為人的積極性的重要源泉，他是激發(fā)人們進行各種活動的內(nèi)部動力。2．動機的產(chǎn)生動機是在需要的基礎上產(chǎn)生的。（P212）14動機的產(chǎn)生

動機的產(chǎn)生除了有機體的某種需要外，誘因的存在也是一個重要的條件。驅(qū)使有機體產(chǎn)生一定行為的外部因素稱為誘因。如食物的色澤、芳香是饑餓時覓食的誘因。人的行為往往取決于需要與誘因的相互作用。動機的產(chǎn)生動機的產(chǎn)生除了有機體的某種需要外，誘因的存在也是153．學習動機對學習的影響

有些心理學家認為，沒有動機，任何學習都不會發(fā)生；有些心理學家完全否認動機是學習過程中的一個重要變量；許多心理學家則指出，動機在學習中是一個很有效能的因素，它能夠大大地促進學習，然而這并不意味著動機是個必不可少的條件

。

3．學習動機對學習的影響有些心理學家認為，沒有動機，任何學16可以看到，動機在學習中的作用是一個有爭議的問題。但是人類要有效地進行長期的有意義學習，動機是絕對必要的。長期的有意義的學習，需要個體不斷的積極努力，需要動機提供支持和促進活動的力量。

可以看到，動機在學習中的作用是一個有爭議的問題。17動機與學習效果的關系（P214）動機具有加強學習的作用。研究表明，高動機水平的學生，其成就也高；反之，高成就水平也能導致高的動機水平。但是，學習動機強度與學習效率并不完全成正比。過分強烈的學習動機往往使學生處于緊張的情緒，限制了學生的正常智力活動，降低了思維效率。動機與學習效果的關系（P214）動機具有加強學習的作用。研究18學習動機存在一個最佳水平。一般說，從事比較容易的學習活動，動機強度的最佳水平點會高些，而從事比較困難的學習活動，動機強度的最佳水平點會低些，這就是耶克斯—多德森定律。（P215耶克斯—多德森定律曲線）學習動機存在一個最佳水平。19（P215耶克斯—多德森定律曲線）

（P215耶克斯—多德森定律曲線）

204．學習動機的分類

（P215）⑴．內(nèi)部動機與外部動機內(nèi)部動機指人們對學習本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在活動本身，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標，因為行動本身就是一種動力。

外部動機是指人們由外部誘因所引起的動機。動機的滿足不在活動本身，而在活動之外。4．學習動機的分類（P215）⑴．內(nèi)部動機與外部動機21⑵．認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力

和附屬內(nèi)驅(qū)力

（P216）奧蘇貝爾指出：“一般稱之為學校情境中的成就動機，至少應包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分，即認知內(nèi)驅(qū)力（cognitivedrive）、自我提高的內(nèi)驅(qū)力（ego-enhancementdrive）以及附屬內(nèi)驅(qū)力（affiliativedrive）?！?/p>

⑵．認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力

和附屬內(nèi)驅(qū)力（P216）奧22認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。自我提高的內(nèi)驅(qū)力是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要23附屬內(nèi)驅(qū)力

是一個人為了保持長者們（如家長、教師等）的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。在成就動機中表現(xiàn)出來的認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力這三個組成部分的不同比重，通常因年齡、性別、社會地位、種族以及人格等因素的不同而有異。

附屬內(nèi)驅(qū)力是一個人為了保持長者們（如家長、教師等）的贊許24二、學習動機理論

P217行為主義理論家用獲得強化和避免懲罰來解釋動機。而其他的理論家則喜歡用需要的滿足來解釋動機。二、學習動機理論P217行為主義理論家用獲得強化和避免懲罰251．強化理論

(P218)行為主義者認為，學習是個體所經(jīng)歷的獎勵和懲罰的結(jié)果。根據(jù)這種觀點，學生會被激勵去做那些受到強化的行為。實際上，行為主義理論家并沒有使用動機這一概念。1．強化理論(P218)行為主義者認為，學習是個體所經(jīng)歷的26外部獎勵會使學生更關注獎勵，而不是學習本身或者通過學習所獲得的進步事業(yè)。我們的社會支持學生在成長的過程中對分數(shù)的重視。有經(jīng)驗的教師必須面對這個現(xiàn)實，并且提醒學生體驗學習本身的快樂，提醒他們注意發(fā)展內(nèi)在激勵所帶來的無形獎勵。

