北師大當(dāng)代教育心理學(xué)筆記

《當(dāng)代教育心理學(xué)》陳琦，劉儒德版第一章教育心理學(xué)的性質(zhì)、作用、歷史和方法第一節(jié)教學(xué)、教師和教育心理學(xué)教學(xué)：科學(xué)，還是藝術(shù)今天，人們?cè)絹?lái)越關(guān)心：教師是應(yīng)當(dāng)掌握許多教學(xué)技能、還是能面對(duì)變化莫測(cè)的教學(xué)環(huán)境進(jìn)行不斷地思索和創(chuàng)造。教師成長(zhǎng)的階段：1、關(guān)注生存階段：教師總想成為一個(gè)好的課堂管理者2、關(guān)注情境階段：關(guān)注如何教好每一堂課的內(nèi)容，關(guān)心諸如班級(jí)的大小、時(shí)間的壓力和備課材料是否充分等與教學(xué)情景有關(guān)的問(wèn)題。3、關(guān)注學(xué)生階段：考慮學(xué)生的個(gè)別差異，認(rèn)識(shí)到不同發(fā)展水平的兒童有著不同的社會(huì)和情感需要，某些材料不適合某些學(xué)生。專家教師:對(duì)教學(xué)中可能出現(xiàn)的問(wèn)題有著豐富而詳細(xì)的分類。能根據(jù)自己的一整套理論工作，而不是把遇到的每一個(gè)問(wèn)題都當(dāng)作新情景來(lái)處理。他們能通過(guò)直覺(jué)預(yù)感到課堂里什么問(wèn)題是最重要的，在某些活動(dòng)中或在某一天的某一時(shí)刻將會(huì)看到什么問(wèn)題。教學(xué)過(guò)程的四種變量:1、教學(xué)內(nèi)容—農(nóng)業(yè)社會(huì)注重知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的傳授；工業(yè)社會(huì)強(qiáng)調(diào)知識(shí)和技能的訓(xùn)練；信息社會(huì)，由于信息量劇增，培養(yǎng)獲得、檢索和提取信息的能力，使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。2、第二節(jié)第三節(jié)教育心理學(xué)的性質(zhì)和作用教育心理學(xué)的發(fā)展概況一、初創(chuàng)時(shí)期（~1920）1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》，1913~1914，此書又發(fā)展成三卷的《教育心理大綱》1868年，俄國(guó)教育家烏申斯基出版了《人是教育的對(duì)象》二、發(fā)展時(shí)期（1920~60）弗洛伊德杜威維果斯基三、成熟時(shí)期（60~80）布魯納羅杰斯四、完善時(shí)期（1980~）布魯納1994年總結(jié)十幾年來(lái)的成果：1、主動(dòng)性，研究如何使學(xué)生主動(dòng)參與教——學(xué)過(guò)程，對(duì)自身的心理活動(dòng)作更多的控制。2、反思性，只從內(nèi)部理解所學(xué)內(nèi)容的意義。研究元認(rèn)知和自我調(diào)控的學(xué)習(xí)，過(guò)去是講學(xué)習(xí)的傳遞，現(xiàn)在是將知識(shí)的建構(gòu)和獲得。3、合作，共享教——學(xué)中所涉及的人類資源，重視在一定背景下組織起來(lái)一起學(xué)習(xí)，如同伴輔導(dǎo)、合作學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)等，把個(gè)人思維與同伴合作相結(jié)合。4、社會(huì)文化對(duì)學(xué)習(xí)的影響，他指出，任何學(xué)習(xí)的發(fā)生都不是在白板上進(jìn)行，而是在文化背景上建構(gòu)而產(chǎn)生。第四節(jié)教育心理學(xué)的科學(xué)研究方法刺激變量S：指能夠引起機(jī)體反映的刺激特征，包括：1、自然性刺激和社會(huì)性刺激。2、具體性刺激和抽象性刺激。3、外部刺激和內(nèi)部刺激。機(jī)體變量O：個(gè)體自身特征。如人們?cè)谛詣e、年齡、學(xué)歷、健康狀況、智力水平、性格、需要、動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀和自我觀念等方面的差異。反應(yīng)變量R：刺激引起在行為上發(fā)生變化的反映種類和特征。第二章教育與心理發(fā)展第一節(jié)第二節(jié)第三節(jié)第四節(jié)心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)及其與教育的一般關(guān)系認(rèn)知發(fā)展理論與教育語(yǔ)言獲得和發(fā)展的理論與教育個(gè)性和社會(huì)化發(fā)展理論與教育第三章學(xué)習(xí)的一般概述第一節(jié)學(xué)習(xí)的性質(zhì)、意義和作用學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于聯(lián)系或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗(yàn)所引起的行為或思維的比較持久的變化。自變量—中間變量—因變量經(jīng)驗(yàn)—學(xué)習(xí)—行為和思維的變化（個(gè)體特征與環(huán)境諸因素的相互作用）（行為潛能）學(xué)習(xí)的意義和作用：1、學(xué)習(xí)是有機(jī)體和環(huán)境取得平衡的條件2、學(xué)習(xí)能促進(jìn)成熟與心理發(fā)展1）學(xué)習(xí)可以影響成熟--成熟是指?jìng)€(gè)體生理方面的發(fā)展，他受生物學(xué)規(guī)律支配。2）學(xué)習(xí)能激發(fā)人腦智力的潛力從而促進(jìn)個(gè)體心理的發(fā)展--老年人的晶體智力不僅沒(méi)有減少而且有所提高，但流體智力有所降低。第二節(jié)學(xué)習(xí)與腦腦電波的分類：也許能夠?qū)W會(huì)在不同類型的信息加工情境下把自己置于正確的腦的狀態(tài)中，以提高信息加工的效果。腦功能的定位：大腦功能單側(cè)化：1、左半球加工信息的方式—語(yǔ)言的、系列的、數(shù)字的、幾何學(xué)的、理性的和邏輯的。（語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等與語(yǔ)言、數(shù)字、邏輯和理論等有關(guān)的內(nèi)容）2、右半球加工信息的方式—視覺(jué)的、平行的、整體的、模擬的。（音樂(lè)、美術(shù)等與形象、空間知覺(jué)、直覺(jué)、想象等有關(guān)的內(nèi)容）多動(dòng)癥的生理原因：大腦單側(cè)化，已有腦活動(dòng)為主的學(xué)生不適應(yīng)左半球?yàn)橹鞯膶W(xué)習(xí)活動(dòng)—讀、寫、算。第三節(jié)學(xué)習(xí)的分類一、加涅的學(xué)習(xí)分類按學(xué)習(xí)水平分：1、信號(hào)學(xué)習(xí)：即經(jīng)典性條件作用，學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)做出某種反應(yīng)。2、刺激-反映學(xué)習(xí)（S-R的學(xué)習(xí)）3、連鎖學(xué)習(xí)：一系列刺激-反映的聯(lián)合。4、語(yǔ)言聯(lián)想學(xué)習(xí)：也是一系列刺激-反映的聯(lián)合，但它是由言語(yǔ)單位所連接的連鎖化。