個人本位與社會本位

個人本位論和社會本位論這兩種不同的教育價值觀,表現(xiàn)在教育活動中就會有偏重個人或偏重社會的不同價值取向。本文闡述了個人本位與社會本位的本質,個人本位與社會本位的歷史衍變過程,最后討論要正確處理個人本位與社會本位兩種不同教育價值觀的關系。一、個人本位、社會本位的本質個人本位是指以滿足個人需要為導向的一種價值取向,教育的個人本位就是要圍繞個人的需要和興趣來進行運作,它更多的時候是為了促進個體的發(fā)展和完善;社會本位是以社會的需要為導向的一種價值取向,教育的社會本位就是教育要適應社會的需要來培養(yǎng)人才,它要求教育要突出社會的需要,要根據(jù)社會的發(fā)展和需要來規(guī)定教育的目的、內(nèi)容和人才規(guī)格。教育價值觀的個人本位與社會本位主要區(qū)別即體現(xiàn)在教育培養(yǎng)的人是為了自身的完善和幸福而接受教育,還是為了最終服務于社會而接受教育。個人本位教育價值觀觀點立足于個人,突出的是個人的利益、權利、興趣和愛好,社會參與和自我實現(xiàn)。因此在教育中,則更強調(diào)個人理智的發(fā)展、品質的形成和個體潛能的發(fā)揮。教育目的、課程設置、管理制度更注重個體的興趣、愛好和個體差異性。社會本位教育價值觀觀點從社會的角度看待教育,認為社會決定了個體的發(fā)展,個體的發(fā)展必須以社會的需要為目的,因此在教育中,更多地強調(diào)為社會服務的功能。不論辦學模式、專業(yè)設置、人才規(guī)格等各個方面都要以社會的需要為主,個體處于從屬的地位。二、個人本位、社會本位的衍變歷程在中國,教育價值觀的社會本位長期占據(jù)主導地位,個人本位在一定的歷史條件下有一定的發(fā)展:在我國最早的高等學校辟雍和泮宮中,采取的是社會本位價值取向,目的是為了按照未來的統(tǒng)治者要求來培養(yǎng)接班人,因此在教育中絕不允許學生按照自己的興趣愛好去學習。春秋戰(zhàn)國時期,私學興起,養(yǎng)士盛行,教育沒有一定的定規(guī),更多的是為了個體的完善,士人們只有通過自身的完善,求得諸侯的賞識,才能實現(xiàn)自己的抱負。這一時期,不僅各個諸侯要有自己的個人本位,而且每個思想家、教育家以及眾多的學生也要求有自己的個人本位。但是,各個諸侯的個人本位實際內(nèi)含著社會本位的萌芽。春秋戰(zhàn)國時期的教育是處于以個人本位為表現(xiàn)形式,以社會本位為發(fā)展方向的階段。秦朝建立了強大的中央政權,在文化教育上實行統(tǒng)一,堅持的是社會本位價值取向。漢代,“罷黜百家,獨尊儒術“、“興太學”、“舉孝廉”,同樣是社會本位的教育價值取向。隋朝,創(chuàng)立了科舉制度,是在制度上對社會本位予以了確定,只有符合國家的要求,才能取得功名,才能做官?？婆e制的創(chuàng)立強化了社會本位的價值取向。隋唐之后,一直到清朝,封建王朝為了強化王朝集權意識,一直強調(diào)的是社會本位教育價值觀。[1]由此可見,在我國封建社會中,社會本位教育價值觀長期占主體地位,個人本位在書院繁榮時期曾出現(xiàn)過與社會本位教育價值觀的抗爭,書院教育使得個人本位的教育和社會本位的教育出現(xiàn)了并列的局面,自此以后,個人本位觀得到了提倡和發(fā)展。在西方,教育價值觀的個人本位與社會本位在不同歷史時期各有側重:雅典的自由教育是西方個人本位價值觀的源頭,斯巴達的軍事教育是社會本位價值觀的開端。在西方教育史上,典型的社會本位觀代表人物是柏拉圖、洛克和赫爾巴特等,典型的個人本位觀代表人物是盧梭和斯賓塞等。