基于學(xué)習(xí)型社會背景下終身教育的發(fā)展探討

基于學(xué)習(xí)型社會背景下終身教育的發(fā)展探討2060、70年代，為應(yīng)對西方社會轉(zhuǎn)型期出現(xiàn)的人口、資源和環(huán)境等方面危機，以赫欽斯、伊里奇、胡森等為代表的研究者，開始對學(xué)習(xí)型社會進(jìn)行研究。他們提出了“學(xué)習(xí)化社會〞概念，并對其內(nèi)涵及特征進(jìn)行界定。1968年，美國學(xué)者羅伯特?赫欽斯(ns)發(fā)表學(xué)習(xí)社會〕一書，初次提出學(xué)習(xí)化社會的概念，并界定為：餘了能夠為每個人在其成年以后的每個階段提供部分時間制的成人教育外，還成功地實現(xiàn)了價值轉(zhuǎn)換的社會。成功的價值轉(zhuǎn)換即指學(xué)習(xí)、自我實現(xiàn)和成為真正意義上的人已經(jīng)變成了社會目的，而且所有的社會制度均以這個目的為指向。〞赫欽斯從教育時間〔教育的畢生性)和教育對象〔教育的全民性〕兩個現(xiàn)象維度上來考察學(xué)習(xí)型社會?！皩W(xué)習(xí)化社會〞這一概念一經(jīng)提出，就遭到聯(lián)合國教科文組織的留意。1972年，聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編著、被譽為現(xiàn)代教育思想發(fā)展中里程碑的有名報告學(xué)會生存〕，十分強調(diào)畢生教育和學(xué)習(xí)化社會兩個概念，把學(xué)習(xí)化社會作為教育改革與發(fā)展的指點思想和基本原則，指出：數(shù)育正在日益向著包含整個社會和個人畢生的方向發(fā)展〞，教育不再是從外部強加在學(xué)習(xí)者身上的東西，也不是強加在其余人身上的東西。教育必需是從學(xué)習(xí)者本人出發(fā)的〞。我們越來越不能說，社會的教育功能乃是教育的特權(quán)。所有的部門——機關(guān)、工業(yè)交通、運輸——都必需參與教育工作。〞而且十分強調(diào)：必需從整個社會和教育發(fā)展的全局，把學(xué)習(xí)化社會理解為教育與社會、政治、經(jīng)濟、生活親密交錯的經(jīng)過，教育是擴展到社會生活各個領(lǐng)域的具有普遍聯(lián)絡(luò)的整體，是貫穿在一個人一生各個發(fā)展階段的連續(xù)統(tǒng)一體。很顯然，一個社會既然賦予教育這樣主要的地位和高尚的價值，那么這個社會就應(yīng)該有一個它應(yīng)有的名稱，這就是“學(xué)習(xí)化社會〞。在聯(lián)合國教科文組織、歐盟等國際組織的鼎力推動下，畢生教育和學(xué)習(xí)化社會的理念在國際社會迅速傳播開來，成為很多國家、地區(qū)推進(jìn)和施行教育改革和發(fā)展的指點原則，成為社會發(fā)展和社會進(jìn)步尋求的一個主要目的和廣泛的社會化教育理論。20世紀(jì)90年代，為了應(yīng)對新的挑戰(zhàn)與發(fā)展危機，以蘭森、艾內(nèi)、拉加特、杜勒、阿皮斯等研究者為代表，進(jìn)一步對學(xué)習(xí)型社會進(jìn)行研究。蘭森〔)研究學(xué)習(xí)型社會的重要結(jié)果集中在1998年他主編的處在學(xué)習(xí)型社會〕〔InsidetheLearningSociety)—書中。他旗幟鮮明地把學(xué)習(xí)型社會作為一種社會形態(tài)來看待，以為：學(xué)習(xí)型社會就是一個快速改變的社會，學(xué)習(xí)型社會自己就是一種社會形式。他的觀點，在一定水平上反映了20世紀(jì)末國外學(xué)術(shù)界有關(guān)學(xué)習(xí)型社會的新認(rèn)識。所謂學(xué)習(xí)型社會，就是以全民畢生學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以國民教育體系為骨干，以畢生教育體系為依托，以各類教育學(xué)習(xí)等資源為保障，以促進(jìn)人的全面畢生發(fā)展為目的，能夠知足全民基本的畢生學(xué)習(xí)需求的新型教育——社會形態(tài)。