外部獎勵會使學生更關注獎勵，而不是學習本身或者通過學習所獲得27使用外部獎勵激勵學生的另一個問題是隨著學生年齡的增長，這種體系的有效性會下降。對7歲兒童很有效的策略用于14歲兒童時，就會顯得矯揉造作。我們需要一些更適合于教育領域的方法，這些方法更加注重發(fā)展中的學生的思想、自尊、自我效能感以及勝任感。

使用外部獎勵激勵學生的另一個問題是隨著學生年齡的增長，這種體282．需要層次理論

（P219）馬斯洛的需要層次假定人有七種基本需要。馬斯洛認為，一個人只有在低級需要得到部分滿足的情況下，才會尋求高級需要的滿足。馬斯洛對兩個概念進行了有意義的區(qū)分：缺失需要和成長需要。2．需要層次理論（P219）馬斯洛的需要層次假定人有七種基29第七講-學習動機課件30第七講-學習動機課件31缺失需要（deficiencyneeds）包括生理需要、安全需要、歸屬與愛的需求、尊重的需要，是對個體身心健康發(fā)展非常重要的、必須得到滿足的需要。而這些需要一旦得到滿足，個體有關這方面的動機也會減少。

缺失需要（deficiencyneeds）32成長需要（growthneeds）如求知和理解的需要、審美的需要、自我實現(xiàn)的需要等，成長需要永遠也得不到完全的滿足。實際上，求知和理解世界的需要滿足得越多，人們學習更多知識的動機就越強。

成長需要（growthneeds）如求知和理解的需要、審美33馬斯洛的需要理論中，把自我實現(xiàn)（self-actualization）的需要置于人類需要的最高層次，表明這個重要的需要能否滿足有賴于其他的需要是否得到滿足。馬斯洛認為這種需要的滿足是很難實現(xiàn)的，他估計只有不到1%的成人能夠自我實現(xiàn)。

馬斯洛的需要理論中，把自我實現(xiàn)（self-actualiza34馬斯洛的理論對教育的意義

馬斯洛的理論對教育的重要意義就在于，他對缺失需要和成長需要的解釋。如果學生的基本需要得不到滿足，其學習就會受到影響。事實上，對于學生來講，最重要的缺失需要是愛和自尊的需要。馬斯洛的理論對教育的意義馬斯洛的理論對教育的重要意義就在于353．歸因理論（P226韋納）

歸因（attribution）是指對一個特定行為發(fā)生原因的解釋。歸因理論所要闡明的正是人們?nèi)绾谓忉屪约汉退说男袨?，回答諸如“我為什么要這樣做？”“他為什么要那樣做？”之類的問題。

3．歸因理論（P226韋納）歸因（attribution）36歸因理論最為強調(diào)認知的觀點，其指導原則和基本假設是：尋求理解是行為的基本動因。學生們試圖去解釋事件發(fā)生的原因，他們試圖去為他們的成功或失敗尋找個方面的原因。歸因理論最為強調(diào)認知的觀點，其指導原則和基本假設是：尋求理解37P226歸因理論認為，人們對學業(yè)成功和失敗的解釋主要有四種：能力、努力、任務難度與運氣。并將四個原因分成控制點、穩(wěn)定性、可控性三個維度。能力和努力是個體內(nèi)部的原因，而任務難度和運氣是外部原因。P226歸因理論認為，人們對學業(yè)成功和失敗的解釋主要有四種：38能力是相對穩(wěn)定的，不易改變的，而努力是容易改變的。同樣地，任務難度本質(zhì)上是穩(wěn)定的，而運氣則是不穩(wěn)定、不可預測的。

