伴隨著課程改革的啟動

伴隨著課程改革的啟動，不少地區(qū)對教師的課堂教學(xué)評價也作了相應(yīng)的改革。在評價內(nèi)容上，不僅關(guān)注教師的教，更關(guān)注學(xué)生的學(xué)；在評價標(biāo)準(zhǔn)上，不僅要看課堂教學(xué)的準(zhǔn)確性、流暢性，更要看課堂教學(xué)是否體現(xiàn)課改精神；在評價方式上，不僅有專家評課、領(lǐng)導(dǎo)評課，而且增加了教師自評和學(xué)生及家長的評課。但無論是何種評價方式，其評價思路大致相同：評價者根據(jù)自己對課程改革的理解，先肯定教師的成功之處，再指出不足之處(以正面評價為主)，然后提出改進(jìn)的目標(biāo)和希望(課應(yīng)該怎么上)。我們姑且將這種評價方法稱作“正評法”?！罢u法”在課程改革啟動的第一年，作用是毋庸置疑的。因?yàn)檫@一階段的教師對課改還處于摸索階段，評價者的意見和建議有助于教師加深對課改的理解。但是，隨著課程改革的深入，多數(shù)教師通過學(xué)習(xí)與實(shí)踐，已經(jīng)基本掌握了課程改革的要求，有些方面還可能比評價者思考得更深，悟得更透。這時再用“正評法”去肯定一番，提出一些希望，指導(dǎo)作用已經(jīng)不大了，反而會束縛廣大中小學(xué)教師的手腳。一個教師要受到多次評價。你肯定這些，他希望那樣，開始時教師受益匪淺，多次受評之后教師就不知道該聽誰的了。因?yàn)楹谜n的標(biāo)準(zhǔn)是動態(tài)的、相對的，不同的評價者基于不同的專業(yè)背景和理論基礎(chǔ)，對好課的理解不盡相同，有些甚至是相互矛盾的。每個評價者都以自己的標(biāo)準(zhǔn)要求教師，必然使教師感到無所適從。另一方面，我們對教師的要求越多越細(xì)，教師自由發(fā)揮的空間就越小。于是，本來應(yīng)該豐富多彩、百花齊放的課堂教學(xué)，正在向著統(tǒng)一的方向靠攏。盡管課程改革提倡發(fā)揮教師的創(chuàng)造性，但在眾多評價者好課標(biāo)準(zhǔn)的束縛下，教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)個性受到抑制，不得已只好“削足適履”了。如何充分發(fā)揮教師的主觀能動性，讓教師上出既符合課程改革要求，又充分展示個人教學(xué)風(fēng)格、弘揚(yáng)教師個性的課?這是深化課程改革必須要解決的問題。筆者以為不妨換個思路，用“排除法”評課。即從課程改革的第二年起，評課不再將主要精力用于肯定什么、希望什么，而是關(guān)注教師有無與課改精神不相適應(yīng)的舊觀念、舊方法。如果有，就要指導(dǎo)教師將其排除?！芭懦ā苯o教師松了綁，讓教師感覺到，只要不違背課程改革的要求，課怎么上可以自己決定。乍一看，“排除法”專門挑毛病，可能會影響教師的積極性。但是，只要讓教師明確評課的主要目的是為了促進(jìn)教師的專業(yè)成長，只要評價意見是客觀的、實(shí)事求是的，多數(shù)教師都會樂于接受。當(dāng)然，在評課過程中，還要注意以下幾點(diǎn)：星火簡報第四十九期※※※※※※※※※※※※※※※※※※※※※※※金鄉(xiāng)三中教務(wù)科研處編2006年五月(1)當(dāng)事者明。絕大多數(shù)教師經(jīng)過一年以上課程改革的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，無論是在觀念上還是在方法上，都有明顯的進(jìn)步，即當(dāng)事者明。評課者不能總抱著“當(dāng)事者迷，旁觀者清”的態(tài)度去聽課和評課，也不必顧慮挑不出毛病別人會認(rèn)為自己沒水平。正確的心態(tài)應(yīng)是客觀公正，有多少講多少。當(dāng)然，對少數(shù)問題較多的教師，還是需要“指點(diǎn)迷津”的。(2)整體衡量。不要孤立地評價一節(jié)課，而應(yīng)將這節(jié)課放到學(xué)期教學(xué)這個大背景下進(jìn)行評價。因?yàn)橐还?jié)課不可能反映出所有的新觀念和新教法，教師難免出現(xiàn)與課改要求不協(xié)調(diào)的行為。為此，評課者應(yīng)先聽教師自評，弄清這節(jié)課在學(xué)期教學(xué)中的位置，了解教師在選擇教學(xué)方法、安排教學(xué)進(jìn)程時是如何考慮的，然后再進(jìn)行評價，否則就會斷章取義。