畢生教育、學(xué)習(xí)型社會是既有聯(lián)絡(luò)又有所區(qū)其余兩個概念，聯(lián)合國教科文組織將其聯(lián)絡(luò)起來加以考量。長期以來，人們多從教育學(xué)的角度闡釋畢生教育與學(xué)習(xí)型社會的意義與價值，這是需要和正確的，但需要深化和提升，也需要擴大理論視野，拓展認(rèn)識領(lǐng)域，加以系統(tǒng)整合，綜合地理解和把握。筆者試把畢生教育和學(xué)習(xí)型社會作為一個整體，從多個維度做一些探尋求索和解讀。一、畢生教育和學(xué)習(xí)型社會，實質(zhì)上是一種畢生教育觀、教育系統(tǒng)觀、畢生學(xué)習(xí)觀的整合，是教育改革發(fā)展的新視野和新境界從傳統(tǒng)的階段性教育向可連續(xù)發(fā)展的畢生教育的改變，這是畢生教育和學(xué)習(xí)型社會的基本內(nèi)涵。畢生教育克制了傳統(tǒng)教育囿于階段性教育發(fā)展觀的理念偏頗，堅持了可連續(xù)發(fā)展的理論，適應(yīng)了知識經(jīng)濟創(chuàng)新的要求，展示出系統(tǒng)化、連續(xù)化、畢生化的特質(zhì)。傳統(tǒng)的教育是階段性的發(fā)展。首先，教育的發(fā)展局限于學(xué)校的發(fā)展，把學(xué)校教育看成是教育發(fā)展的全部；其次，把人的發(fā)展局限于青少年階段的發(fā)展，成人基本被排擠在正規(guī)教育之外；再次，發(fā)展的內(nèi)容局限于知識和能力的促進(jìn)，忽視情感和價值觀的改變。而畢生教育完全打破了這種局限，在教育時空上展示出連續(xù)性的發(fā)展。畢生教育的提倡者保羅?郎格朗以為，數(shù)百年來，把人生分成兩半，前半生用于受教育，后半生用于勞動，這是毫無科學(xué)根據(jù)的。教育應(yīng)當(dāng)是貫穿每個人的一生和連續(xù)不斷的經(jīng)過。畢生教育是人類連續(xù)發(fā)展的加油站、畢生發(fā)展的動力源。只要畢生承受教育，不斷開發(fā)人力資源，能力不斷更新知識和提升能力，能力促進(jìn)人的全面發(fā)展和連續(xù)發(fā)展。畢生教育目的的前瞻性，作為一種連續(xù)的發(fā)展觀，把當(dāng)下的發(fā)展與將來的發(fā)展結(jié)合起來，以將來發(fā)展的可能性作為制訂當(dāng)下發(fā)展目的的前提和引導(dǎo)，以久遠(yuǎn)的目光推進(jìn)教育的可連續(xù)發(fā)展?，F(xiàn)代科學(xué)指出，人在生理上尚未完成，這一點對我們認(rèn)識人是有獨特奉獻(xiàn)的。我們能夠說，人永遠(yuǎn)不會變成一個成人，他的生存是一個無盡頭的完善經(jīng)過和學(xué)習(xí)經(jīng)過。人和其他生物的不同點重要就是由于他的未完成性。事實上，他必需從他的環(huán)境中不斷地學(xué)習(xí)那些天然和本能所沒有賦予他的生存技術(shù)。為了求生存和求發(fā)展，他不得不繼續(xù)學(xué)習(xí)〞。人帶著潛能來到，不停地進(jìn)入生活，不停地發(fā)展完善自己，不停地變成一個成人〞。這是以教育心理學(xué)理論結(jié)果，支持畢生教育的一個重要論點。畢生教育既強調(diào)教育必需貫穿人的一生，也強調(diào)把教育擴展到社會生活的各個方面和領(lǐng)域。傳統(tǒng)的教育體系，基本上是以學(xué)校教育、學(xué)歷教育、正規(guī)教育為軸心的封閉的教育體系。在畢生教育看來，學(xué)校教育只是整個教育的一部分，學(xué)校教育決不能代替人生全部的教育。知識的學(xué)習(xí)是教育，技能的培養(yǎng)是教育，情感和態(tài)度的變化、人際交往關(guān)系、社會關(guān)系的豐富、人們的社會理論也是教育，而且是更主要的教育。畢生教育是貫穿于人生歷程全部生活的教育，是以人類生活世界為基礎(chǔ)的教育。現(xiàn)實生活豐富多彩、綿延不斷，構(gòu)成了畢生教育賴以存在和發(fā)展的本源和根據(jù)。生活即教育，教育即生活，教育社會化、社會教育化，既是畢生教育的理念，又是畢生教育的現(xiàn)實。