5、辨別學(xué)習(xí)：學(xué)會(huì)識(shí)別多種刺激的異同并對(duì)之作出不同的反應(yīng)。6、概念學(xué)習(xí)：對(duì)刺激進(jìn)行分類，學(xué)會(huì)對(duì)一類刺激做出同樣的反應(yīng)，也就是對(duì)事物的抽象特征的反應(yīng)。7、規(guī)則的學(xué)習(xí)：規(guī)則指兩個(gè)或兩個(gè)以上概念的聯(lián)合。規(guī)則學(xué)習(xí)即了解兩個(gè)或兩個(gè)以上概念之間的關(guān)系。8、解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)：即在各種情況下，使用所學(xué)規(guī)則去解決問(wèn)題。按學(xué)習(xí)結(jié)果分類：1、言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)2、智慧技能的學(xué)習(xí)：辨別-概念-規(guī)則-解決問(wèn)題3、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)：認(rèn)知策略學(xué)習(xí)者用以支配他的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的有內(nèi)在組織的才能，這種才能使得學(xué)習(xí)過(guò)程的執(zhí)行控制成為可能。管理其學(xué)習(xí)過(guò)程的能力。4、態(tài)度的學(xué)習(xí)：1）兒童對(duì)家庭和其他社會(huì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)。2）對(duì)某種活動(dòng)所伴隨的積極的喜愛(ài)的情感。3）有關(guān)個(gè)人品德的某些方面，如愛(ài)國(guó)、助人5、運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)二、布魯姆1、認(rèn)知1）知識(shí)：對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單回憶2）理解：能解釋所學(xué)的知識(shí)3）應(yīng)用：在特殊情況下使用概念和規(guī)則4）分析：區(qū)別和了解事物的內(nèi)部聯(lián)系5）綜合：把思想重新綜合為一種新的完整的思想，產(chǎn)生新的結(jié)構(gòu)6）評(píng)價(jià)：根據(jù)內(nèi)部的證據(jù)或外部的標(biāo)準(zhǔn)作出判斷2、情感3、動(dòng)作技能三、奧蘇貝爾根據(jù)兩個(gè)維度，對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系。有意義的學(xué)習(xí)弄清概念之間的關(guān)系聽(tīng)導(dǎo)師精心設(shè)科學(xué)研究計(jì)的指導(dǎo)聽(tīng)講演或看材料例行的研究或智慧的產(chǎn)生學(xué)校實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)機(jī)械學(xué)習(xí)記乘法表接受學(xué)習(xí)運(yùn)用公式解題嘗試與錯(cuò)誤"迷宮"問(wèn)題解決有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)四、國(guó)內(nèi)1、知識(shí)的學(xué)習(xí)2、技能學(xué)習(xí)3、道德品質(zhì)或行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)第四節(jié)學(xué)習(xí)理論概覽結(jié)構(gòu)主義學(xué)派—19世紀(jì)馮特—他相信心里是由觀念的各種結(jié)合組成的結(jié)構(gòu)。如果能發(fā)現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)，分析思維的要素，就能系統(tǒng)的研究人類的意識(shí)。試圖把意識(shí)分析為許多最小的構(gòu)成要素。使用的主要工具是內(nèi)省（自我反省）或稱自我分析。機(jī)能主義學(xué)派—威廉.詹姆斯—意識(shí)作為一個(gè)整體起作用，其目的在于是有機(jī)體適應(yīng)其環(huán)境。格式塔學(xué)派—魏特海默—強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的整體性行為主義學(xué)派—華生—唯一可觀察到并可采用科學(xué)方法研究的是被試的外顯行為。極端的環(huán)境決定論者，否認(rèn)任何心理能力和先天因素的存在。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論—人類的學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)的重組，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的獲得和建構(gòu)過(guò)程。有意識(shí)接受學(xué)習(xí)論—奧蘇貝爾—強(qiáng)調(diào)把知識(shí)按上、下位概念組織成層次結(jié)構(gòu)，然后再按這種層次組織教學(xué)的序列，學(xué)習(xí)者則按照教師的傳遞順序，將新舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)行有意義的接收學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論—布魯納—應(yīng)通過(guò)指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法，使學(xué)生主動(dòng)地去進(jìn)行探索和解決問(wèn)題，從而進(jìn)行學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式—1、知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念—在人腦中，知識(shí)的結(jié)構(gòu)不是直線型的層次結(jié)構(gòu)，而是圍繞著一些關(guān)鍵概念所構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)。這些知識(shí)網(wǎng)絡(luò)包括事實(shí)、概念和概念化以及有關(guān)的價(jià)值、傾向、過(guò)程知識(shí)、策略性知識(shí)等等。2、知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)性—知識(shí)的發(fā)展是通過(guò)社會(huì)建構(gòu)而激起的，這種社會(huì)性的建構(gòu)是通過(guò)兩個(gè)或兩個(gè)以上的人從事持續(xù)的談話的社會(huì)環(huán)境中進(jìn)行的。在與其他人討論過(guò)程中幫助學(xué)習(xí)者學(xué)到新東西，擴(kuò)大其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，更清楚的表達(dá)表達(dá)他們自己已有的概念，并檢驗(yàn)?zāi)切┡c別人相左的觀念，加以重新建構(gòu)。