能力是相對穩(wěn)定的，不易改變的，而努力是容易改變的。39成功與失敗的歸因成功與失敗的歸因40將成功歸因為穩(wěn)定的原因

可控不可控內(nèi)部外部將成功歸因為穩(wěn)定的原因可控不可控內(nèi)部外部41將失敗歸因為穩(wěn)定的原因可控不可控內(nèi)部外部將失敗歸因為穩(wěn)定的原因可控不可控內(nèi)部外部42將成功歸因為不穩(wěn)定的原因

可控不可控內(nèi)部外部將成功歸因為不穩(wěn)定的原因可控不可控內(nèi)部外部43將失敗歸因為不穩(wěn)定的原因

可控不可控內(nèi)部外部將失敗歸因為不穩(wěn)定的原因可控不可控內(nèi)部外部44將失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控時是最大的問題，會產(chǎn)生習得性無助感（learnedhelplessness）。習得性無助的學生通常會認為不管自己做什么，都注定要失敗或毫無意義。就學習而言，習得性無助與個體對失敗的內(nèi)部、穩(wěn)定的解釋密切相關。

將失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控時是最大的問題，會產(chǎn)生習得性無45“習得性無助”是美國心理學家塞利格曼1967年在研究動物時提出的。他用狗作了一項經(jīng)典實驗，起初把狗關在籠子里，只要蜂音器一響，就給以難受的電擊，狗關在籠子里逃避不了電擊。多次實驗后，蜂音器一響，在給電擊前，先把籠門打開，此時狗不但不逃而是不等電擊出現(xiàn)就先倒在地開始呻吟和顫抖。本來可以主動地逃避卻絕望地等待痛苦的來臨，這就是習得性無助。

“習得性無助”是美國心理學家塞利格曼1967年在研究動物時提46習得性無助定義：習得性無助指有機體經(jīng)歷了某種學習后，在情感、認知和行為上表現(xiàn)出消極的特殊的心理狀態(tài)。表現(xiàn)：習得性無助學生形成了自我無能的策略，最終導致他們努力避免失敗。習得性無助定義：習得性無助指有機體經(jīng)歷了某種學習后，47韋納歸因的最基本的結(jié)論（P227）：1）個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務容易和運氣好等外部原因時，產(chǎn)生的滿意感則較少。韋納歸因的最基本的結(jié)論（P227）：1）個人將成功歸因于能力482）在付出同樣努力時，能力低的應得到更多的獎勵。3）能力低而努力的人受到最高評價，而能力高而不努力的人受到最低評價。韋納總是強調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控性的維度。2）在付出同樣努力時，能力低的應得到更多的獎勵。4980年代，我國中小學生歸因特點(P227)：1）我國中學生理想的歸因模式是按下列主次順序排列的：努力、方法、能力、教師講課水平、家庭環(huán)境、任務難度和運氣。2）成績好的重點班的學生比普通班的學生更多的考慮到能力的因素，而后者則更多考慮個人的勤奮。80年代，我國中小學生歸因特點(P227)：503）對別人的評價注重勤奮因素，而對自己則注重能力因素。4）歸因中有年齡因素的作用，總體上對努力的作用都高于對能力的歸因，但隨著年齡的增長，對能力的作用逐漸重視。3）對別人的評價注重勤奮因素，而對自己則注重能力因素。51三．學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)P233我們可以把動機看做是能夠幫助一個人達到某個目標的心理力量。動機對于教師是很重要的：已經(jīng)有很多文獻證實了動機與學業(yè)成績之間存在聯(lián)系。要想使學生們從教學中獲益，必須首先激發(fā)起他們學習的動機。三．學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)P233我們可以把動機看做是能夠幫521．動機與目標定向

一些學生的成就動機是指向?qū)W習目標（learninggoals）（也稱為任務目標或掌握目標[masterygoals]）的；而有的學生的成就動機則是指向表現(xiàn)目標（performancegoals）。

1．動機與目標定向一些學生的成就動機是指向?qū)W習目標（lea53有經(jīng)驗的教師會時刻注意關注學生對于學習和技能本身的熱愛。尤其是當學生逐漸長大時，更應該避免他們把注意力過分地集中于績效目標，從而損害了其學習目標。有經(jīng)驗的教師會時刻注意關注學生對于學習和技能本身的熱愛。542．自尊與自我效能感