畢生教育與學(xué)習(xí)型社會的理念和理論，順應(yīng)了現(xiàn)代社會發(fā)展趨勢和需求應(yīng)運而生，奠定了構(gòu)建現(xiàn)代化教育體系的思想基礎(chǔ)和社會基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)型社會，就是以全民畢生學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)、以畢生教育體系為依托、人人享有基本的教育學(xué)習(xí)權(quán)利和時機的社會，是一種真正的大教育、完人教育〞，是教育發(fā)展的新視野、新境界。構(gòu)建畢生教育體系、建設(shè)學(xué)習(xí)型社會，是以學(xué)習(xí)型組織為基礎(chǔ)的，而學(xué)習(xí)型組織則是教育系統(tǒng)觀和現(xiàn)代管理理論的典型表現(xiàn)和生動理論。傳統(tǒng)教育通常是由學(xué)校開展的有組織、有目的、有計劃的活動。而在畢生教育體系的環(huán)境下，不僅僅是學(xué)校是教育學(xué)習(xí)的場所，而且每一個社會組織都應(yīng)該是教育學(xué)習(xí)的場所；個體學(xué)習(xí)、獨立考慮和創(chuàng)造精神，永遠(yuǎn)是一切學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和源泉，但組織又是超出個體的復(fù)雜系統(tǒng)，在尊敬和堅持個體學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，組織更應(yīng)該看重組織的學(xué)習(xí)，把組織開創(chuàng)建立成為學(xué)習(xí)型的組織；以知識管理為核心，以工作學(xué)習(xí)化、組織學(xué)習(xí)化、學(xué)習(xí)連續(xù)化為基本路徑，建立制度化的知識溝通傳播機制和知識分享系統(tǒng)，擅長把個人知識轉(zhuǎn)化為組織的共有知識和管理；在組織內(nèi)部建立共同的愿景、價值觀和組織文化，通過互動學(xué)習(xí)與深度會談、頭腦風(fēng)暴、改變心智形式、建立反應(yīng)機制等多種途徑和方式，不僅把顯性知識，更要把員工隱性知識、經(jīng)歷體驗、智慧系統(tǒng)整合，促進(jìn)個體和組織的同步協(xié)調(diào)發(fā)展，促進(jìn)組織不斷自我超出，活出生命意義，實現(xiàn)可連續(xù)發(fā)展。學(xué)習(xí)型組織是建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的細(xì)胞和基礎(chǔ)，基礎(chǔ)不打牢、細(xì)胞不健康，學(xué)習(xí)型社會就建設(shè)不起來。畢生學(xué)習(xí)和組織學(xué)習(xí)的有機結(jié)合，能力把構(gòu)建畢生教育體系和學(xué)習(xí)型社會的目的落到實處。從畢生教育向畢生學(xué)習(xí)的改變，其內(nèi)涵所折射的主體性的位移和凸顯，構(gòu)成了學(xué)習(xí)型社會的一個實質(zhì)特征。美國戴爾?H?申克所著的學(xué)習(xí)理論:教育的視角〕把學(xué)習(xí)定義為學(xué)習(xí)象征著行為或以某種方式表現(xiàn)到達(dá)能力的持久改變，它來自理論或其他經(jīng)歷。〞在這個定義中，關(guān)注行為改變、持久改變、理論經(jīng)歷這三個要素。1994年11月在羅馬舉行的首屆世界畢生學(xué)習(xí)會議〞將畢生學(xué)習(xí)界定為：“畢生學(xué)習(xí)通過一個不斷的支持經(jīng)過來發(fā)揮人類的潛能，它鼓勵并使人們有權(quán)利去獲得他們畢生所需要的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務(wù)、情況和環(huán)境中有自信心、有創(chuàng)造性和愉快地應(yīng)用它們。〞這個定義關(guān)注經(jīng)過、全部、任何、創(chuàng)造性應(yīng)用。