通過整體衡量，引導(dǎo)教師從整體上理解和應(yīng)用課程改革的新觀念、新方法，而不必每一節(jié)課都要刻意體現(xiàn)各種新的教學(xué)方法，這樣可以給教師一定的機(jī)動性與靈活性，變“上出符合課程改革要求的課”為“在課程改革精神指導(dǎo)下上課”。(3)換位思考。評價者發(fā)現(xiàn)教師的不足之處，應(yīng)先換位思考：假如這節(jié)課是自己上，能否避免這個不足?給教師提出的改進(jìn)意見，也應(yīng)先思考：自己能否做到?有時候，評價者未作換位思考，其評價意見要么吹毛求疵，要么要求過高，要么脫離實(shí)際，對教師沒有多大幫助。(4)平等交流。在課程改革的深入階段，很難說評價者對課改精神的理解就一定比受評者深，只是二者所處的角度不同，掌握的信息不同而已。一般而言，評價者面上的情況掌握得較多，而受評者可能在學(xué)科教學(xué)方面思考得更具體。這就要求評價者充分尊重受評者，認(rèn)真聽取受評者的自評，在此基礎(chǔ)上結(jié)合聽課情況進(jìn)行評價。若是帶著居高臨下的優(yōu)越感，不管不顧地說上一氣，既可能是空話大話，又可能是無的放矢。教師左耳進(jìn)右耳出，沒有絲毫意義。當(dāng)評價者與教師意見不一致時，不應(yīng)該感到尷尬。此時最好的辦法是各自保留意見，也可以展開爭論，但不能為了面子而進(jìn)行學(xué)術(shù)壓制。(5)適度肯定?！芭懦ā痹瓌t上不進(jìn)行正面肯定，但對特別好的做法，如緊扣課程改革要求又有獨(dú)特個性、獨(dú)特風(fēng)格的課，應(yīng)給予充分肯定，以便教師進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)光大。必要時，還要進(jìn)行總結(jié)，在一定范圍內(nèi)宣傳、推廣。(6)正確歸因。評價者挑出問題后，應(yīng)先考慮受評教師有些什么優(yōu)勢排除這些問題，在評價時一并說出，讓教師覺得自己有排除問題的能力，只是原來沒有注意。在這種情況下，教師會感到自己受到了尊重，并且得到評價者的真正幫助。反之，一味地將毛病歸因于教師水平低、能力差，教師會覺得無望，多經(jīng)歷幾次，就會產(chǎn)生“習(xí)得性無助感”，要進(jìn)步就困難了。總之，運(yùn)用聽課、評課手段，引導(dǎo)教師更新觀念、轉(zhuǎn)變角色、掌握新的教學(xué)方法，仍然是推進(jìn)課程改革的關(guān)鍵因素之一。但是，在不同的階段，評課方式也應(yīng)有所不同。[摘要]從心理學(xué)角度分析當(dāng)前教師課堂提問中存在的錯誤觀念及其產(chǎn)生原因，提出改善教師課堂提問的一些具體策略，以推動教師更為有效地實(shí)施課堂提問，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。[關(guān)鍵詞]課堂提問；教學(xué)觀念；教學(xué)策略課堂提問是課堂教學(xué)最主要的活動形式之一。高效的課堂提問可以創(chuàng)造和諧、安全的學(xué)習(xí)氣氛，啟發(fā)學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生對相關(guān)知識的理解，并能增強(qiáng)學(xué)生的主動參與意識。然而在我國當(dāng)前的課堂教學(xué)中，教師的課堂提問行為卻存在很多不足，如提問方式單一、內(nèi)容簡單、只針對少數(shù)學(xué)生等，其原因在于教師的教學(xué)觀念存在誤區(qū)。澄清教師的教學(xué)觀念，改變教師的課堂提問行為有利于教師更為科學(xué)有效地運(yùn)用課堂提問，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。一、教師不良的課堂提問觀念(一)只有部分學(xué)生具備學(xué)習(xí)潛能當(dāng)問及教師所教班級中有多少學(xué)生能完成教學(xué)目標(biāo)時，大部分教師回答介于30％-60％之間(有些教師甚至認(rèn)為只有約20％)。這種回答反映了教師的學(xué)生學(xué)習(xí)潛能觀，即教師認(rèn)為只有部分學(xué)生具備學(xué)習(xí)潛能。