自我效能感是指一個人對自己完成事情的能力的信念。自我效能理論強調(diào)，我們完成某個目標的能力是以我們對能否完成這一目標的信念為基礎的。

2．自尊與自我效能感自我效能感是指一個人對自己完成事情的能55一般來說，如果一個人的自我效能水平越高，那么他就越有可能獲得他所期望的目標。

為了增強學生的自我效能感，有經(jīng)驗的教師會為他們的學生樹立現(xiàn)實的、具體的、可達到的目標，然后還幫助他們制定計劃以實現(xiàn)這些目標。一般來說，如果一個人的自我效能水平越高，那么他就越有可能獲得563．教師期望與學生的成績

案例：開學的第一天，劉老師點了一下名。忽然，他看到了一個與他原先教過的學生那個長得很像的學生?！澳闶遣皇峭跄衬车牡艿埽俊薄笆堑摹??！拔矣浀媚愀绺?，他學習成績很糟糕，還總搗亂！”

3．教師期望與學生的成績案例：開學的第一天，劉老師點了一下57劉老師還沒有點完名的時候，教室后排有幾個學生在竊竊私語。“王某某！我點名的時候，教室要保持安靜。你不知道嗎？以后要注意點啦.”劉老師說。這個學生會有什么感覺呢？

劉老師還沒有點完名的時候，教室后排有幾個學生在竊竊私語。58有關教師對學生的期望的一些研究發(fā)現(xiàn)，學生或多或少會實現(xiàn)教師的預期，尤其是在低年級，或者是教師對學生的真實情況了解甚少的時候。有證據(jù)表明，在教師有較高期待的學校里學習的學生，其成績要比其他學校的學生好。

有關教師對學生的期望的一些研究發(fā)現(xiàn)，學生或多或少會實現(xiàn)教師的59“皮格馬利翁效應”或“羅森塔爾效應”遠古時候，塞浦路斯王子皮格馬利翁喜愛雕塑。一天，他成功塑造了一個美女的形象，愛不釋手，每天以深情的眼光觀賞不止?？粗粗琅够盍?。“皮格馬利翁效應”或“羅森塔爾效應”60教師應如何表達積極的期望

非常重要的一點是，教師要向?qū)W生傳遞這樣一種觀念：學生都能夠?qū)W好。

當學生回答不出時等待學生的回答。避免對學生進行不必要的成績區(qū)分。平等地對待所有的學生。

教師應如何表達積極的期望非常重要的一點是，教師要向?qū)W生傳遞614．幫助學生克服習得性無助

習得性無助是學生由于不斷地經(jīng)歷來自于教師、同伴、學校中的活動以及自身的否定反饋，逐步形成條件反射，最終導致學業(yè)失敗。大量的研究發(fā)現(xiàn)，如果學生總是失敗，那么他們最終就會放棄努力，并使得習得性無助成為條件反應。

4．幫助學生克服習得性無助習得性無助是學生由于不斷地經(jīng)歷來62中小學教師可以采用各種方式來解決這類問題，如進行歸因訓練、目標重建、自尊感教程、確保成功、積極的反饋體系等。

幫助學生發(fā)揚優(yōu)點，克服缺點

指導學生優(yōu)化學習方法創(chuàng)設挑戰(zhàn)性的活動，讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題中小學教師可以采用各種方式來解決這類問題，如進行歸因訓練、目63自學：P233學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)自學：P233學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)64下次學習內(nèi)容(P284)學習與遷移下次學習內(nèi)容(P284)學習與遷移65教育心理學教育心理學66第七講學習動機

(p210)第七講學習動機(p210)67案例1：王老師教四年級學生的語文課。他認為，每一個學生都有潛力讀書，而且能夠讀得很好。但是他的學生里面有相當一部分讓他很頭疼。他用了所有他能夠想出來的方法使這些學生對讀書感興趣。