畢生教育與畢生學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一致的，但也有所區(qū)別，表如今：一是從這兩個概念的實質(zhì)屬性來看，它們反映的實際上是同一教育理念的兩個不同發(fā)展階段、不同發(fā)展層面的內(nèi)涵。畢生教育的普及是實現(xiàn)畢生學(xué)習(xí)的前提條件，畢生學(xué)習(xí)的實現(xiàn)則是畢生教育發(fā)展到一定階段的產(chǎn)品。只要畢生教育理念的普及，畢生教育制度的健全，畢生教育條件的具備，畢生學(xué)習(xí)才有可能變成社會成員的普遍理論。即便畢生學(xué)習(xí)成為理論，也并不是要否認(rèn)或抹殺教育的作用，它所要強調(diào)的是變教育的強迫性為學(xué)習(xí)的自發(fā)性，其最終目的是要建立起一個著眼于人及其人性得到全面的、充足的、自在的發(fā)展，人的主體性和人生價值的充足實現(xiàn)和張揚。二是畢生教育和畢生學(xué)習(xí)的主體性差異不同。畢生教育的主體是國家、、社會、教育部門及其教育機構(gòu)，強調(diào)的是國家、社會應(yīng)當(dāng)為受教育者提供教育時機、教育條件、教育效勞，而對于受教育者來說，承受教育則是一種權(quán)利。畢生學(xué)習(xí)強調(diào)社會成員是學(xué)習(xí)主體，學(xué)習(xí)既是公民的權(quán)利，但也是公民本身的義務(wù)和責(zé)任，公民為了畢生的生存和發(fā)展及完善，應(yīng)當(dāng)而且必需自發(fā)學(xué)習(xí)、畢生學(xué)習(xí)。假如說，從教育的視閾看，學(xué)習(xí)還處于一種被動的狀況的話，那么，在畢生學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，學(xué)習(xí)就是一種自發(fā)的、自立的、自動的行為。這是處于兩種不完全一樣境界的學(xué)習(xí)狀況。畢生學(xué)習(xí)是一種有意義的學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)的場所能夠是學(xué)校、企業(yè)、文化中心或家庭等，大凡被個人或組織能夠利用的一切教育設(shè)備和資源均可包含在內(nèi)。學(xué)習(xí)是人與生存環(huán)境堅持動態(tài)平衡的條件，畢生學(xué)習(xí)則是人類發(fā)展的基本途徑，是人類基本的生存和生活方式。這種學(xué)習(xí)活動，一方面需要個人的努力和參與，另一方面也需要社會的支持和引導(dǎo)，是個人與社會的互動經(jīng)過。畢生學(xué)習(xí)只要以畢生教育為前提和基礎(chǔ)，能力變成現(xiàn)實；畢生教育只要以畢生學(xué)習(xí)為目的，才真正具有意義。具體表現(xiàn)出、張揚人的主體性和能動性是畢生學(xué)習(xí)的核心和靈魂之所在。假如說畢生教育重視外在條件、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與提供，那么畢生學(xué)習(xí)更強調(diào)學(xué)習(xí)者本身的內(nèi)在變化。畢生學(xué)習(xí)的經(jīng)過，也是個體在其一生中通過連續(xù)不斷的學(xué)習(xí)，以求得觀念、態(tài)度、情感和行為變化的經(jīng)過。這種內(nèi)化實質(zhì)上是一種感受、體驗與升華。畢生學(xué)習(xí)就是不斷提升其知識、素養(yǎng)、經(jīng)歷體驗和能力，發(fā)生持久變化的經(jīng)過及人生體驗與完善的經(jīng)過。與畢生教育比較，畢生學(xué)習(xí)所強調(diào)的主體性，這是人區(qū)別于動物的實質(zhì)所在。根據(jù)主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說看來，人類社會實際上就是人類的主體性及其實質(zhì)力量的外在具體表現(xiàn)出，是人的實質(zhì)力量翻開的一本書。畢生學(xué)習(xí)的理論就是建立在尊敬和相信人的主體性和實質(zhì)力量基礎(chǔ)之上的。