3、情景性學(xué)習(xí)與真實(shí)性任務(wù)—自覺(jué)地向?qū)W生指出所學(xué)內(nèi)容的實(shí)際應(yīng)用意義，討論解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的各種可能的方法等等。4、建立支架并且將管理學(xué)習(xí)的責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移--支架是教師所能提供給學(xué)生，幫助學(xué)生從現(xiàn)有能力提高一步的支持的形式。支架的成分有以下幾種：1）發(fā)展學(xué)生達(dá)到任務(wù)所要求的目標(biāo)的興趣2）演示所要表現(xiàn)的行動(dòng)3）通過(guò)減少解決問(wèn)題的步驟以簡(jiǎn)化任務(wù)，使學(xué)生能管理某些成分，并認(rèn)識(shí)到什么情況下這些任務(wù)能成功地完成。4）控制解決問(wèn)題的沮喪和冒險(xiǎn)5）對(duì)學(xué)生的作業(yè)表現(xiàn)和理想想法之間的差距的特征作出鑒別以提供反饋6）激發(fā)和指引學(xué)生們的活動(dòng)，使之足以保證他們對(duì)目標(biāo)繼續(xù)進(jìn)行追求。人本主義學(xué)習(xí)論—一方面反對(duì)行為主義不重視人類本身特征；另一方面也指出，認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但也忽視了人類情感、價(jià)值、態(tài)度等方面對(duì)學(xué)習(xí)的影響。1、柯姆斯認(rèn)為要理解人類行為，必須理解行為者所知覺(jué)的世界，從行為者的觀點(diǎn)看事物是怎樣的。人本主義這關(guān)注學(xué)習(xí)者的情感、個(gè)人知覺(jué)，因此，學(xué)習(xí)情景應(yīng)該是學(xué)生中心和學(xué)生定向的。個(gè)人應(yīng)該決定他們自己的行為；學(xué)習(xí)因該包括新信息的獲得和個(gè)人對(duì)信息的個(gè)人化。2、馬斯洛則強(qiáng)調(diào)個(gè)人的動(dòng)機(jī)傾向是指向自我實(shí)現(xiàn)的或自我完成，提出需要層級(jí)學(xué)說(shuō)。認(rèn)為低級(jí)需要的滿足是發(fā)展高級(jí)需要的條件。3、羅杰斯則強(qiáng)調(diào)人類具有天生的學(xué)習(xí)愿望；當(dāng)他們理解到學(xué)習(xí)與自身需要的關(guān)系時(shí)，當(dāng)學(xué)習(xí)是自我啟動(dòng)時(shí)，他們特別愿意學(xué)習(xí)；在無(wú)威脅的環(huán)境下能更好的學(xué)習(xí)，他還指出教師如果真正體恤學(xué)生，表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的信任和信心，在交流中具有同情和理解，那么，教師作為學(xué)習(xí)促進(jìn)者的角色就可以大大的提高。行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)的解釋強(qiáng)調(diào)可觀察的行為，認(rèn)為行為的多次與快活痛苦的后果改變了個(gè)體的行為、或者個(gè)體模仿他人的行為。第四章行為－聯(lián)想主義的學(xué)習(xí)理論第一節(jié)巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說(shuō)和華生的行為主義經(jīng)典條件反射學(xué)說(shuō)—一個(gè)原是中性的刺激與一個(gè)原來(lái)就能引起某種反應(yīng)的刺激相結(jié)合，而是動(dòng)物學(xué)會(huì)對(duì)那個(gè)中性刺激做出反應(yīng)。第二節(jié)桑代克的聯(lián)結(jié)主義三條學(xué)習(xí)原則：1、準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)2、練習(xí)律：指一個(gè)學(xué)會(huì)了的反映的重復(fù)將增加刺激—反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。3、效果律：如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在類似情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將減少。區(qū)別：巴甫洛夫和華生認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)刺激和反應(yīng)的同時(shí)出現(xiàn)進(jìn)行的桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)行為受獎(jiǎng)勵(lì)而進(jìn)行的第三節(jié)斯金納的操作性條件反射學(xué)說(shuō)兩類條件反射：1、應(yīng)答性條件反射（與經(jīng)典性條件反射相應(yīng)，又稱刺激性條件反射），強(qiáng)調(diào)刺激對(duì)引起的所期望的反應(yīng)的重要性。2、操作性條件反射（反應(yīng)性條件反射），強(qiáng)調(diào)反應(yīng)。操作性條件反射的兩個(gè)原則：1、任何反應(yīng)如果緊跟以強(qiáng)化（獎(jiǎng)勵(lì)）刺激，這個(gè)反映都有重復(fù)出現(xiàn)的趨勢(shì)。2、任何能提高操作反應(yīng)率的刺激都是強(qiáng)化刺激。強(qiáng)化原則—普雷馬克原理，即用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物，或者說(shuō)用學(xué)生喜愛(ài)的活動(dòng)去強(qiáng)化學(xué)生參與不喜愛(ài)的活動(dòng)。強(qiáng)化程式原則：1、教新任務(wù)時(shí)，進(jìn)行及時(shí)強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化。及時(shí)反饋有兩個(gè)作用：首先實(shí)施行為和后果之間的聯(lián)系更為明確，其次它增加了反饋的信息價(jià)值。2、在任務(wù)的早期階段，強(qiáng)化每一個(gè)正確地反映，隨著學(xué)習(xí)的發(fā)生，對(duì)比較正確的反應(yīng)優(yōu)先強(qiáng)化，逐漸得轉(zhuǎn)到間隔式強(qiáng)化。3、強(qiáng)化要保證做到朝正確的方向促進(jìn)或引導(dǎo)。不要一開(kāi)始就堅(jiān)持做到完美。不要強(qiáng)化不希望的行為。在實(shí)際教育中，不想要的行為常常不明智的受到強(qiáng)化。一個(gè)教師可能正在做間隔式的強(qiáng)化，一次僥幸就會(huì)使學(xué)生永遠(yuǎn)記住這個(gè)行為，學(xué)生認(rèn)識(shí)到如果他們一起懇求教師，教師就會(huì)最終答應(yīng)他們的要求。行為的學(xué)習(xí)：1、塑造—通過(guò)小步驟反饋幫助學(xué)生達(dá)成目標(biāo)2、消退與維持：1）消退是指消除強(qiáng)化從而消除或降低某一個(gè)行為。2）維持就是行為的持續(xù)。3、先前刺激1）線索2）分化—知覺(jué)刺激的差異并對(duì)這種差異做出反應(yīng)。3）概括化—將行為、技能、概念從一個(gè)情景已到另一個(gè)情景或任務(wù)中。