柏拉圖的名著《理想國》,其中體現(xiàn)出了教育目的就是要培養(yǎng)理想國所需要的哲學家和軍人,國家的教育就是要使不同的人恪守本分,遵守統(tǒng)一的社會規(guī)范,服從國家的需要,要能為國家的發(fā)展貢獻自己的力量,盡自己的本分;洛克在《教育漫話》一書中指出,教育要培養(yǎng)資產(chǎn)階級與貴族聯(lián)合專政所需要的統(tǒng)治人才,這些人才既是資產(chǎn)階級中的貴族,也是貴族中的資產(chǎn)階級,體現(xiàn)了資產(chǎn)階級教育的培養(yǎng)目標和資產(chǎn)階級追求的行為規(guī)范;赫爾巴特是德國著名的教育家,他在政治上擁護貴族統(tǒng)治,也不希望時局發(fā)生動蕩,教育上主張要培養(yǎng)真正善良的人,這種人應該安分守己,惟命是從,既不懷疑現(xiàn)存的社會秩序,也能遵守并服從既定的法制。如上所述,社會本位教育價值觀都要求個體服從國家的需要,都強調(diào)個體的社會化,避而不談個體的需要和意愿。個人本位教育價值觀代表人物盧梭是法國資產(chǎn)階級激進的啟蒙思想家,他反對腐朽的封建經(jīng)院主義教育,建立起反封建的自然主義教育理論。盧梭的自然、自由的教育主要來自三個方面:人、自然和事物。要使兒童獲得良好的教育,就必須使這三個方面以自然教育為軸心協(xié)調(diào)一致,使教育與兒童的天性自然發(fā)展一致起來。盧梭推崇自然,反對外在人為的灌輸和束縛,主張人的自由發(fā)展,反對對兒童進行強制性的教育。個人本位教育價值觀的另一代表人物斯賓塞是英國著名的資產(chǎn)階級哲學家和教育家,他認為人要充分利用優(yōu)越的社會條件,完善自己,享受生活。因此,斯賓塞主張教育的目的是為了完善的生活做準備的,怎樣去過完滿的生活既是要去學的事情,也是在教育中應當去做的事情，是典型的個人本位價值觀。以此我們看出個人本位教育價值觀的代表人物主張創(chuàng)設條件滿足人們的個性自由,滿足人們對美好生活的追求,從人類自身的需要出發(fā),按照自然的特性對學生進行教育,而反對用國家的需要來限制人們個性的發(fā)展。無論是中國教育發(fā)展歷史還是西方教育發(fā)展歷史都表明,個人本位與社會本位教育價值觀在不同歷史時期有不同表現(xiàn),在不同歷史時期有不同側重,絕對的個人本位與絕對的社會本位都是不存在的。三、正確處理個人本位、社會本位的關系無論是個人本位的教育價值觀還是社會本位的教育價值觀,都沒有完全地否認自己的對立面,即個人本位的教育價值觀在適當?shù)某潭壬弦灿锌紤]社會的發(fā)展和需要,只是沒有把它放在主要的地位;同樣,社會本位的教育價值觀也不是不考慮個人的需要和興趣,也僅僅是沒有把個人的需要和興趣作為出發(fā)點和根本依據(jù),沒有把它放在主要地位。純粹的個人本位教育價值觀和純粹的社會本位教育價值觀,都不是全面的科學的教育價值觀。他們都沒有對個人發(fā)展與社會發(fā)展之間的辯證統(tǒng)一關系做出正確認識與把握,在強調(diào)一種成分的同時又將其孤立起來,用單一的個性化教育或社會化教育來指導教育,因而不能科學地促進教育發(fā)展,最終會導致對教育發(fā)展重要動力的錯誤理解。所以,社會本位觀不能真正帶來社會的健康發(fā)展,個人本位觀同樣也不能真正帶來個人的健康發(fā)展,它們各執(zhí)一個極端,也各執(zhí)一個偏頗,實際上反映了個性化和社會化的雙重偏向。實際上,隨著人們對社會歷史和教育實踐認識水平的不斷提高,人們對個人本位與社會本位教育價值觀之間關系的認識也在逐步提高,今天已經(jīng)很少有人只堅持某一種價值觀而斷然排斥另一種價值觀,并且,對于二者的融合作出了許多探索。五、展望馬克思認為個體與社會是雙向制約的關系,彼此之間相互依存,個體的發(fā)展與社會的發(fā)展互為目的和手段。在新的歷史時期,我們尋求個人本位教育價值觀與社會本