鄔大光《中外高等教育比較》

探索高等教育的“中國道路”——廈門大學(xué)副校長鄔大光教授張興華我國高等教育應(yīng)該走一條什么道路？這是一個時代話題，也是近幾年我國高等教育學(xué)界高度關(guān)注的熱點(diǎn)話題。對這個話題的審視和研究，專家們多是從宏觀特別多是套用宏觀政治理論來詮釋，給人的感覺是比較抽象，落地不足，有些概念或觀點(diǎn)有些牽強(qiáng)，甚至與實(shí)際相差甚遠(yuǎn)最近，研讀廈門大學(xué)副校長鄔大光教授關(guān)于“中外高等教育的反差”的學(xué)術(shù)報告，大看眼界。他從現(xiàn)象學(xué)、比較教育學(xué)的視角對中外高等教育的差異進(jìn)行了詳細(xì)解讀，令人嘆服。近日，記者帶著“探索高等教育的中國模式”這一命題，專訪了鄔大光教授。為何“淮南為橘，淮北為枳”？記者：真正意義上的高等教育，在我國不過一百年多的歷史。但一百多年來，我國效仿了多國高等教育模式，什么日本模式、德國模式、法國模式、美國模式、蘇聯(lián)模式等等。遺憾的是，這些模式不能說沒作用，但似乎沒有解決根本問題，為什么國外高等教育到中國來就“水土不服”？鄔大光：學(xué)習(xí)和借鑒國外高等教育先進(jìn)經(jīng)驗，應(yīng)該提倡。但是一定要從本國國情出發(fā)，搞清楚我國的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史等狀況，特別要搞清楚高等教育的屬性。改革開放以來，我國高等教育的許多改革思路與實(shí)踐直接瞄準(zhǔn)了西方，尤其是歐美高等教育成為許多研究者和管理者參照的對象。言必談美國，改必以歐美為參照,正在成為人們的一種思維范式。人們試圖從不同的視角給高等教育改革開出“藥方”。但是，這些藥方的針對性和實(shí)效性還不夠明顯，而且有待實(shí)踐檢驗。從西方尋找參照系，是中國高等教育發(fā)展模式的傳統(tǒng)思維方式，也是最為容易和簡單的做法。但是，我國高等教育面臨的許多問題根植于本土特殊的政治、經(jīng)濟(jì)、文化和歷史土壤，這些“特殊土壤”使我國高等教育在其發(fā)展發(fā)展道路選擇中,難以從西方經(jīng)驗找到全部答案，或者說西方的經(jīng)驗只有局部的借鑒意義。不難發(fā)現(xiàn)，某些在西方看似很好的做法，當(dāng)試圖借鑒到我國操作層面時，就會顯得“水土不服”。因此，充分認(rèn)識中外高教育的差異性及其背后影響因素，對于未來我國高等教育改革與發(fā)展十分重要。記者：剛才您談到一個觀點(diǎn)：中外高教育的差異性及其背后影響因素。這“背后影響因素”，說到底就是我國高等教育的“特殊性”和“階段性”，倘若認(rèn)識不清這兩個概念，肯定會出現(xiàn)東施效顰或者左顧右盼的現(xiàn)象。鄔大光：是這樣。大學(xué)是遺傳和環(huán)境的產(chǎn)物，這是共識。作為遺傳因子的西方大學(xué)模式（理念和制度等），仍然是后發(fā)國家建立現(xiàn)代大學(xué)制度的標(biāo)桿。然而，受不同的時空和環(huán)境影響，大學(xué)的辦學(xué)模式在不同國家必然會產(chǎn)生調(diào)適和變異，這也是世界高等教育發(fā)展的經(jīng)驗。雖然我國的高等教育改革在很大程度上仍然處于模仿、學(xué)習(xí)西方的時期，但其所呈現(xiàn)出來的階段性和特殊性是一個不爭的事實(shí)。階段性從歷時發(fā)展的角度勾勒出當(dāng)前我國高等教育后發(fā)追趕模式所處的特定歷史階段特征；而特殊性更多地從空間地域的角度，體現(xiàn)了我國基于國情的辦學(xué)實(shí)踐，有別于西方高等教育的問題和路徑選擇。這樣說可能有些抽象，如果我們分析幾個具體問題就更加明晰了。譬如學(xué)分制，這是大學(xué)里普遍實(shí)行的一種教學(xué)管理制度，但是直到目前，我國推行的學(xué)分制與國外大學(xué)相比，還有很大差異。首先在國外，學(xué)分最初只是學(xué)生課程學(xué)習(xí)的計量單位（credit或unit）,后來逐漸具有了依據(jù)學(xué)分，進(jìn)行校內(nèi)資源配置的功能，如經(jīng)費(fèi)劃撥等。其次，就本質(zhì)來說，學(xué)分制的本質(zhì)是學(xué)習(xí)自由，這種自由從形式上表現(xiàn)為學(xué)生選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的自由、選擇學(xué)習(xí)方式或?qū)W習(xí)進(jìn)程的自由。