第四節(jié)班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論1、社會(huì)認(rèn)知理論--認(rèn)為兒童通過(guò)觀察他們生活中重要人物的行為而學(xué)的社會(huì)行為，這種觀察以心理表象或其他符號(hào)表征的形式存儲(chǔ)在大腦中，來(lái)幫助他們模仿行為。2、交互決定觀—認(rèn)為個(gè)體、環(huán)境和行為是相互影響、彼此聯(lián)系的。三者影響力的大小取決于當(dāng)時(shí)的環(huán)境和行為的性質(zhì)。學(xué)習(xí)過(guò)程：1、注意過(guò)程2、保持過(guò)程3、復(fù)制過(guò)程：復(fù)制從榜樣情境中所觀察到的行為。個(gè)體將符號(hào)表征轉(zhuǎn)換成適當(dāng)?shù)男袨?。個(gè)體必須：1）選擇和組織反應(yīng)要素。2）在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉自己的反應(yīng)，即自我觀察和校正反饋。自我效能感，即一個(gè)人相信自己能成功地執(zhí)行產(chǎn)生一個(gè)特定的結(jié)果所要求的行為。如果學(xué)習(xí)者不相信自己能掌握一個(gè)任務(wù)，他們就不能繼續(xù)做一個(gè)任務(wù)。4、動(dòng)機(jī)過(guò)程1、替代性強(qiáng)化2、自我強(qiáng)化第五節(jié)認(rèn)知行為矯正認(rèn)為學(xué)生存在一些有缺陷的認(rèn)知過(guò)程，這些有缺陷的認(rèn)知過(guò)程引到或控制他們的行為，如果改變了這些認(rèn)知，行為也將隨之改變。1、自我管理2、自我言語(yǔ)—個(gè)體的內(nèi)在言語(yǔ)影響認(rèn)知（思維）和引導(dǎo)行為。西方認(rèn)知的—組織的學(xué)習(xí)理論在哲學(xué)基礎(chǔ)上受先天論的影響，繼承了德國(guó)唯理論的傳統(tǒng)，而在心理學(xué)上則根源于德國(guó)的格式塔學(xué)說(shuō)，強(qiáng)調(diào)整體觀。第五章認(rèn)知的－組織的學(xué)習(xí)理論第一節(jié)格式塔學(xué)習(xí)理論格式塔心理學(xué)家們主要對(duì)知覺(jué)和解決問(wèn)題的過(guò)程感興趣。對(duì)他們來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)是次要的和派生的現(xiàn)象，是無(wú)需特別關(guān)心的。而學(xué)習(xí)到的東西只是知覺(jué)組織的結(jié)果，并取決于知覺(jué)的組織律；個(gè)體所表現(xiàn)的行為取決于在解決當(dāng)前問(wèn)題時(shí)心智對(duì)眼前的情景結(jié)構(gòu)的分析，依賴于對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的利用。學(xué)習(xí)就是知覺(jué)的重新組織。這種知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)變化的過(guò)程不是漸進(jìn)的嘗試與錯(cuò)誤的過(guò)程，而是突然的頓悟。之所以產(chǎn)生頓悟，一方面是由于分析當(dāng)前問(wèn)題情境的整體結(jié)構(gòu)，另一方面是由于心能利用過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的痕跡，心智本身具有組織力的作用，能夠填補(bǔ)缺口或缺陷，因此服從于知覺(jué)的組織律。第二節(jié)托爾曼符號(hào)學(xué)習(xí)論外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。預(yù)期的證實(shí)是一種強(qiáng)化，這就是所謂的內(nèi)在強(qiáng)化，既由學(xué)習(xí)本身所帶來(lái)的強(qiáng)化。第三節(jié)布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論一、認(rèn)知生長(zhǎng)和表征理論]智慧生長(zhǎng)的主要目的，是為學(xué)生提供一個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的模式，學(xué)生可以借此解決生活中的一切問(wèn)題。人類智慧生長(zhǎng)的三個(gè)階段：1、動(dòng)作性表征—兒童利用身體影響周圍環(huán)境。兒童通過(guò)做和看別人做什么而學(xué)習(xí)。告訴他怎么做，只有在兒童也能做出這個(gè)動(dòng)作并看到別人也做出來(lái)時(shí)才有幫助。2、映像性表征—兒童開(kāi)始形成圖像或表象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物，在這點(diǎn)上，他們能記住過(guò)去發(fā)生了的事件并能根據(jù)可能在發(fā)生的事的想象力（遠(yuǎn)見(jiàn)）去想象。3、符號(hào)性表征—兒童能夠通過(guò)符號(hào)再現(xiàn)它們的世界。這里最重要的是語(yǔ)言。這些符號(hào)既不是直接的事物，也不必是現(xiàn)實(shí)世界的復(fù)制，而可以是抽象的、有間接性和任意性的。年幼的兒童不能保持對(duì)幾件事件的注意。而更高級(jí)的認(rèn)知發(fā)展的標(biāo)記就是能在同一時(shí)間內(nèi)主義和考慮到幾種不同的事件。主動(dòng)和視覺(jué)地再現(xiàn)表象，在課堂中研究某些新東西時(shí)是十分有幫助的。二、類別及其編碼系統(tǒng)布魯納認(rèn)為，人類世界石油大量的科班別的不同的物體、事件和人物組成的。人類是由于具有歸類的能力，才不被周圍環(huán)境的復(fù)雜性所壓垮。人類在適應(yīng)環(huán)境時(shí)，是"分別對(duì)待各種相同的事物，對(duì)周圍的各種物體、事件和人物進(jìn)行分類，并根據(jù)這一類別的成員關(guān)系而不是他們的獨(dú)特性對(duì)他們做出反應(yīng)"。人們同周圍世界的所有相互作用都涉及對(duì)于現(xiàn)有類別有關(guān)的刺激輸入進(jìn)行分類。如果刺激輸入與人類已有的類別全然無(wú)關(guān)，那么，他們是很難被加工的。換言之，人們不大可能知覺(jué)全新的刺激輸入。布魯納進(jìn)一步認(rèn)為，人們?nèi)绻街苯拥母杏X(jué)材料，那么，所涉及的不僅僅是把感覺(jué)輸入歸入某一類別，并根據(jù)這一類別進(jìn)行推理，而且，還要根據(jù)其他相關(guān)的類別作出推理，這些相關(guān)的類別就構(gòu)成了編碼系統(tǒng)。編碼系統(tǒng)就是"一組相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類別"。學(xué)習(xí)就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成。是一個(gè)人把同類的事物聯(lián)系起來(lái)，并把它們連結(jié)成賦予他們意義的結(jié)構(gòu)。為了促進(jìn)學(xué)生最佳的學(xué)習(xí)，提供信息是必要的，但是，掌握這些信息本身并不是學(xué)習(xí)的目的，學(xué)習(xí)應(yīng)該超越所給的信息。