對許多學生來說，這些方法效果很好，但是班里現(xiàn)在有一部分學生讓他感到一種對自己工作的挫敗感。

案例1：王老師教四年級學生的語文課。他認為，每一個學生都有潛68這些學生很難接近，而且很難激勵。他鼓勵他們現(xiàn)在的努力是為了未來能夠取得很好的成就，他還嚇唬他們?nèi)绻缓煤脤W就會叫家長；同時，他也設計了一些有趣的教學材料，但這些方法都不起作用。

這些學生很難接近，而且很難激勵。他鼓勵他們現(xiàn)在的努力是為了未69案例2：卡爾．劉易斯給十年級的學生上美國歷史課。在上課鈴響之前同學們早已在座位上了，大家都急切地等待上課。但是遲遲看不到劉易斯先生的身影。上課鈴響兩分鐘之后，劉易斯裝扮成喬治．華盛頓的模樣走了進來。他完全是18世紀的裝束，頭戴假發(fā)，手拿木槌。他莊重地坐下，敲了一下木槌，然后說，“現(xiàn)在，我開始主持立憲會議。”案例2：卡爾．劉易斯給十年級的學生上美國歷史課。在上課鈴響之70為了這一天，學生們已經(jīng)準備了好幾周。每組由2、3名學生組成，各組分別代表原來的13個州。每個小組盡可能多地了解自己所代表的州、殖民地時代、美國獨立戰(zhàn)爭和聯(lián)邦條例下的美國等有關內(nèi)容。兩天前，劉易斯先生曾對每個小組進行了個別指導，告訴他們每個州對于一些重要問題的立場。

為了這一天，學生們已經(jīng)準備了好幾周。每組由2、3名學生組成，71準備這場討論時，每個小組都必須保證其成員能夠代表整個團體的意見。為此，劉易斯先生給每個學生隨機編了一個號碼，數(shù)字從1到3。當要求某一代表團發(fā)言時，劉易斯先生喊一個號碼，那么持有該號碼的學生就要代表小組發(fā)言。準備這場討論時，每個小組都必須保證其成員能夠代表整個團體的意72劉易斯先生扮演成華盛頓，他首先對所討論問題的重要性做了一番解釋，然后宣布開始討論。首先，他讓佐治亞州的代表發(fā)言，該州的代表是貝斯．安德魯斯。貝斯是一個害羞的女孩，但是她和同伴做了充分準備，并且她也知道同伴是她的后盾?！?/p>

劉易斯先生扮演成華盛頓，他首先對所討論問題的重要性做了一番解73在貝斯繼續(xù)闡述代表團起草的人權(quán)法案的過程中，劉易斯先生對她所闡述的歷史的準確性、所代表的州的實際利益的恰當性以及內(nèi)容的組織和表述等方面進行評分。每節(jié)課結(jié)束后，他將會用這些分數(shù)對每個小組進行評價。討論在繼續(xù)……

在貝斯繼續(xù)闡述代表團起草的人權(quán)法案的過程中，劉易斯先生對她所74在討論的過程中，每個代表團都有機會進行某種“討價還價的交易”，投票贊成其他州在一些重要問題上的立場，因而換取其他州對自己州的支持。周末，劉易斯先生主持會議，對10個重要的問題進行了表決。表決結(jié)束后，下課鈴響了，學生們涌向餐廳，此時他們還在繼續(xù)爭論著稅收、代表權(quán)、行政部門的權(quán)利等問題。

在討論的過程中，每個代表團都有機會進行某種“討價還價的交易”75一．學習動機概述

(p211)1．動機與學習動機動機，是指引發(fā)并維持活動的傾向。心理學家把動機（motivation）定義為激發(fā)、引導和維持行為的內(nèi)部過程。

有的心理學家把動機比喻成汽車的發(fā)動機（強度）和方向盤（方向）。

一．學習動機概述(p211)1．動機與學習動機76(p211)學習動機，是指激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向。

一般認為，對知識價值的認識（知識價值觀）、對學習的直接興趣（學習興趣）、對自身學習能力的認識（學習能力感）、對學習成績的歸因（成就歸因）四個方面，是學生學習動機的主要內(nèi)容。