好比同樣兩個人，入學(xué)時間一樣、學(xué)習(xí)年限一樣，畢業(yè)時間一樣，學(xué)習(xí)的課程也都一樣，這就是一種完全學(xué)年制的做法。相反，如果入學(xué)時間一樣，但是學(xué)習(xí)的課程完全不一樣，在學(xué)年限也完全不一樣，這就是另外完全的學(xué)分制。在今天，所謂的完全的學(xué)分制與完全的學(xué)年制幾乎都不存在，更多情況是存在于這兩種之間。盡管學(xué)分制在我國已推行了多年，但從本質(zhì)上說，我國大學(xué)生的學(xué)習(xí)自由還是相當(dāng)有限。從選課自由而言，即使國內(nèi)一些研究型大學(xué)，選修課學(xué)分占總學(xué)分的比例最多也不會超過30%。有的學(xué)校從表面上看是全校課程百分之百選修，但這種所謂的選修只是經(jīng)過教學(xué)管理系統(tǒng)進(jìn)行技術(shù)性選修而已，實(shí)際上還是必修課。而在美國的研究型大學(xué)，例如哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)、耶魯大學(xué)，其選修課比例大致在50%左右。從選擇學(xué)習(xí)進(jìn)程看，盡管國內(nèi)高校都規(guī)定學(xué)生可以提前畢業(yè)，但實(shí)際上比例非常低,多數(shù)情況是在給延遲畢業(yè)的同學(xué)做準(zhǔn)備。所以，國內(nèi)大學(xué)每年學(xué)生的畢業(yè)率至少都在95%以上。而在美國的大學(xué)，據(jù)全美國的統(tǒng)計，四年的本科生畢業(yè)率還不到50%，到時間不能畢業(yè)是一個很平常的事情。之所以出現(xiàn)這種差異，或許是因為我們的學(xué)生學(xué)習(xí)自主性先天不足，或許是因為中國大學(xué)對于就業(yè)的關(guān)注超過對過程的關(guān)注。但不管如何，中國目前這種不足30%的選修課程比例，以及步調(diào)一致的畢業(yè)方式，離真正意義的學(xué)分制還有很長的距離。再從另外一個數(shù)據(jù)對比看，美國一個本科生,在實(shí)行學(xué)期制的大學(xué),畢業(yè)要求一般是120學(xué)分（學(xué)季制的大學(xué)180個學(xué)分）才能畢業(yè)。中國研究型大學(xué)文科四年制學(xué)分一般控制在140—160學(xué)分之間，理工科四年制學(xué)分一般控制在140—180學(xué)分之間。另外，美國大學(xué)課程一般以3學(xué)分或4學(xué)分課程居多，一個學(xué)分或一個單元一般包括1小時課堂講授、另加兩個小時的研討課。而在中國大學(xué)，學(xué)分與學(xué)時的換算一般只包括課堂講授時數(shù)，而不包括課外的學(xué)生自學(xué)時間。所以，從表面上看，中國大學(xué)的學(xué)生在學(xué)習(xí)量、學(xué)習(xí)時間方面都比美國大學(xué)高得多，但是在學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)方面卻要反過來。所以，真正意義上的學(xué)分制不僅僅是提高選修課程比例，更需要教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式跟著轉(zhuǎn)變，而這一轉(zhuǎn)變則需要變革一些根深蒂固的固有傳統(tǒng)和習(xí)慣。當(dāng)然，除了已有文化傳統(tǒng)因素之外，學(xué)分制改革還有一個資源配置的問題。正如食堂的菜譜一樣，只有品種多了，種類多了，學(xué)生才能有選擇空間。但是，目前中國的學(xué)分制改革從某種意義說，還是傳統(tǒng)的大鍋飯，換言之，提供的課程無論是種類還是數(shù)量方面都無法滿足學(xué)生的選課需求。并且由于體制方面的障礙，學(xué)生只能局限在某個專業(yè)或某個學(xué)院范圍內(nèi)選課，這好比限制學(xué)生只能在一個食堂就餐，選擇就十分有限。相反，在國外高校可以看到，本科生與研究生課程是通的，主修課程與輔修課程是通的，普通教育課程與專業(yè)教育課程是通的，所謂的必修課與選修課的差別,只是相對于學(xué)生的專業(yè)興趣和知識結(jié)構(gòu)而言，并沒有明顯的界限。所以，學(xué)分制改革從現(xiàn)實(shí)資源約束條件來說，還有一個打破大鍋飯問題，解決學(xué)生能夠在不同食堂自由就餐。這就是說,當(dāng)我們在學(xué)習(xí)和借鑒國外學(xué)分制時，我們多少有點(diǎn)兒“賣櫝還珠”，看到了學(xué)分制表面形式上的東西，而丟失了以學(xué)生為本的內(nèi)核。