三、關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)的基本原則1、知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性1）懂得基本原理使得學(xué)科學(xué)習(xí)更容易2）從人類的記憶看，除非把一件件事情放進(jìn)構(gòu)造的好的模型中，否則很快就會(huì)忘記。詳細(xì)的資料是靠表達(dá)他的簡(jiǎn)化方式來(lái)保存在記憶里的。學(xué)習(xí)普遍的或基本的原理的目的，就在于保證記憶不會(huì)全部喪失，而遺留下來(lái)的東西將使我們?cè)谛枰臅r(shí)候把一件件事情重新構(gòu)思起來(lái)。高明的理論不僅是現(xiàn)在用以理解現(xiàn)象的工具，而且也是明天用以回憶那個(gè)現(xiàn)象的工具。獲得的知識(shí)，如果沒(méi)有完滿的結(jié)構(gòu)把他們連在一起，那是一種多半會(huì)被遺忘的知識(shí)。3）領(lǐng)會(huì)基本原理和觀念，是通向適當(dāng)?shù)?訓(xùn)練遷移的大道"。理解更基本的原理和結(jié)構(gòu)的意義就在于，把事物作為更普遍的事情的特例去理解，不僅學(xué)習(xí)特定的事物，還學(xué)習(xí)是和理解可能遇見(jiàn)的其他類似事物的模式。這種模式就是遷移的基礎(chǔ)，它能進(jìn)一步激發(fā)智慧。4）對(duì)教材結(jié)構(gòu)和基本原理的理解，能夠縮小"高級(jí)"知識(shí)和"初級(jí)"知識(shí)之間的間隙。一門課程在他的教學(xué)進(jìn)展中，應(yīng)反復(fù)的回到這些基本觀念，直到學(xué)生掌握了與這些觀念相伴隨的完全形式的體系為止。2、學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備性任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式交給任何年齡的任何人。3、在教育過(guò)程中直覺(jué)思維的價(jià)值直覺(jué)思維是以熟悉所牽扯到的知識(shí)領(lǐng)域及其結(jié)構(gòu)為依據(jù)，使思維者可能實(shí)行躍進(jìn)、越級(jí)和采取捷徑。4、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要是內(nèi)在動(dòng)機(jī)，要是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地參加到學(xué)習(xí)中去，并且從個(gè)人方面體驗(yàn)到有能力來(lái)對(duì)待它的外部世界。四、提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)1、提高智力的潛力，學(xué)習(xí)者自己提出解決問(wèn)題的探索模型，學(xué)習(xí)如何隨信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換和組織，使它能超越于這信息。2、使外部獎(jiǎng)賞向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)移。3、學(xué)會(huì)將來(lái)作出發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法和策略。4、幫助信息的保持和檢索第四節(jié)奧蘇貝兒的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化學(xué)習(xí)論有意義學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)質(zhì)，就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。1、非人為聯(lián)系—新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。2、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系—新的符號(hào)或符號(hào)代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已經(jīng)有意義的符號(hào)、概念或命題的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)的條件：有意義學(xué)習(xí)的類型：1、表征學(xué)習(xí)—學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)學(xué)習(xí)他們代表什么2、概念學(xué)習(xí)—掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征3、命題學(xué)習(xí)—4、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)：1、奧蘇貝爾關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)與布魯納相反，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過(guò)接受而發(fā)生，而不是通過(guò)發(fā)現(xiàn)。2、他向布魯納一樣主張人們通過(guò)把新的信息組織進(jìn)編碼系統(tǒng)進(jìn)行學(xué)習(xí)。3、他主張通過(guò)演繹的過(guò)程，即從對(duì)一般的理解到特殊，布魯納則主張由特殊發(fā)現(xiàn)一般。認(rèn)知結(jié)構(gòu)—指學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，它是由學(xué)生眼下能回想出的事實(shí)、概念、命題、理論等構(gòu)成的。同化理論的核心是：學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念。教學(xué)原則：1、逐漸分化原則—首先應(yīng)該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)他們逐漸加以分化。2、整體協(xié)調(diào)原則—第五節(jié)學(xué)習(xí)的信息加工論加涅1974年根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論提出學(xué)習(xí)過(guò)程的8個(gè)階段：1、動(dòng)機(jī)階段2、了解階段—注意、選擇性的知覺(jué)3、獲得階段—所學(xué)的東西進(jìn)入了短時(shí)記憶，也就是對(duì)信息進(jìn)行編碼和存儲(chǔ)的階段。4、保持階段—5、回憶階段—信息檢索6、概括階段—對(duì)所學(xué)東西的檢索并不總是在同一學(xué)習(xí)情境下發(fā)生或在所學(xué)內(nèi)容的范圍內(nèi)出現(xiàn)，人們常常要在變化的情景或現(xiàn)實(shí)生活中利用所學(xué)的東西，這就死概括階段所實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)的概括化的問(wèn)題或?qū)W習(xí)的遷移問(wèn)題。7、操作階段—反應(yīng)發(fā)生器把學(xué)習(xí)者的反應(yīng)組織起來(lái)，使他們?cè)谧鳂I(yè)中表現(xiàn)出他們所學(xué)到的東西。