77學習價值觀反映了學生對學習內(nèi)容是否有用的看法。

學習興趣亦被稱為求知欲，是特殊的好奇心這一內(nèi)驅(qū)力在學習上的表現(xiàn)。學習能力感指的是學生在學習上的自信心，即對自己學習能力的主觀推測。成就歸因指的是對學習成功或失敗原因的主觀分析。

學習價值觀反映了學生對學習內(nèi)容是否有用的看法。782．動機的產(chǎn)生

動機是在需要的基礎上產(chǎn)生的。（P212）需要（need）是人體組織系統(tǒng)中的一種缺乏、不平衡狀態(tài)。需要推動著人們?nèi)セ顒?，并把活動引向某一目標，這時，需要就成為人們活動的動機了。需要作為人的積極性的重要源泉，他是激發(fā)人們進行各種活動的內(nèi)部動力。2．動機的產(chǎn)生動機是在需要的基礎上產(chǎn)生的。（P212）79動機的產(chǎn)生

動機的產(chǎn)生除了有機體的某種需要外，誘因的存在也是一個重要的條件。驅(qū)使有機體產(chǎn)生一定行為的外部因素稱為誘因。如食物的色澤、芳香是饑餓時覓食的誘因。人的行為往往取決于需要與誘因的相互作用。動機的產(chǎn)生動機的產(chǎn)生除了有機體的某種需要外，誘因的存在也是803．學習動機對學習的影響

有些心理學家認為，沒有動機，任何學習都不會發(fā)生；有些心理學家完全否認動機是學習過程中的一個重要變量；許多心理學家則指出，動機在學習中是一個很有效能的因素，它能夠大大地促進學習，然而這并不意味著動機是個必不可少的條件

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3．學習動機對學習的影響有些心理學家認為，沒有動機，任何學81可以看到，動機在學習中的作用是一個有爭議的問題。但是人類要有效地進行長期的有意義學習，動機是絕對必要的。長期的有意義的學習，需要個體不斷的積極努力，需要動機提供支持和促進活動的力量。

可以看到，動機在學習中的作用是一個有爭議的問題。82動機與學習效果的關系（P214）動機具有加強學習的作用。研究表明，高動機水平的學生，其成就也高；反之，高成就水平也能導致高的動機水平。但是，學習動機強度與學習效率并不完全成正比。過分強烈的學習動機往往使學生處于緊張的情緒，限制了學生的正常智力活動，降低了思維效率。動機與學習效果的關系（P214）動機具有加強學習的作用。研究83學習動機存在一個最佳水平。一般說，從事比較容易的學習活動，動機強度的最佳水平點會高些，而從事比較困難的學習活動，動機強度的最佳水平點會低些，這就是耶克斯—多德森定律。（P215耶克斯—多德森定律曲線）學習動機存在一個最佳水平。84（P215耶克斯—多德森定律曲線）

（P215耶克斯—多德森定律曲線）

854．學習動機的分類

（P215）⑴．內(nèi)部動機與外部動機內(nèi)部動機指人們對學習本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在活動本身，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標，因為行動本身就是一種動力。

外部動機是指人們由外部誘因所引起的動機。動機的滿足不在活動本身，而在活動之外。4．學習動機的分類（P215）⑴．內(nèi)部動機與外部動機86⑵．認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力

和附屬內(nèi)驅(qū)力

（P216）奧蘇貝爾指出：“一般稱之為學校情境中的成就動機，至少應包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分，即認知內(nèi)驅(qū)力（cognitivedrive）、自我提高的內(nèi)驅(qū)力（ego-enhancementdrive）以及附屬內(nèi)驅(qū)力（affiliativedrive）?！?/p>

⑵．認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力

和附屬內(nèi)驅(qū)力（P216）奧87認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。自我提高的內(nèi)驅(qū)力是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要88附屬內(nèi)驅(qū)力

是一個人為了保持長者們（如家長、教師等）的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。在成就動機中表現(xiàn)出來的認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力這三個組成部分的不同比重，通常因年齡、性別、社會地位、種族以及人格等因素的不同而有異。