顯然，此“學(xué)分制”已非彼“學(xué)分制”，內(nèi)涵變了，豈是語境所能解決。記者：這個案例很說明問題。我在您的“中外高等教育差異”學(xué)術(shù)報告中，讀到了您對“大學(xué)產(chǎn)權(quán)問題”、“就業(yè)問題”、“教學(xué)文化問題”等等。正向您說的“有的屬于反差，有的屬于缺失，有的屬于錯位。例如，大學(xué)產(chǎn)權(quán)問題是一個典型的中國化問題，教學(xué)文化在我國是一個缺失問題，協(xié)同創(chuàng)新是一個錯位問題?！编w大光：此類問題很多。這就是說，我國高等教育走到今天，其復(fù)雜性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了人們的想象，其所展現(xiàn)出來的問題和表現(xiàn)形以及根源都有別西方大學(xué)的發(fā)展邏輯，這些反差、缺失、錯位等現(xiàn)象，從表現(xiàn)形式上既有理論層面的，也有實(shí)踐層面的；既有政治層面的，也有經(jīng)濟(jì)和文化層面的；既有同樣的問題不同的表述，也有不一樣的問題相同的表述；還有同樣的問題，由于發(fā)展階段不同，問題表現(xiàn)的形式不同，解決的路徑大相徑庭?？梢?，這些現(xiàn)象背后所遮蔽的要素和原因，其深度和廣度都已經(jīng)超出了原有高等教育理論的范疇。而從對這些反差產(chǎn)生的原因來看，也存在著不同的影響因素。有些反差是由于政治與高等教育關(guān)聯(lián)程度的差異所造成的，有些是由于不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展時期對高等教育提出的多元要求所造成的，有的屬于管理體制的路徑依賴差異所造成的。如果搞不清楚這些問題，就可能會把西方成熟階段的高等教育經(jīng)驗嫁接到我們尚不成熟且文化傳統(tǒng)有本質(zhì)差異的高等教育體系上，造成“淮南為橘，淮北為枳”的排異反應(yīng)。從階段性方面看，任何一個國家的高等教育系統(tǒng)，都有其內(nèi)在的邏輯和生成規(guī)律，從初創(chuàng)到成熟都需要一定的時間。在同一國家與地區(qū)，在不同的時間節(jié)點(diǎn)，高等教育發(fā)展會表現(xiàn)出不同的階段性特征。而在不同的國度，發(fā)達(dá)國家高等教育昨天遇到的問題,我們可能還沒有遇到,也可能就是我們今天需要解決的問題，而他們今天遇到的問題可能是發(fā)展中國家將來遇到的問題。在實(shí)踐中，這種發(fā)展的階段性特征往往被高等教育發(fā)展的規(guī)?；驍?shù)量特征所遮蔽。例如，今天雖然中美高等教育的規(guī)模相當(dāng)，但由于發(fā)展的歷史階段不同，兩國高等教育的差異性十分明顯?？傮w上講，經(jīng)過兩百多年的積累，今天的美國高等教育是一個充滿活力的系統(tǒng)，屬于發(fā)達(dá)的高等教育；而我國高等教育系統(tǒng)則還處在建設(shè)過程中，屬于發(fā)展中的高等教育。但作為后發(fā)國家，我們一直以“跨越式”發(fā)展追趕西方，并正在成為一種發(fā)展思路。但事實(shí)上，由于階段性的存在，許多發(fā)展問題往往是難以跨越的，即使可以跨越的問題，也可能需要付出相當(dāng)?shù)拇鷥r，不講代價的跨越是不可能的。這種不可跨越是由高等教育發(fā)展內(nèi)在邏輯所決定的。因此，我國雖然有后發(fā)優(yōu)勢的存在，但后發(fā)劣勢也十分明顯。我們應(yīng)該清楚，一個經(jīng)濟(jì)大國的崛起并不必然造就一個高等教育強(qiáng)國。一個國家的高等教育從“發(fā)展中”到“發(fā)達(dá)”階段的過渡需要一個漫長過程，需要一個量變到質(zhì)變的發(fā)展過程,高等教育發(fā)展的階段性將導(dǎo)致高等教育中很多的政策或舉措都帶有短暫性，高等教育價值取向充滿著多種選擇性，高等教育實(shí)踐也充滿著不確定性因素。這些方面，只有通過對這些階段性特征問題進(jìn)行深入研究，把握高等教育階段的特殊矛盾，才可能為我國高等教育發(fā)展指出切實(shí)可行路徑。從特殊性方面，由于所處制度環(huán)境不同，任何一個國家的高等教育系統(tǒng)都是特殊的。這種特殊性既是高等教育普遍性在特定國家地理、歷史與現(xiàn)實(shí)背景相互結(jié)合產(chǎn)物，也是高等教育發(fā)展階段性的真實(shí)體現(xiàn)。從抽象意義而言，每一個國家高等教育系統(tǒng)的特殊性大致有兩種情況：一是積極的特殊性,即在尊重高等教育普遍規(guī)律的基礎(chǔ)上，植根于本民族的文化傳統(tǒng)，發(fā)展出具有生命力，并取得了巨大成就的發(fā)展模式。