8、反饋階段—通過(guò)操作學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到自己已經(jīng)通過(guò)學(xué)習(xí)達(dá)到了預(yù)定的目標(biāo)。第六節(jié)智力活動(dòng)按階段形成的理論理論基礎(chǔ)1、馬克思主義認(rèn)為觀念的東西不外乎是被移植于人腦中受到改造的物質(zhì)的東西。2、強(qiáng)調(diào)意識(shí)和活動(dòng)的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)意識(shí)不僅在活動(dòng)中表現(xiàn)，也在活動(dòng)中形成。3、維果斯基提出了人類高級(jí)心理機(jī)能說(shuō)、文化歷史論以及內(nèi)化說(shuō)。他看到了人的心理與動(dòng)物心理的不同，認(rèn)為人的心理是高級(jí)的、間接的、社會(huì)歷史的，就是因?yàn)槿耸褂昧诵睦砘顒?dòng)的獨(dú)特工具—語(yǔ)言和詞，而人的心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)就是人與其周圍的人交往過(guò)程中掌握人類文化成果的結(jié)果。間接的、文化的、高級(jí)的心理活動(dòng)起初是作為外部活動(dòng)的形式而形成的，后來(lái)才轉(zhuǎn)化為內(nèi)部活動(dòng)，具有內(nèi)部活動(dòng)的形式，這就是內(nèi)化。內(nèi)化是以語(yǔ)言作為工具的。心理活動(dòng)形成的五個(gè)基本階段：1、活動(dòng)的定向基礎(chǔ)階段2、物質(zhì)活動(dòng)或物質(zhì)化活動(dòng)的階段3、有聲言語(yǔ)階段4、無(wú)聲的"外部"言語(yǔ)階段5、內(nèi)部言語(yǔ)階段—有外部語(yǔ)言轉(zhuǎn)向內(nèi)部語(yǔ)言，因?yàn)檫@一內(nèi)部語(yǔ)言是指向自己的，不必考慮到外部言語(yǔ)的作為交際手段的機(jī)能（要完整的表達(dá)），可以大大壓縮、簡(jiǎn)化，而且它的進(jìn)行基本上是出于自我觀察的界限以外的，是自動(dòng)化的，自己覺(jué)察不到的。第七節(jié)從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義行為主義的基本主張：1、客觀主義—分析人類行為的關(guān)鍵是對(duì)外部事件的考察。2、環(huán)境主義—環(huán)境是決定人類行為的最重要因素。3、強(qiáng)化—人們行為的結(jié)果影響著后繼的行為。建構(gòu)主義—其認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于揭示如何使客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過(guò)個(gè)體育之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。對(duì)學(xué)習(xí)的解釋：1、學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。1）人們生成對(duì)所知覺(jué)事物的意義，總是與他以前的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，也即理解總是涉及學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程及其認(rèn)知結(jié)構(gòu)2）人腦并不是被動(dòng)的學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，他總是建構(gòu)對(duì)輸入信息的解釋，主動(dòng)地選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出推論。學(xué)習(xí)過(guò)程不是先從感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)本身開(kāi)始的，它是從對(duì)該感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的選擇性注意開(kāi)始的。2、學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)—1）對(duì)信息的理解是通過(guò)運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的信息而建構(gòu)成的。2）從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進(jìn)行建構(gòu)，而不單是提取。建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)于原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。3、學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是，通過(guò)學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加豐富和全面。事物的意義并非完全獨(dú)立與我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個(gè)人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他看到與它不同的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)。教學(xué)過(guò)程：1、結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域1）初級(jí)學(xué)習(xí)—只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實(shí)，在測(cè)驗(yàn)中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來(lái)。2）高級(jí)學(xué)習(xí)—要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活的運(yùn)用到具體的情境中。3）專家知識(shí)學(xué)習(xí)—學(xué)習(xí)者已有大量的圖示化的模式，而且其間已建立了豐富的聯(lián)系，因而可以靈活的對(duì)問(wèn)題進(jìn)行表征。教學(xué)的偏差—1）向加性偏向，將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，誤認(rèn)為對(duì)事物的孤立的認(rèn)識(shí)可以推及到更大的背景中，忽視具體條件的限制。2）離散化偏向—江本來(lái)連續(xù)的過(guò)程簡(jiǎn)單的當(dāng)成一個(gè)個(gè)的階段處理。3）將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系第六章學(xué)習(xí)與遷移學(xué)習(xí)的遷移是指已經(jīng)獲得的知識(shí)、動(dòng)作技能、情感和態(tài)度等對(duì)新的學(xué)習(xí)的影響。但遷移不僅表現(xiàn)為先前的學(xué)習(xí)對(duì)后來(lái)學(xué)習(xí)的影響，而且表現(xiàn)為后繼的學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響。