附屬內(nèi)驅(qū)力是一個人為了保持長者們（如家長、教師等）的贊許89二、學習動機理論

P217行為主義理論家用獲得強化和避免懲罰來解釋動機。而其他的理論家則喜歡用需要的滿足來解釋動機。二、學習動機理論P217行為主義理論家用獲得強化和避免懲罰901．強化理論

(P218)行為主義者認為，學習是個體所經(jīng)歷的獎勵和懲罰的結(jié)果。根據(jù)這種觀點，學生會被激勵去做那些受到強化的行為。實際上，行為主義理論家并沒有使用動機這一概念。1．強化理論(P218)行為主義者認為，學習是個體所經(jīng)歷的91外部獎勵會使學生更關注獎勵，而不是學習本身或者通過學習所獲得的進步事業(yè)。我們的社會支持學生在成長的過程中對分數(shù)的重視。有經(jīng)驗的教師必須面對這個現(xiàn)實，并且提醒學生體驗學習本身的快樂，提醒他們注意發(fā)展內(nèi)在激勵所帶來的無形獎勵。

外部獎勵會使學生更關注獎勵，而不是學習本身或者通過學習所獲得92使用外部獎勵激勵學生的另一個問題是隨著學生年齡的增長，這種體系的有效性會下降。對7歲兒童很有效的策略用于14歲兒童時，就會顯得矯揉造作。我們需要一些更適合于教育領域的方法，這些方法更加注重發(fā)展中的學生的思想、自尊、自我效能感以及勝任感。

使用外部獎勵激勵學生的另一個問題是隨著學生年齡的增長，這種體932．需要層次理論

（P219）馬斯洛的需要層次假定人有七種基本需要。馬斯洛認為，一個人只有在低級需要得到部分滿足的情況下，才會尋求高級需要的滿足。馬斯洛對兩個概念進行了有意義的區(qū)分：缺失需要和成長需要。2．需要層次理論（P219）馬斯洛的需要層次假定人有七種基94第七講-學習動機課件95第七講-學習動機課件96缺失需要（deficiencyneeds）包括生理需要、安全需要、歸屬與愛的需求、尊重的需要，是對個體身心健康發(fā)展非常重要的、必須得到滿足的需要。而這些需要一旦得到滿足，個體有關這方面的動機也會減少。

缺失需要（deficiencyneeds）97成長需要（growthneeds）如求知和理解的需要、審美的需要、自我實現(xiàn)的需要等，成長需要永遠也得不到完全的滿足。實際上，求知和理解世界的需要滿足得越多，人們學習更多知識的動機就越強。

成長需要（growthneeds）如求知和理解的需要、審美98馬斯洛的需要理論中，把自我實現(xiàn)（self-actualization）的需要置于人類需要的最高層次，表明這個重要的需要能否滿足有賴于其他的需要是否得到滿足。馬斯洛認為這種需要的滿足是很難實現(xiàn)的，他估計只有不到1%的成人能夠自我實現(xiàn)。

馬斯洛的需要理論中，把自我實現(xiàn)（self-actualiza99馬斯洛的理論對教育的意義

馬斯洛的理論對教育的重要意義就在于，他對缺失需要和成長需要的解釋。如果學生的基本需要得不到滿足，其學習就會受到影響。事實上，對于學生來講，最重要的缺失需要是愛和自尊的需要。馬斯洛的理論對教育的意義馬斯洛的理論對教育的重要意義就在于1003．歸因理論（P226韋納）

歸因（attribution）是指對一個特定行為發(fā)生原因的解釋。歸因理論所要闡明的正是人們?nèi)绾谓忉屪约汉退说男袨?，回答諸如“我為什么要這樣做？”“他為什么要那樣做？”之類的問題。