對此，往往稱之為高等教育發(fā)展的“某某模式”。二是消極的特殊性,即受制于某種特殊的政治經(jīng)濟(jì)體制約束或意識形態(tài)、宗教信仰的影響，損害了高等教育的普遍性或高等教育發(fā)展的規(guī)律性，阻礙了高等教育發(fā)展的特殊做法。事實(shí)上，在實(shí)踐過程中，哪些是積極性的，哪些是消極的，需要經(jīng)過一段較長時間的檢驗，更多時侯,高等教育發(fā)展的特殊性常常是介于二者之間的特殊性，可以稱之為“折中的特殊性”。高等教育發(fā)展確實(shí)存在一些普遍性的規(guī)律，但對這種規(guī)律的把握需要“接地氣”，找到與本土的特殊實(shí)踐問題對接的方法。我國高等教育的發(fā)展就是要處理好普遍性與特殊性的關(guān)系，突出那些積極的特殊性，消除那些消極的特殊性，并在發(fā)展中逐漸克服由于階段性所導(dǎo)致的某些特殊問題。必須看到，我國高等教育的階段性和特殊性特征，在更宏觀的層面上是由我國社會發(fā)展正處于轉(zhuǎn)型時期帶來的。例如，我國市場經(jīng)濟(jì)的啟動，帶來了社會各個領(lǐng)域的全面轉(zhuǎn)型，在市場經(jīng)濟(jì)大背景的沖擊下，整體的高等教育還無法適應(yīng)，市場力量的興起、傳統(tǒng)社會管理體制的慣性、資源配置方式都從不同的方向制約著高等教育的發(fā)展。在這個角力場中高等教育既要聽從濃厚的行政化管理指令，又要滿足市場對多元化人才的要求；既要服從教育主管部門的規(guī)則，又要回應(yīng)社會對質(zhì)量提升的問責(zé)；既要受既有學(xué)科建制區(qū)隔化的束縛，又要正視學(xué)生差異化的學(xué)習(xí)需求。這些不同的力量共同構(gòu)成了高等教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)國情，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了西方高等教育發(fā)展模式的解釋框架，照搬西方和即插即用的可能性不存在，需要一個本土化創(chuàng)造的過程。因此，基于西方文化和辦學(xué)實(shí)踐的高等教育發(fā)展規(guī)律,對我國來說只能是“抽象的繼承”。更為根本的是，如何從本土的實(shí)踐出發(fā)，以國際視野、未來發(fā)展的取向來研究、解決上述帶有階段性和特殊性特征的問題。中體西用還是西體中用？記者：從我國高等教育的階段性和特殊性來觀察，過去我們的理論預(yù)期和我們的實(shí)踐結(jié)果，存在著相當(dāng)大的差距。這是不是警示我們：必須正視西方高等教育發(fā)展的理論與做法在中國實(shí)踐不適應(yīng)的現(xiàn)實(shí)，必須正視看似相互沖突的高等教育模式在中國語境中的共存？鄔大光：是的，我們的討論實(shí)際是觸及到了如何面對中國高等教育實(shí)際的一個時代命題。我國高等教育階段性和特殊性特征的形成，是與我國高等教育發(fā)展模式的選擇密切相關(guān)。百余年來，我國高等教育的發(fā)展軌跡，一直在左右搖擺之中。我們向西方效法的發(fā)展模式如此多樣、轉(zhuǎn)換頻率如此之快，在世界大學(xué)史上極其罕見。加拿大學(xué)者許美德教授曾大致勾勒了百余年來，對中國高等教育產(chǎn)生過影響的幾種發(fā)展模式：日本模式、德國模式、法國模式、美國模式、蘇聯(lián)模式、延安模式。以時間段來劃分，大致清末京師大學(xué)堂取法的是日本模式,蔡元培對北大的改造屬于德國模式，而倡議的大學(xué)區(qū)制屬于法國模式；國民政府成立后，美國模式成為了主流；中國共產(chǎn)黨在敵后的辦學(xué)實(shí)踐形成了延安模式；建國之后，蘇聯(lián)模式又對我國產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。這些模式的“你方唱罷我登臺”,既規(guī)定了當(dāng)時的高等教育的方針政策，又隨著政策的實(shí)施和實(shí)踐的推進(jìn)，成為了一種慣性，或者說形成了一套有別于儒家教育傳統(tǒng)和西方大學(xué)發(fā)展普遍規(guī)律的做法，我們可以將其稱為“現(xiàn)代傳統(tǒng)”。這種現(xiàn)代傳統(tǒng)本身就包含了借鑒西方發(fā)展經(jīng)驗的一面，也包含了對特定時期，特定實(shí)踐問題的本土化做法一面，而更為重要的是當(dāng)這兩者相結(jié)合的時候，他們對于后續(xù)時期的高等教育發(fā)展形成了某種制約作用，成為構(gòu)成階段性和特殊性特征的要素。