建構(gòu)主義地教學模式

標準文案建構(gòu)主義的教學模式、教學方法、教學設計姓名：張立超 學號：120314060年級：12級教育學一、建構(gòu)主義的教學模式（一）教學模式的定義在一定教學思想，教學理念，學習理念的指導下，在一定環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。（二）建構(gòu)主義的教學模式、建構(gòu)主義教學模式的特點（1）教學過程的要素 :教師、學生、教材、媒體（2）學習環(huán)境的要素：情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)（3）教師角色：組織者、指導者、幫助者、促進者、建構(gòu)主義教學模式的定義以學生為中心 ,在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用 ,利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神 ,最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的一種教學過程的結(jié)構(gòu)形式。二、建構(gòu)主義的教學方法（一）支架式教學根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓練項目" （DGXin）的有關(guān)文件,支架式教學被定義為 :“支架式教學應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架 （conceptualframework）。這種框架中的大全標準文案概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的 ,為此,事先要把復雜的學習任務加以分解 ,以便于把學習者的理解逐步引向深入?！焙茱@然,這種教學思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為,在兒童智力活動中,對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異 ,通過教學,兒童在教師幫助下可以消除這種差異 ,這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說 ,最鄰近發(fā)展區(qū)定義為 ,兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平 （第一個發(fā)展水平 ）和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平 （第二個發(fā)展水平 ）之間的距離， 可見兒童的兩個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的 ,即教學可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發(fā)展的已有水平 ,而應當走在發(fā)展的前面 ,不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā) ,借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架” （Scaffolding）作為上述概念框架的形象化比喻 , 其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學過程中的腳手架。如上所述 , 這種框架中的概念是為發(fā)展學生對問題的進一步理解所需要的 , 也就是說 ,該框架應按照學生智力的 “最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立,因而可通過這種腳手架的支撐作用 （或曰“支架作用” ）不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平 ,真正做到使教學走到發(fā)展的前面。支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成 :搭腳手架——圍繞當前學習主題,按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的大全標準文案要求建立概念框架。進入情境——將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點 )。獨立探索——讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括:確定與給定概念有關(guān)的各種屬性 ,并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導 (例如演示或介紹理解類似概念的過程 ),然后讓學生自己去分析 ;探索過程中教師要適時提示,幫助學生沿概念框架逐步攀升。 起初的引導幫助可以多一些 ,以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索;最后要爭取做到無需教師引導 ,學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。協(xié)作學習——進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關(guān)的屬性增加或減少 ,各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整 ,并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、 一致起來。 在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解 ,即最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價 ,評價內(nèi)容包括 :1)自主學習能力;2)對小組協(xié)作學習所作出的貢獻 ;3)是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。(二)拋錨式教學 (AnchoredInstruction)這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)大全標準文案上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨” ,因為一旦這類事件或問題被確定了 ,整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣 ）。建構(gòu)主義認為 ,學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu) ,即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解 ,最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗 （即通過獲取直接經(jīng)驗來學習 ）,而不是僅僅聆聽別人 （例如教師 ）關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(chǔ) （作為“錨”）,所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成 :創(chuàng)設情境——使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。確定問題——在上述情境下,選擇出與當前學習主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容 （讓學生面臨一個TOC\o"1-5"\h\z需要立即去解決的現(xiàn)實問題 ）。選出的事件或問題就是“錨” ,這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨” 。自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題 ,而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索 （例如需要搜集哪一類資料、 從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等 ）,并要特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。自主學習能力包括 :1）確定學習內(nèi)容表的能力 （學大全標準文案習內(nèi)容是指 ,為完成與給定問題有關(guān)的學習任務所需要的知識點清單);2獲取有關(guān)信息與資料的能力 (知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料 );3)利用、評價有關(guān)信息與資料的能力。協(xié)作學習——討論、交流,通過不同觀點的交鋒 ,補充、修正，加深每個學生對當前問題的理解。效果評價——由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現(xiàn)實問題,學習過程就是解決問題的過程 ,即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。 因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗 ,只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。(三)隨機進入教學隨機進入教學的基本思想源自建構(gòu)主義學習理論的一個新分支——“彈性認知理論” (cognitiveflexibilitytheory)。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學知識的能力 )。不難看出 ,隨機進入教學對同一教學內(nèi)容 ,在不同時間、 不同情境下 ,為不同的目的、 用不同方式加以呈現(xiàn)的要求 ,正是針對發(fā)展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的 ,也就是根據(jù)彈性認知理論的要求而提出的。隨機進入教學主要包括以下幾個環(huán)節(jié) :呈現(xiàn)基本情境——向?qū)W生呈現(xiàn)與當前學習主題的基本內(nèi)大全標準文案容相關(guān)的情境。隨機進入學習——取決于學生“隨機進入” 學習所選擇的內(nèi)容而呈現(xiàn)與當前學習主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。 在此過程中教師應注意發(fā)展學生的自主學習能力 ,使學生逐步學會自己學習。思維發(fā)展訓練——由于隨機進入學習的內(nèi)容通常比較復雜,所研究的問題往往涉及許多方面 ,因此在這類學習中 ,教師還應特別注意發(fā)展學生的思維能力。其方法是 :1)教師與學生之間的交互應在“元認知級” 進行(即教師向?qū)W生提出的問題 ,應有利于促進學生認知能力的發(fā)展而非純知識性提問 );2)要注意建立學生的思維模型 ,即要了解學生思維的特點 (例如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模型 :“你的意思是指 ?”“你怎么知道這是正確的 ?”“這是為什么 ?”等等);3)注意培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維(這可通過提出這樣一些問題來達到 :“還有沒有其它的含義 ?”“請對A與B之間作出比較”，“請評價某種觀點”等)。小組協(xié)作學習——圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中 ,每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論 ,同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。學習效果評價——包括自我評價與小組評價,評價內(nèi)容與支架式教學中相同。由以上介紹可見 ,建構(gòu)主義的教學方法既有大全標準文案多種不同的形式 ,但是又有其共性 ,即它們的教學環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設、協(xié)作學習 （在協(xié)作、討論過程中當然還包含有“對話”）,并在此基礎(chǔ)上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。 這是由建構(gòu)主義的學習環(huán)境所決定的。 建構(gòu)主義的學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。既然上述各種教學方法都是在建構(gòu)主義學習環(huán)境下實施的 ,那就不能不受到這些要素的制約,否則將不成其為建構(gòu)主義理論指導下的教學過程程。三、基于建構(gòu)主義的教學設計（一）建構(gòu)主義教學壞境下的教學設計原則、強調(diào)以學生為中心、強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用、強調(diào)“協(xié)作學習”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強調(diào)對學習環(huán)境 （而非教學環(huán)境 ）的設計、強調(diào)利用各種信息資源來支持“學” （ 而非支持“教” ）、強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu) （而非完成教學目標 ）（二）建構(gòu)主義教學環(huán)境下的教學設計模式、（ 1）教學目標分析2）情景設計3）信