沒有人的主體性這個前提，畢生學(xué)習(xí)就不復(fù)存在。畢生學(xué)習(xí)的施行又進(jìn)一步強化和提升了學(xué)習(xí)者的主體性和創(chuàng)造性。在畢生學(xué)習(xí)的經(jīng)過中，教育和學(xué)習(xí)不再是痛苦經(jīng)過，而是自動參與、能動發(fā)展；解脫了傳統(tǒng)學(xué)校教育唯知識和制度化的束縛，而是具體表現(xiàn)出生活和生命的真正需要?！肮倘灰粋€人正在不斷地受教育，但他越來越不成為對象，而是越來越成為主體了〞。“朱來的學(xué)校必需把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必需成為教育他自己的人；別人的教育必需成為這個人自己的教育〞。教育不再是從外部強加在學(xué)習(xí)者身上的東西，也不是強加在別人身上的東西。而是通過畢生學(xué)習(xí)，使每一個人構(gòu)成獨立自立、富有批判和創(chuàng)新的精神，成為積極適應(yīng)和駕馭紛繁復(fù)雜社會的主人。從推進(jìn)畢生教育到構(gòu)建畢生教育〔學(xué)習(xí)體系，進(jìn)而建設(shè)學(xué)習(xí)型社會，這是教育系統(tǒng)觀的集中具體表現(xiàn)出。整體大于部分之和，這是畢生教育的核心思想，更是畢生教育體系與學(xué)習(xí)型社會的核心思想。在這里，學(xué)習(xí)型社會更多地表現(xiàn)為一種發(fā)展目的和結(jié)果，畢生教育體系則是建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的途徑和依托，是支撐學(xué)習(xí)型社會大廈的一個基石。構(gòu)建畢生教育體系，就等于在畢生教育和學(xué)習(xí)型社會之間搭起了一座橋梁。畢生教育體系與學(xué)習(xí)型社會，不僅表現(xiàn)為畢生、教育、生活三個層面社會化的綜合，而且表現(xiàn)為正規(guī)教育、非正規(guī)教育、非正式教育的綜合，還表現(xiàn)為各級各類教育、學(xué)習(xí)在人一生中各個發(fā)展階段、各個素質(zhì)層面的整合與有機統(tǒng)一。這個體系是高度開放的，又是規(guī)范有序的；是動態(tài)變化和發(fā)展的，又是根據(jù)規(guī)律有序前進(jìn)的；是社會化、彈性化、人本化的，而重要不是工具化、強迫性、外在性的；既具有現(xiàn)代教育的基本特點，又具有后現(xiàn)代教育的很多特質(zhì)的新型教育體系。二、學(xué)習(xí)型社會，也是一個社會建設(shè)、社會發(fā)展的理念，是一個教育——社會相互聯(lián)絡(luò)、相互作用、兩位一體的理念只要從教育社會學(xué)甚或社會學(xué)的角度，能力對學(xué)習(xí)型社會有一個更為廣闊的視野和新的認(rèn)識。首先，學(xué)習(xí)型社會的提出，是一種新的社會發(fā)展理念。這種新的社會發(fā)展理念強調(diào)，畢生教育、進(jìn)而是畢生學(xué)習(xí)，在社會發(fā)展中發(fā)揮著核心和引領(lǐng)作用。它的基本特征是以學(xué)習(xí)促發(fā)展，以學(xué)習(xí)求發(fā)展。將來社會的發(fā)展，知識經(jīng)濟的發(fā)展，越來越取決于知識及知識資本，發(fā)揮基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性、決定性的作用，學(xué)習(xí)、只要學(xué)習(xí)和創(chuàng)新，才是推動社會經(jīng)濟發(fā)展的不竭動力；社會經(jīng)濟發(fā)展是人和環(huán)境％包含天然和社會的互動與和諧發(fā)展，只要通過教育學(xué)習(xí)，使人類科學(xué)地認(rèn)識天然，合理地利用天然，友善地對待天然，將人力資源開發(fā)和社會資源、天然資源開發(fā)結(jié)合起來，能力實現(xiàn)可連續(xù)發(fā)展。根據(jù)社會學(xué)的理論，社會既是一種關(guān)系的概念，也是一種構(gòu)造的概念，是關(guān)系與構(gòu)造互相融合的概念。