就當(dāng)前階段我國高等教育發(fā)展的階段性和特殊性而言，我們的思考集中在兩個問題：第一，我們在西方經(jīng)驗和本土實(shí)踐之間的取向是怎樣的？第二，如何判斷改革開放之后的我國高等教育發(fā)展模式？在第一個問題上，在近現(xiàn)代中國高等教育發(fā)展史上，其實(shí)一直以來我們都沒有跳出“中西體用之爭”的基本思路。無論是“中體西用”、還是“全盤西化”，從思維方式上都是將中國傳統(tǒng)文化精神和意識形態(tài)作為“中體”看待，而將西方高等教育制度形式作為“西用”的范疇，即把西方先進(jìn)的經(jīng)驗移植到中國異質(zhì)的肌體。事實(shí)上，中國高等到教育發(fā)展道路的價值取向之爭是與其主體自覺意識相聯(lián)系，從學(xué)習(xí)日本到學(xué)習(xí)法國、從學(xué)習(xí)法國到學(xué)習(xí)歐美、從學(xué)習(xí)歐美再到學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)，其中任何一次學(xué)習(xí)都不是教育自身的主動學(xué)習(xí)，而是基于當(dāng)時政治經(jīng)濟(jì)以及國際背景之下的“逼迫學(xué)習(xí)”，處于這種被動學(xué)習(xí)的主體，其在學(xué)習(xí)思維模式就永遠(yuǎn)逃脫不了“中體西用”還是“西體中用”的鐘擺。即便是改革開放后的高等教育發(fā)展模式選擇，盡管在理論上中國高等到教育道路的選擇已經(jīng)改變了單純“中體西用”還是“西體中用”之局限，堅持從實(shí)踐出發(fā)，堅持發(fā)展是硬道理的思維方式，但是以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的這一發(fā)展主題，使高等教育發(fā)展模式在其道路選擇仍然是“被動學(xué)習(xí)”，從而無論在理論或?qū)嵺`方面都出現(xiàn)了“言必談美國，改必以歐美為參照”。不言而喻，一個大國的崛起，除了在經(jīng)濟(jì)科技軍事等硬實(shí)力崛起之外，同時也伴隨著教育文化等軟實(shí)力的復(fù)興，并且以教育文化軟實(shí)力復(fù)興反過來推動和引領(lǐng)國家整體實(shí)力的發(fā)展。改革開放以來，中國高等教育發(fā)展取得舉世矚目的成就，這種發(fā)展模式是以發(fā)達(dá)國家高等到教育發(fā)展模式為參照系的后發(fā)追趕型的發(fā)展模式，在今天仍然有現(xiàn)實(shí)的意義。但是，當(dāng)中國高等教育發(fā)展要從“教育大國”走向“教育強(qiáng)國”，這種模式已然顯示出某些的不適應(yīng)，這種不適應(yīng)不僅表現(xiàn)為長期困擾的“西方經(jīng)驗”和“本土實(shí)踐”之爭，同時也表現(xiàn)高等教育價值取向選擇的多樣性和不確定性。這種不適應(yīng)原因在于高等教育自覺學(xué)習(xí)的主體意識還沒有發(fā)生根本轉(zhuǎn)變，即從過去的被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動學(xué)習(xí)，從教育為政治經(jīng)濟(jì)文化服務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)橐I(lǐng)政治經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展。因而，在其發(fā)展模式選擇，高等教育仍然按照傳統(tǒng)慣性二元思維，而不是從高等到教育自身發(fā)展規(guī)律出發(fā)，來應(yīng)對中國高等教育發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)與機(jī)遇，解決中國高等到教育面臨的問題。對于當(dāng)前我國高等教育來說，究竟什么是“體”、什么是“用”？目前還是見仁見智,但可以明確,這個體肯定不是傳統(tǒng)的私塾、書院、科舉制，畢竟它們已經(jīng)離我們遠(yuǎn)去。中體不存，西體又焉附？是否完全照搬西方的先進(jìn)經(jīng)驗？李澤厚先生的“西體中用”之說，似乎能為我們探討這個話題提供新的思路。他認(rèn)為“學(xué)”（學(xué)問、知識、文化、意識形態(tài)）不能夠作為“體”；“體”應(yīng)該指“社會存在的本體”，即人民大眾的衣食住行、日常生活，因為這才是任何社會生存、延續(xù)、發(fā)展的根本所在。