這種影響可以是積極的也可以是消極的。遷移的理論：1、形式訓(xùn)練說(shuō)—以官能心理學(xué)為理論基礎(chǔ)。官能心理學(xué)認(rèn)為人的心智是由許多不同的官能組成的，這些官能包括注意、意志、技藝、知覺(jué)、想象、推斷、判斷等，不同的官能都是一個(gè)個(gè)的實(shí)體，他們相互配合就構(gòu)成各種各樣的心理活動(dòng)。各種官能可以象訓(xùn)練肌肉一想通過(guò)練習(xí)增加力量。但是記憶能力不受訓(xùn)練的影響，記憶的改善不在于記憶能力的改善而在于記憶方法的改善。2、相同元素說(shuō)—只有當(dāng)兩個(gè)訓(xùn)練機(jī)能之間有相同的元素時(shí)，一個(gè)技能的變化才能改變另一個(gè)技能的習(xí)得。3、概括化理論—認(rèn)為在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到的原理原則是遷移發(fā)生的主要原因，對(duì)原理概括得越好，對(duì)新情境中學(xué)習(xí)的遷移越好。兩種錯(cuò)誤：1）過(guò)度概括化，即夸大了良種學(xué)習(xí)情境之間的相同的原則，忽略了差異，在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)為把已學(xué)到的原則生搬硬套到新知識(shí)的學(xué)習(xí)中。2）錯(cuò)誤地概括化造成了對(duì)學(xué)習(xí)的機(jī)械的定勢(shì)，從而導(dǎo)致負(fù)遷移的產(chǎn)生。4、格式塔關(guān)系理論—重視學(xué)習(xí)情境中對(duì)于那里原則之間關(guān)系的頓悟在遷移中的重要作用，認(rèn)為學(xué)到的前一經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊襁w移到新的經(jīng)驗(yàn)的獲得中，關(guān)鍵不在于有多少共同的因素，也不在于掌握原理，而在于所有要素組織成的整體之間的關(guān)系，在于能否了解到手段—目的之間的關(guān)系。5、遷移的逆向曲面模型—表明刺激或?qū)W習(xí)材料的相似程度和反應(yīng)的相似程度與遷移之間的關(guān)系。6、學(xué)習(xí)定勢(shì)與遷移—當(dāng)以由易到難的的次序安排學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，被試能夠較容易的解決這些問(wèn)題，也就是說(shuō)，在這種情景中學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)了如何學(xué)習(xí)，形成了學(xué)習(xí)定勢(shì)。六七十年代的遷移研究：1、能力論—遷移是能力的增加2、布魯納遷移論—學(xué)習(xí)是類別及其編碼系統(tǒng)的形成。人是通過(guò)將新的信息歸入某一類別，然后根據(jù)這一類別以及相關(guān)的類別作出推理，以此超越所給的信息。所謂遷移，可以看作是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)用于新的事例。3、奧蘇貝爾論遷移—一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。4、認(rèn)知遷移理論—兩個(gè)假設(shè)：1）人類記憶是一種高度結(jié)構(gòu)化的儲(chǔ)存體系，人類是以一種系統(tǒng)方式儲(chǔ)存和提取信息的；2）知識(shí)結(jié)構(gòu)的"豐富性"并非始終一致。所謂豐富性，是指知識(shí)結(jié)構(gòu)中各單元（如節(jié)點(diǎn)，命題等）之間交互聯(lián)結(jié)的數(shù)量。遷移的可能性取決于在記憶搜尋過(guò)程中遇到相關(guān)信息或技能的可能性。這樣，教育的問(wèn)題就成了如何增加學(xué)生在面臨現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題時(shí)提取在課堂中習(xí)得的相關(guān)材料的可能性的問(wèn)題。由于提取的可能性與交互聯(lián)結(jié)的數(shù)量有關(guān)，因此，任何增加交互聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)的豐富性的教育方法，都將有助于增加遷移的可能性。5、魯賓斯坦論遷移八九十年代對(duì)遷移的研究：1、關(guān)于一般遷移與特殊遷移的新?tīng)?zhēng)論2、有關(guān)專家—新手解決問(wèn)題的研究專家在解決問(wèn)題時(shí)都表現(xiàn)出積極的遷移—在一個(gè)新的問(wèn)題情境中利用已有的信息解決問(wèn)題。其特點(diǎn)是：1）把新問(wèn)題劃歸某一特定的問(wèn)題類型2）在頭腦中形成有關(guān)問(wèn)題的直觀表征3）利用自己熟知的解決問(wèn)題的線路解決也就是說(shuō)，他們用問(wèn)題圖式來(lái)解決問(wèn)題，一旦發(fā)現(xiàn)他們對(duì)新問(wèn)題形成的表征與他們廠時(shí)記憶中的問(wèn)題圖式相符，問(wèn)題便迎刃而解。而新手則沒(méi)有或缺乏這種精細(xì)的圖示，因此，每一問(wèn)題對(duì)他們來(lái)說(shuō)都是全新的。3、元認(rèn)知與遷移元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)識(shí)過(guò)程和認(rèn)知策略的認(rèn)識(shí)；具有元認(rèn)知能力的學(xué)習(xí)者能自動(dòng)地掌握、控制和監(jiān)控自己的認(rèn)知過(guò)程。在學(xué)習(xí)及其遷移中元認(rèn)知有兩種：有關(guān)自己已有知識(shí)的思考和有關(guān)如何調(diào)控自己學(xué)習(xí)過(guò)程的思考。后者又表現(xiàn)為對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程及其所用策略的反思，對(duì)自己學(xué)習(xí)掌握程度及完成情況的判斷和預(yù)期等?？梢?jiàn)，具有較好的元認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)者，在面臨一種新的學(xué)習(xí)情景時(shí)，能主動(dòng)尋求當(dāng)前情景與已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的共同要素或聯(lián)系，對(duì)當(dāng)前的知識(shí)與已有的知識(shí)形成良好的建構(gòu)，形成一定的組織，并運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前的情景進(jìn)行分析概括，尋求解決問(wèn)題的策略。因此可以說(shuō)，運(yùn)用元認(rèn)知技能學(xué)習(xí)或解決問(wèn)題的過(guò)程就是一種遷移的過(guò)程。4、基于問(wèn)題空間假說(shuō)的遷移理論影響遷移的因素：第七章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)動(dòng)機(jī)是指引發(fā)并維持活動(dòng)的傾向。