對現(xiàn)實的社會或者將來的社會，從現(xiàn)實的社會走向?qū)淼纳鐣軌驈牟煌木S度，析出不同的發(fā)展理念和發(fā)展思路。例如，從資源的消耗和可連續(xù)發(fā)展的角度，能夠提出建設(shè)節(jié)約型社會的理念和思路；從正確、妥善處理人類社會和天然環(huán)境的關(guān)系角度，能夠提出建設(shè)環(huán)境友好型社會的理念和思路；同樣地，從教育和社會經(jīng)濟文化有機聯(lián)絡(luò)出發(fā)，推進(jìn)教育社會化和社會教育化，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會，就是一種順理成章的社會發(fā)展理念和思路。當(dāng)然也是一種不同于單純利用天然力、物質(zhì)力、資本力乃至技術(shù)力求得發(fā)展的路徑和形式。其次，學(xué)習(xí)型社會是將來社會發(fā)展的一種社會形態(tài)。這種社會形態(tài)是以教育學(xué)習(xí)為中心和動力的，但這種教育和學(xué)習(xí)，又不僅僅是單純的個體教育或?qū)W習(xí)行為，而且是基于系統(tǒng)考慮的組織學(xué)習(xí)、團隊學(xué)習(xí)，是教育學(xué)習(xí)和社會、經(jīng)濟、政治、文化互相聯(lián)絡(luò)、互相影響、親密交錯、互動互促的經(jīng)過，是通過教育學(xué)習(xí)和社會互動產(chǎn)生的一種新的社會形態(tài)和社會境界。1998年，蘭森編纂出版了處在學(xué)習(xí)型社會〕一書，將學(xué)習(xí)型社會的基本內(nèi)涵概括為四個方面：學(xué)習(xí)型社會是一個需要了解其本身特點和變化規(guī)律的社會、一個需要了解其教育方式的社會、一個需要全員?參與學(xué)習(xí)的社會、一個學(xué)會民主地參與學(xué)習(xí)的社會。他以為學(xué)習(xí)型社會就是一個快速改變的社會，學(xué)習(xí)型社會自己就是一種社會形式。蘭森旗幟鮮明地把學(xué)習(xí)型社會作為一種社會形態(tài)來看待，他的觀點，在一定水平上反映了20世紀(jì)末國外學(xué)術(shù)界有關(guān)學(xué)習(xí)型社會的新認(rèn)識。再次，學(xué)習(xí)型社會又是將來社會發(fā)展的主要目的。學(xué)習(xí)型社會是社會發(fā)展到較高階段、教育與社會經(jīng)濟互相作用的產(chǎn)品，是社會經(jīng)濟現(xiàn)代化、教育現(xiàn)代化兩維整合的一種價值取向和構(gòu)造形態(tài)。的十七大再次提出了全面建設(shè)小康社會的宏偉目的，而構(gòu)成全民學(xué)習(xí)、畢生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會，則是全面建設(shè)小康社會宏偉目的的主要構(gòu)成部分，是建設(shè)將來社會的一個主要目的。開創(chuàng)建立學(xué)習(xí)型社會所強調(diào)的教育，當(dāng)然不是狹義的教育概念，而是社會化的、畢生化的大教育的理念，把教育從學(xué)校擴大到了整個社會各個領(lǐng)域及其各級組織，把畢生教育延伸、拓展到畢生學(xué)習(xí)，使教育學(xué)習(xí)在內(nèi)涵和外延上、廣度和深度上，都較以往發(fā)生了根天性的變化，而且國家、和社會各個方面到每個社會成員，都要為全民畢生學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件和時機，逐步建立學(xué)習(xí)支持效勞體系和公共資源平臺，使整個國家、組織變成人人要學(xué)習(xí)、時時可學(xué)習(xí)、處處能學(xué)習(xí)的社會大課堂。學(xué)習(xí)型社會還是構(gòu)建社會和諧社會的教育基礎(chǔ)和智力支撐。學(xué)習(xí)型社會與和諧社會，從某一個視角看，都是將來社會發(fā)展目的體系中的一個主要定位，兩者既有親密聯(lián)絡(luò)以至穿插重合部分，同時又各有著重和不完全一樣的內(nèi)涵，是從不同的維度對社會形態(tài)的一種詳細(xì)界定。