在這個意義上，就高等教育而言，體就應(yīng)該是反映高等教育發(fā)展普遍規(guī)律的實(shí)踐問題，而當(dāng)它遭遇中國國情的時候，需要實(shí)現(xiàn)的是“轉(zhuǎn)化性的創(chuàng)造”而非“創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化”。這兩者的區(qū)別在于，前者是指反映規(guī)律的制度和實(shí)踐問題在本土通過多元的方式得以實(shí)現(xiàn)，而非完全重蹈故轍、一味遵從西方的做法；而后者假定有一種既定的先進(jìn)西方模式，我國只能亦步亦趨，最終將以之為歸宿。在“轉(zhuǎn)化性創(chuàng)造”的過程當(dāng)中，我國高等教育的階段性和特殊性就顯現(xiàn)了出來，因為從大學(xué)與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等制度的互動關(guān)系而言，中西存在著巨大的差異，注定了治理的路徑也不相同。對西方高等教育先進(jìn)經(jīng)驗的借鑒不再是東施效顰、原封不動，而是要直面階段性和特殊性所帶來的規(guī)定性，立足實(shí)踐問題，創(chuàng)生出符合本土實(shí)際的理論和做法。在第二個問題上，基于以上第一問題的認(rèn)識，當(dāng)前我國高等教育的發(fā)展模式顯然是既非“中體西用”，也非“西體中用”所能簡單囊括，相反呈現(xiàn)出一種“混合模式”。正如張應(yīng)強(qiáng)教授和其他學(xué)者所概括的，新中國成立后，我國的高等教育發(fā)展模式，主要是蘇聯(lián)模式、延安模式、美國模式，這些模式已經(jīng)通過歷史的因襲，在不同程度上融入了當(dāng)前的高等教育制度之中，形成了新的現(xiàn)代傳統(tǒng)。蘇聯(lián)模式是以專業(yè)教育為主的現(xiàn)代高等教育模式，強(qiáng)調(diào)高等教育的政治性和意識形態(tài)作用，強(qiáng)調(diào)政府對高等教育高度集中領(lǐng)導(dǎo)和剛性管理，強(qiáng)調(diào)以計劃模式作為高等教育發(fā)展的調(diào)節(jié)機(jī)制。蘇聯(lián)對當(dāng)前我國高等教育分布格局的形成、學(xué)科建設(shè)的思路、資源配置的方式、行政化的教育管理體制的影響余韻猶存。延安模式從本質(zhì)上而言是以政治論為中心的教育模式，它的內(nèi)容包括高等教育對社會尤其是政治的全面適應(yīng)，強(qiáng)調(diào)對大學(xué)嚴(yán)格的計劃管理。在當(dāng)前高等教育的學(xué)制、學(xué)校內(nèi)部領(lǐng)導(dǎo)體制、教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織、教學(xué)方法等許多方面，仍然可以若隱若現(xiàn)地窺見其身影。而美國模式在建國之后的一段時間被掃地出門，但隨著改革開放又重新被迎了回來。對現(xiàn)代大學(xué)制度重視、大學(xué)辦學(xué)自主權(quán)的呼吁、大學(xué)科研-教學(xué)-服務(wù)功能的完善、人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新等議題，成為國家政策關(guān)注的焦點(diǎn)，也是改革取經(jīng)借鑒最主要的潮流。因此，目前我國高等教育的階段性和特殊性體現(xiàn)在基于本土實(shí)踐，可以從政策制定和辦學(xué)實(shí)踐中看到不同模式的相互影響和相互制約，不同的組合要素在高等教育的高速發(fā)展中縱橫交錯。在這種縱橫交錯中，我們所言及的我國高等教育的階段性特殊性，其實(shí)是一種“悖論”現(xiàn)象。這種悖論不僅是指實(shí)踐違背與理論預(yù)期的現(xiàn)象，也指一雙雙看似相互矛盾、有此無彼的現(xiàn)象，同時存在于特定的時空環(huán)境中。我們必須正視西方高等教育發(fā)展的理論與做法在中國實(shí)踐不適應(yīng)的現(xiàn)實(shí)，必須正視看似相互沖突的高等教育模式在中國語境中的共存，這樣才能提出面對中國高等教育實(shí)際的命題。差異與差距記者：我們在分析和研判“中體西用還是西體中用？”中，自然會引申出“差異與差距”這個問題。這個問題關(guān)涉到我們的高等教育究竟是走“依附學(xué)步”還是“借鑒超越”的道路。您怎么看待這一問題？鄔大光：無論是高等教育的中體西用抑或西體中用，都是建立在教育現(xiàn)代化話語體系框架之內(nèi)的，其基本假設(shè)是，中國高等教育發(fā)展的總體狀況與先進(jìn)國家的發(fā)展水平仍有不小差距，在縮小兩者的鴻溝方面，中國高等教育仍在路漫漫其修遠(yuǎn)兮的追趕途中。