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)容：1、知識(shí)價(jià)值觀—反應(yīng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容是否有用的看法2、學(xué)習(xí)興趣—求知欲，是特殊的好奇心這一內(nèi)驅(qū)力在學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)。3、學(xué)習(xí)能力感—學(xué)生在學(xué)習(xí)上的自信心，即對(duì)自己學(xué)習(xí)能力的主觀推測(cè)，也有人稱之為"自我效能感"，其反面為"無(wú)力感"。4、成就歸因—對(duì)學(xué)習(xí)成功或失敗原因的主觀分析。人們經(jīng)常從內(nèi)部—外部、穩(wěn)定—不穩(wěn)定這樣兩個(gè)緯度將成功或失敗歸結(jié)于能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣這四類原因。將學(xué)習(xí)成敗歸結(jié)為不同的原因會(huì)引起學(xué)習(xí)期待與情感上的不同變化，從而影響以后的學(xué)習(xí)。需要是人體組織的一種缺乏、不平衡狀態(tài)。動(dòng)機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。誘因是指能夠激發(fā)起有機(jī)體的定向行為，并能夠滿足某種需要的外部條件或刺激物。成績(jī)理論說(shuō)明，除了目標(biāo)的價(jià)值以外，個(gè)體對(duì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的概率的估計(jì)或期待也有重要的意義。喚起水平與績(jī)效之間是一種曲線關(guān)系，喚起水平太高或太低都不能引起最佳的皮質(zhì)工作狀態(tài)，從而也不能得到最佳績(jī)效。內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī)：內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指人們對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)的滿足在活動(dòng)之內(nèi)，不在活動(dòng)之外，他不需要外界的誘因、懲罰來(lái)使行動(dòng)指向目標(biāo)，因?yàn)樾袨楸旧砭褪且环N動(dòng)力。外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指人們由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)的滿足不在活動(dòng)之內(nèi)，而在活動(dòng)之外，這時(shí)人們不是對(duì)學(xué)習(xí)本身感興趣，而是對(duì)學(xué)習(xí)所帶來(lái)的結(jié)果感興趣。認(rèn)知驅(qū)動(dòng)力、自我提高驅(qū)動(dòng)力和附屬驅(qū)動(dòng)力認(rèn)知驅(qū)動(dòng)力，即一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識(shí)的需要，以及系統(tǒng)地闡述問(wèn)題并解決問(wèn)題的需要。多半是從好奇的傾向中派生出來(lái)的，是一種最重要和最穩(wěn)定的動(dòng)機(jī)。自我提高的內(nèi)驅(qū)力，是個(gè)體的因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)的地位的需要。他把成就看作是贏得地位與自尊心的根源，他顯然是一種外部動(dòng)機(jī)。附屬內(nèi)驅(qū)力，是一個(gè)人為了保持長(zhǎng)者們的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來(lái)的把工作做好的一種需要。第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論1、強(qiáng)化論—人具有強(qiáng)化傾向完全取決于先前這種行為和刺激因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系。2、需求層次論—馬斯洛認(rèn)為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標(biāo)，這種目標(biāo)來(lái)源于我們的需要。不同的人有不同的的需要，而且這些需要會(huì)隨著時(shí)間等要素而變化。需要影響著人們行為的方式和方向。人的七種基本需求：1）生理的需要2）安全的需要3）歸屬與愛(ài)的需要4）尊重的需要5）求知和理解的需要6）美的需要7）自我實(shí)現(xiàn)的需要3、自我效能感理論—指人們對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強(qiáng)化，而是由于人認(rèn)識(shí)了行為與強(qiáng)化之間的依賴關(guān)系后對(duì)下一步強(qiáng)化的期望。4、成就動(dòng)機(jī)論—克服障礙，施展才能，力求盡快盡好地解決某一難題。5、歸因理論—尋求理解是行為的基本動(dòng)因。能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣使人們?cè)诮忉尦晒蚴∈侵X(jué)到的四種主要原因，并將這四種主要原因分成控制點(diǎn)、穩(wěn)定性、可控性三個(gè)緯度。第八章概念和原理的學(xué)習(xí)智慧技能—指學(xué)習(xí)者運(yùn)用符號(hào)和環(huán)境發(fā)生關(guān)系的能力，它包含辨別、概念、規(guī)則和高級(jí)規(guī)則（問(wèn)題解決）四個(gè)層次。第一節(jié)概念的學(xué)習(xí)概念就是代表一類享有共同特性的人、伍體、時(shí)間或觀念的符號(hào)。概念有助于人將大量的信息組織成有意義的單位，從而大大簡(jiǎn)化了人的思維過(guò)程。概念的結(jié)構(gòu);1、特征表說(shuō)—概念是由定義特征和概念規(guī)則兩個(gè)因素構(gòu)成的。定義規(guī)則是概念的實(shí)例共同具有的特征。概念規(guī)則是指一些定義特征之間的關(guān)系或整合這些定義特征的規(guī)則。概念規(guī)則有肯定、否定、合取、析取、關(guān)系等。2、原型說(shuō)—概念是由原型和類別成員代表性的程度這兩個(gè)因素構(gòu)成的。兒童似乎最初是從成人指出的最好例子或原型中學(xué)習(xí)真實(shí)世界的概念的。概念的獲得—實(shí)質(zhì)上就是要理解一類事物共同的關(guān)鍵屬性，也就是說(shuō)，使符號(hào)代表一類事物而不是特殊的事物。1、概念形成—赫爾的聯(lián)想理論，試圖根據(jù)強(qiáng)化反應(yīng)的原理來(lái)解釋概念的形成。如兒童只能從大量的例子出發(fā)，從他們實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的概念的例證中，以歸納的方式抽取出一類事物的共同屬性，從而獲得某些初級(jí)概念。2、概念的同化—利用學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念，以定義的方式直接向?qū)W習(xí)者提示概念的關(guān)鍵特征，從