學(xué)習(xí)型社會重要是就學(xué)習(xí)〔甚或教育〕在建設(shè)將來社會中的地位作用而言，是我們國家全面建設(shè)小康社會的文化特征，更多的是對將來教育走向以及教育與社會互相關(guān)系發(fā)展走向的一種解讀。和諧社會作為社會建設(shè)的目的，處于和政治建設(shè)、經(jīng)濟建設(shè)、文化建設(shè)并列的地位，共同構(gòu)成我們國家社會現(xiàn)代化建設(shè)總體格局的重要內(nèi)涵，具有更為主要的地位和作用。和諧社會也有廣義和狹義兩種理解，不管就廣義和狹義的角度聯(lián)絡(luò)，與學(xué)習(xí)型社會相比，和諧社會都是帶有全面性、全局性的，而學(xué)習(xí)型社會則是其中的主要構(gòu)成部分，是構(gòu)建社會和諧社會的教育基礎(chǔ)和智力支撐，是居于和諧社會下位的范疇與概念。三、從哲學(xué)層面看，學(xué)習(xí)型社會是促進(jìn)人的發(fā)展、完善，在社會層面的實質(zhì)具體表現(xiàn)出和保障體系最先提出學(xué)習(xí)型社會的赫欽斯，當(dāng)初就是從理想主義的人性的角度，作為其出發(fā)點和落腳點的。他把學(xué)習(xí)型社會的特征描繪敘述為四個方面，即在教育的時間觀上，要求人人都必需畢生學(xué)習(xí)；在教育對象觀上，強調(diào)不把成年男女排除在教育對象之外；在教育目的觀上，以培育人性為目的，人力居于次要地位；在教育社會觀上，學(xué)習(xí)型社會主張教育要超出社會并引導(dǎo)社會，教育與社會自己都不是目的，唯有“人〞才是教育與社會發(fā)展的主題，教育放縱國家和社會功利主義思想的蔓延，最終將只要放棄自己完善人性〞的責(zé)任。他還看到：學(xué)習(xí)型社會的到來有賴于把全民畢生學(xué)習(xí)的熱情引導(dǎo)到尋求教育內(nèi)在價值的氣氛中去，把自在教育建立在新的社會基礎(chǔ)之上，以為學(xué)習(xí)型社會是能夠達(dá)成“人性自我完善〞之教育目的的社會。他對以往的教育進(jìn)行了尖銳的批判，以為教育的根本目的并不僅僅僅是為了國家的繁榮，而是應(yīng)該使每一個個人的自我能力能夠得到最大限度的發(fā)展，并使個人的人格趨于完善。他尤其針對上一世紀(jì)60年代中期至70年代初期，為了推動經(jīng)濟發(fā)展的目的，而在美國興起的數(shù)育投資〞理論提出了質(zhì)疑，他以為，“以經(jīng)濟的目的而培養(yǎng)人才，實乃是教育的失誤〞。在這樣一種理想主義教育思想的指點下，他主張對人的價值觀和學(xué)習(xí)觀進(jìn)行變更，以學(xué)習(xí)成長及人格的構(gòu)成為目的，并以此目的制訂制度，建立一個朝向價值的轉(zhuǎn)換及成功的社會，而這一變更的最終目的就是建立“學(xué)習(xí)社會〞，以實現(xiàn)對人性以及對人生真正價值的培養(yǎng)與實現(xiàn)。假如說，赫欽斯當(dāng)初的理念還帶有理想主義色彩的話，那么，其后很多國際組織、國家和地區(qū)所采用的政策辦法、行動計劃，就逐步并正在繼續(xù)將這些理念和理想付諸理論、變成生動的社會現(xiàn)實。促進(jìn)人的全面發(fā)展和畢生發(fā)展，是建設(shè)畢生教育體系和學(xué)習(xí)型社會的根本目的。教育發(fā)展的動力是人與社會的需要，順理成章，教育發(fā)展的主體和中心也是人，而不是物；建設(shè)畢生教育體系和學(xué)習(xí)型社會的根本目的也是為了人的發(fā)展與完善，為了人的快樂與幸福。傳統(tǒng)的教育發(fā)展觀以物〞為中心，而把人作為工具；“是人力的教育，而非人的教育〞；教育的發(fā)展受制于外部世界的變化，教育的對象——人始終處于被動的發(fā)展?fàn)顩r中；教育的外在功能，如政治功能、經(jīng)濟功能不斷得以強化，而本體功能——促進(jìn)人自動發(fā)展的功能卻在萎縮和迷失。對教育發(fā)展的中心與目的終究是什么，人類的認(rèn)識有個歷史經(jīng)過。