這種鴻溝，一方面體現(xiàn)在差距方面，主要是在帶有普遍性發(fā)展規(guī)律方面，中國高等教育的科研水平、經(jīng)費(fèi)水平、服務(wù)質(zhì)量、教學(xué)水平等遠(yuǎn)不及西方先進(jìn)國家；另一方面體現(xiàn)在反差方面，主要是在帶有特殊性的經(jīng)驗和實(shí)踐方面，中國高等教育的辦學(xué)主體、管理體制、撥款方式、組織制度等表現(xiàn)出與西方各國迥異的發(fā)展路徑。這兩者互為因果，相互制約，共同規(guī)定著中國高等教育發(fā)展的階段性和特殊性。但在如何看待這種階段性和差異性，以及相應(yīng)的對策時，不同的研究者和政策制定者往往會在合法性方面基于差距和差異的立場，各有偏重?！安罹嗾摗闭J(rèn)為，既然西方高等教育處于世界高等教育體系的中心地位，我們必須正視發(fā)展水平的高下之分，中國高等教育發(fā)展要利用好后發(fā)優(yōu)勢，必須通過探索和依循一些源自西方的關(guān)于普遍規(guī)律的理論和做法，才能迎頭趕上。這成為學(xué)習(xí)模仿西方大學(xué)模式最大的合法性來源，可以視為“右派”或“自由主義”路向。而“差異論”并不否認(rèn)中西高等教育發(fā)展水平的高下之分，但它們更強(qiáng)調(diào)雖然我們處于追趕者的地位，但是西方中心的理論體系對于中國并不具備完全的解釋力，而在實(shí)踐方面，中國高等教育的發(fā)展已經(jīng)積累了不同于西方的豐富經(jīng)驗，未來的發(fā)展也絕不會是拷貝西方的發(fā)展路徑。“中國特色”成為差異論最為鮮明的旗幟，更具有“左派”和“保守主義”的色彩。因此，如何理解階段性和特殊性，并作出對實(shí)踐的反應(yīng)最終指向的是高等教育發(fā)展觀和認(rèn)識論的問題。在中國高等教育面臨從精英教育到大眾化教育，從大國到強(qiáng)國的轉(zhuǎn)型之際，我們究竟是走依附學(xué)步還是借鑒超越的道路，成為了高等教育研究的重要話題。前幾年，對于“依附理論”的探討其實(shí)就是對中國高等教育發(fā)展階段性和特殊性問題另外一種方式的思考。在依附理論看來，后發(fā)國家的高等教育發(fā)展是在受到西方發(fā)達(dá)國家控制的不平等關(guān)系中進(jìn)行的。從學(xué)術(shù)理念、學(xué)術(shù)語言、學(xué)術(shù)評價等方面，后發(fā)國家的高等教育發(fā)展在西方主導(dǎo)的格局中被“牽著鼻子走”。它們在西方強(qiáng)大的“自我”鏡像面前，更多時候是扮演者“他者”的邊緣角色，其發(fā)展路徑無法擺脫的模仿、依附的方式。于是批評者針對我國的高等教育實(shí)踐，提出應(yīng)當(dāng)在借鑒-超越思想的指導(dǎo)下，通過文化自覺和自主創(chuàng)新，探索高等教育的“中國模式”。依附理論的價值在于幫助我們廓清全球高等教育發(fā)展的權(quán)力版圖，有助于我們正視我國高等教育發(fā)展的階段性和特殊性問題。但它的限度在于還沒有更精微地解釋我國高等教育發(fā)展的階段性和特殊性是什么，是如何形成的以及可能的解決路徑。所以，它也就無法解釋為什么西方國家的私立大學(xué)是捐資辦學(xué)，而我國的民辦高等教育是投資辦學(xué)，無法解釋為什么中國大學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗在大部分指標(biāo)則不如西方，而某些特定指標(biāo)上（如對校園環(huán)境的滿意度）則優(yōu)于西方。從根本上說，依附理論是關(guān)涉如何認(rèn)識中國高等教育的問題以及如何能有所作為的問題。而恰恰在這個認(rèn)識論的問題上，我們對階段性和特殊性的探討仍停留在模糊印象的層面，特別是在反差問題上，并未在理論與實(shí)踐建樹上有所突破。時至今日，“左右之爭”在理念層面對于高等教育發(fā)展研究不再構(gòu)成一個根本性的挑戰(zhàn)。沒有人會否認(rèn)中西方在發(fā)展水平的差距，自然不會抹殺向西方先進(jìn)經(jīng)驗取經(jīng)的價值。從高等教育歷史發(fā)展的角度，美國向德國的學(xué)習(xí)、日本向美國的效法也印證了這點(diǎn)。在后一個問題上，也沒有人會否認(rèn)“走自己的路”對于建設(shè)獨(dú)立自主、適合本國國情的高等教育體系的意義。但不可否認(rèn)的是，與基于差距論，比較、引進(jìn)西方理念和做法的研究已蔚為壯觀相比，我們從差異論的立場出發(fā)，深入思考階段性和特殊性的研究至今仍顯過于薄弱，以至于造成“言必稱歐美”的局面。