3．歸因理論（P226韋納）歸因（attribution）101歸因理論最為強調(diào)認知的觀點，其指導原則和基本假設是：尋求理解是行為的基本動因。學生們試圖去解釋事件發(fā)生的原因，他們試圖去為他們的成功或失敗尋找個方面的原因。歸因理論最為強調(diào)認知的觀點，其指導原則和基本假設是：尋求理解102P226歸因理論認為，人們對學業(yè)成功和失敗的解釋主要有四種：能力、努力、任務難度與運氣。并將四個原因分成控制點、穩(wěn)定性、可控性三個維度。能力和努力是個體內(nèi)部的原因，而任務難度和運氣是外部原因。P226歸因理論認為，人們對學業(yè)成功和失敗的解釋主要有四種：103能力是相對穩(wěn)定的，不易改變的，而努力是容易改變的。同樣地，任務難度本質(zhì)上是穩(wěn)定的，而運氣則是不穩(wěn)定、不可預測的。

能力是相對穩(wěn)定的，不易改變的，而努力是容易改變的。104成功與失敗的歸因成功與失敗的歸因105將成功歸因為穩(wěn)定的原因

可控不可控內(nèi)部外部將成功歸因為穩(wěn)定的原因可控不可控內(nèi)部外部106將失敗歸因為穩(wěn)定的原因可控不可控內(nèi)部外部將失敗歸因為穩(wěn)定的原因可控不可控內(nèi)部外部107將成功歸因為不穩(wěn)定的原因

可控不可控內(nèi)部外部將成功歸因為不穩(wěn)定的原因可控不可控內(nèi)部外部108將失敗歸因為不穩(wěn)定的原因

可控不可控內(nèi)部外部將失敗歸因為不穩(wěn)定的原因可控不可控內(nèi)部外部109將失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控時是最大的問題，會產(chǎn)生習得性無助感（learnedhelplessness）。習得性無助的學生通常會認為不管自己做什么，都注定要失敗或毫無意義。就學習而言，習得性無助與個體對失敗的內(nèi)部、穩(wěn)定的解釋密切相關。

將失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控時是最大的問題，會產(chǎn)生習得性無110“習得性無助”是美國心理學家塞利格曼1967年在研究動物時提出的。他用狗作了一項經(jīng)典實驗，起初把狗關在籠子里，只要蜂音器一響，就給以難受的電擊，狗關在籠子里逃避不了電擊。多次實驗后，蜂音器一響，在給電擊前，先把籠門打開，此時狗不但不逃而是不等電擊出現(xiàn)就先倒在地開始呻吟和顫抖。本來可以主動地逃避卻絕望地等待痛苦的來臨，這就是習得性無助。

“習得性無助”是美國心理學家塞利格曼1967年在研究動物時提111習得性無助定義：習得性無助指有機體經(jīng)歷了某種學習后，在情感、認知和行為上表現(xiàn)出消極的特殊的心理狀態(tài)。表現(xiàn)：習得性無助學生形成了自我無能的策略，最終導致他們努力避免失敗。習得性無助定義：習得性無助指有機體經(jīng)歷了某種學習后，112韋納歸因的最基本的結(jié)論（P227）：1）個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務容易和運氣好等外部原因時，產(chǎn)生的滿意感則較少。韋納歸因的最基本的結(jié)論（P227）：1）個人將成功歸因于能力1132）在付出同樣努力時，能力低的應得到更多的獎勵。3）能力低而努力的人受到最高評價，而能力高而不努力的人受到最低評價。韋納總是強調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控性的維度。2）在付出同樣努力時，能力低的應得到更多的獎勵。11480年代，我國中小學生歸因特點(P227)：1）我國中學生理想的歸因模式是按下列主次順序排列的：努力、方法、能力、教師講課水平、家庭環(huán)境、任務難度和運氣。2）成績好的重點班的學生比普通班的學生更多的考慮到能力的因素，而后者則更多考慮個人的勤奮。80年代，我國中小學生歸因特點(P227)：1153）對別人的評價注重勤奮因素，而對自己則注重能力因素。4）歸因中有年齡因素的作用，總體上對努力的作用都高于對能力的歸因，但隨著年齡的增長，對能力的作用逐漸重視。3）對別人的評價注重勤奮因素，而對自己則注重能力因素。116三．學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)P233我們可以把動機看做是能夠幫助一個人達到某個目標的心理力量。動機對于教師是很重要的：已經(jīng)有很多文獻證實了動機與學業(yè)成績之間