在強調(diào)宗教信仰的時代，教育培養(yǎng)的是忠誠的教徒，成為神學(xué)統(tǒng)治的工具；19世紀(jì)以來，國家成了階級斗爭和專政的最高代表，教育于是又成為維護(hù)國家利益的工具，人成為政治人〞或階級斗爭的工具〞在資本主義的工業(yè)社會，資本家把工人作為羥濟人〞，在工人身上攫取超額利潤。凡此都沒有把教育定位到人的發(fā)展上來，只是實現(xiàn)某種目的的工具或機器。這種教育工具性的表如今歷史的發(fā)展經(jīng)過中有其合理和積極的一面，但社會的進(jìn)步、時代的發(fā)展，強烈需要教育對人發(fā)展的關(guān)注。1986年聯(lián)合國大會通過的發(fā)展權(quán)利宣言〕指出，“人是發(fā)展的中心問題〞1995年聯(lián)合國社會發(fā)展首腦會議提出，要建立一種以人為中心的社會發(fā)展框架〞，可連續(xù)發(fā)展問題的中心是人〞。而教育發(fā)展則是人和社會可連續(xù)發(fā)展能力建設(shè)的核心內(nèi)容，是人和社會可連續(xù)發(fā)展的智力支撐和基本保證。很顯然，構(gòu)建畢生教育體系與建設(shè)學(xué)習(xí)型社會所具體表現(xiàn)出和將要實現(xiàn)的整體性、協(xié)調(diào)性、連續(xù)性、統(tǒng)一性等原則，完全適用于人生全程發(fā)展的要求。畢生教育思想就是適應(yīng)了這樣的需要，吸收了人文主義教育的理念，強調(diào)發(fā)展的中心和目的是人，突顯了人的主體性，克制了傳統(tǒng)教育見物〞不見人〞的偏頗；強調(diào)的人又是融合于天然與社會、個人和社會、學(xué)會共同生活〞的和諧發(fā)展的人。從歷史和現(xiàn)實以及將來發(fā)展看，人的發(fā)展能夠分為三個條理，第一條理是人的精神的全面發(fā)展，個體心理素質(zhì)〔包含智力、道德、情感$的和諧、全面發(fā)展，培育真善美結(jié)合的理想個性；第二條理是把人的生理和心理統(tǒng)一起來的身心和諧發(fā)展〞第三條理是個體和社會、天然的協(xié)調(diào)統(tǒng)一和全面發(fā)展，這是在更廣闊的社會背景上把握人的全面發(fā)展。以為：就是以每個人的全面而自在的發(fā)展為基本原則的社會形式。恩格斯全集〕第23卷第649頁〕當(dāng)年就精辟地指出，實現(xiàn)人的全面發(fā)展，就是將來社會——的“目的自己〞。人的生命性與生命價值，是教育發(fā)展、更是人的發(fā)展的核心。教育與人的互相依存性、不可分離性，是與生俱來的。教育離開人就不成其為教育，而人離開教育也不成其為人。教育的生命性#包含生存性、發(fā)展性、享受性和自立性、完善性$是教育發(fā)展的根本方向，是教育的實質(zhì)屬性，是教育的起點和歸宿。華東師范大學(xué)教授葉瀾精辟地指出：“人的生命是教育的基石，生命是教育學(xué)考慮的原點。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提升而進(jìn)行的社會活動，是以人為本的社會中最具體表現(xiàn)出生命關(guān)心的一項事業(yè)。〞“生命價值是教育的基礎(chǔ)性價值，教育具有提升人的生命價值和創(chuàng)造人的精神生命的意義。〞畢生教育是最具體表現(xiàn)出人天性質(zhì)和人文關(guān)心的一類教育，畢生教育不分對象、年齡、性別、種族和身份，十分給予那些處于社會低層的困難群體提供教育時機和權(quán)利，這就彌補了正規(guī)化、制度化教育層層挑選、淘汰機制所帶來的弊端，具體表現(xiàn)出了教育的公平公正，有利于實現(xiàn)社會和諧的要求。構(gòu)建社會和諧社會偉大目的的提出，進(jìn)一步突出了人的和諧發(fā)展、生活質(zhì)量、幸福指數(shù)、生命價值的內(nèi)涵。從人的需要看，人有物質(zhì)需要和精神需要兩個條理。人們通過學(xué)習(xí)來不斷地提升自己從事物質(zhì)生產(chǎn)的本事，推動物質(zhì)生產(chǎn)發(fā)展，以知足自己的物質(zhì)需要；同時，也需要通過學(xué)習(xí)，提升精神生產(chǎn)的本事，推進(jìn)社會精神文明發(fā)展，以知足自