但是這個問題之所以如此重要，因為它在理論層面需要回答“差異如何體現(xiàn)”、“差異如何產(chǎn)生”、“差異如何協(xié)調(diào)”，而在實(shí)踐層面指向了我們應(yīng)該向他人“學(xué)習(xí)什么”、“怎么學(xué)習(xí)”、“學(xué)習(xí)到什么程度”等命題，直接影響了當(dāng)前以借鑒為導(dǎo)向的相關(guān)政策在實(shí)踐中的實(shí)施效果。差距論和差異論對我國高等教育發(fā)展的階段性和特殊性都具有一定的解釋力，但是如何跳出非此即彼的循環(huán)，細(xì)究其背后的潛藏的邏輯（或者說認(rèn)識方法），可能更需要引起我們的深思。階段性與特殊性中的“實(shí)踐邏輯”記者：您說的太深刻了?！叭绾翁龇谴思幢说难h(huán)，細(xì)究其背后的潛藏的邏輯？”換句話說就是“中國高等教育在認(rèn)識論上的邏輯究竟是什么？”深入探究這個重大命題，可能對我們高等教育的研究更為重要。請談?wù)勀@方面的的思考。鄔大光：就像剛才我們上面講的，中國高等教育的悖論在于看似不能兼容的發(fā)展模式共處一室，看似不能并存的一對對矛盾范疇并行一道。西方的高等教育理論是以理性主義為基礎(chǔ)，在認(rèn)識論哲學(xué)的前提下，構(gòu)筑起龐大的解釋系統(tǒng)。但是，如果把這套理論體系用于解釋中國的實(shí)際問題時，卻發(fā)現(xiàn)遭遇到很大的困惑。也就是說，中國高等教育的階段性和特殊性，在西方高等教育理論中無法得到自洽、圓融的闡述，它的邏輯其實(shí)跳脫出“形式邏輯”劃定的邊界。那么，中國高等教育在發(fā)展認(rèn)識邏輯究竟是什么呢？我們認(rèn)為是一種“實(shí)踐邏輯”。實(shí)踐邏輯，簡單來說就是從實(shí)踐問題出發(fā)，在實(shí)踐中提煉出抽象的理論概念，然后再反諸實(shí)踐，進(jìn)行檢驗修正的過程。這是一種有別于西方形式邏輯推演的認(rèn)識論，是百余年來中國高等教育演進(jìn)史積淀下來的、最為寶貴的經(jīng)驗，可以稱為一種新的現(xiàn)代傳統(tǒng)。改革開放之后，我國民辦高等教育的發(fā)展軌跡就是這種“實(shí)踐邏輯”的最好例證。民辦高等教育是在一窮二白的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。在缺乏政府資金投入和沒有更多政策支持的條件下，先行的民辦高等教育辦學(xué)者意識到人民群眾接受更高層次教育的需求，意識到市場力量改變傳統(tǒng)高等教育計劃模式的可能。雖然與西方的私立大學(xué)都屬于民間辦學(xué)的廣義范疇，但是西方的私立大學(xué)是建立在公私產(chǎn)權(quán)明晰劃分的基礎(chǔ)之上，其本質(zhì)是捐資辦學(xué)。中國的國情注定民辦高等教育不可能重走西方已走過的道路，因為從西方的眼光來看，中國民間力量介入高等教育的空間并不存在。中國的民辦教育正是在這種與西方形式邏輯相悖的罅隙里，找到了生長點(diǎn)，試圖在公益性和營利性之間尋求平衡。這種努力引起了高等教育理論研究者的廣泛關(guān)注，在實(shí)踐與理論的相互激蕩中，促使政府部門逐步出臺了促進(jìn)和規(guī)范民辦高等教育發(fā)展的政策文件。民辦高等教育走出了具有中國特色的第三條道路，即投資舉辦但不要求取得回報，以及要求取得合理回報但又不是營利性，成為了中國高等教育體系中重要的組成部分。民辦教育的發(fā)展經(jīng)驗是中國高等教育發(fā)展階段性和特殊性的一個縮影，可以清晰看到其背后的認(rèn)識論基礎(chǔ)就是一種實(shí)踐邏輯，昭示了高等教育實(shí)踐不依附于西方理論體系、并有所突破的重要性和可能性。實(shí)踐邏輯對于解釋中國高等教育的階段性和特殊性，以及可能的改革路向具有雙重的意義。首先，實(shí)踐邏輯有助于我們分析階段性和特殊性的現(xiàn)象及成因。無論是階段性和特殊性的現(xiàn)象表征，還是多重模式并存的格局，都是實(shí)踐邏輯在理論學(xué)習(xí)和實(shí)際政策中應(yīng)用的必然結(jié)果。百余年來，多種外國高等教育模式在中國的此消彼長，正是實(shí)踐邏輯基于中國高等教育的階段性和特殊性，做出的有針對性的擇取和矯正。從實(shí)踐邏輯的角度看，當(dāng)前我國高等教育的發(fā)展正是在混合不同類型模式的環(huán)境下形成，可以預(yù)見，這種多模式、多悖論的情況也將在未來很長一段時間內(nèi)得以延續(xù)。對這一高等教育發(fā)展現(xiàn)代傳統(tǒng)的重新發(fā)現(xiàn)，有助于我們?nèi)フJ(rèn)識哪些現(xiàn)象屬于特殊性和階段