教師無意識地對學(xué)生進(jìn)行能達(dá)標(biāo)與不能達(dá)標(biāo)、學(xué)習(xí)好與學(xué)習(xí)差的劃分時，他們對學(xué)生的這些期望往往會在學(xué)生身上變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。教師認(rèn)為某些學(xué)生有學(xué)習(xí)潛能時，就會給這些學(xué)生的回答以更多的支持與表揚(yáng)，給予更多的關(guān)注與耐心。這種態(tài)度會被學(xué)生感受到并做出相應(yīng)的反應(yīng)。這樣給予高期望的學(xué)生會更加努力地學(xué)習(xí)，相信自己在學(xué)習(xí)上真的能行；而給予低期望的學(xué)生則會覺得自己在學(xué)習(xí)上的確沒有潛力，傾向于自我放棄。學(xué)生的這些反應(yīng)又進(jìn)一步印證了教師最初的看法和行為。(二)只提問自愿回答問題的學(xué)生教師認(rèn)為課堂提問時應(yīng)提問那些有所準(zhǔn)備、希望回答問題的學(xué)生。因?yàn)楫?dāng)學(xué)生有所準(zhǔn)備時，他不僅會積極配合教師的教學(xué)，還能通過回答滿足表現(xiàn)的“愿望”，這樣既能使課堂教學(xué)順利進(jìn)行，還能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；而當(dāng)學(xué)生沒有準(zhǔn)備、不希望回答問題時，對其提問會使學(xué)生產(chǎn)生緊張、焦慮的不良情緒，影響其思維，損傷其自尊，并且浪費(fèi)寶貴的課堂教學(xué)時間。的確，學(xué)生積極投入到課堂教學(xué)中會有很多收獲，而那些不夠投入的學(xué)生就失去了很多鍛煉和提高的機(jī)會。這樣，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，往往是那些最善于表達(dá)的學(xué)生參與了課堂交流，而其余學(xué)生卻只是被動地參與課堂學(xué)習(xí)過程。而且，當(dāng)善于表達(dá)有研究表明，提問非自愿的學(xué)生和學(xué)生的學(xué)業(yè)成績之間呈正相關(guān)[2]。(三)學(xué)生正確回答問題等于掌握了該內(nèi)容很多教師認(rèn)為學(xué)生能正確回答問題說明他已經(jīng)掌握該問題涉及的內(nèi)容。課堂上，當(dāng)學(xué)生回答出正確答案后，教師就開始按照自己認(rèn)為的答案獲得過程進(jìn)行講解，有時甚至不再對該問題進(jìn)行講解。這樣，學(xué)生獲得答案的過程被忽略。其實(shí)在很多情況下，正確回答問題并不等于掌握該問題。學(xué)生有時可能只是靠猜測獲得了答案；有時可能答案正確，但過程錯誤；而有時，尤其是集體回答的情況下，一些學(xué)生可能根本就不知道正確答案，但是礙于班級環(huán)境的壓力(如果不隨聲附和，教師和其他學(xué)生會小看他)，對他人得出的答案加以附和，而其本身并未理解該問題。(四)學(xué)生不會回答時應(yīng)給予提示在具體教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生不會回答某問題時，教師常常按照自己的思路給予學(xué)生提示，引導(dǎo)學(xué)生最終得出答案。對教師的訪談發(fā)現(xiàn)教師普遍認(rèn)為這是合理的，因?yàn)閷W(xué)生不會回答時給予一定的提示，不僅可以使學(xué)生更好地回憶出所學(xué)的相關(guān)內(nèi)容，而且可以保護(hù)學(xué)生的面子，節(jié)省教學(xué)時間。這一觀點(diǎn)似乎很正確，可是根據(jù)心理學(xué)中的“省力原則”，即人們總是傾向于采用能夠節(jié)省個人資源的方式來行動，你會發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣教師的提示時，就不再會自己主動進(jìn)行思維去尋找答案，也就是說因?yàn)闆]有任何回答不出而造成的壓力，在學(xué)習(xí)這一需要付出努力的事情上，回答不出明顯是一個更省力的方式。(五)鼓勵學(xué)生猜測很多教師特別是理科教師，總喜歡教給學(xué)生一些解題的竅門，如猜測。教師認(rèn)為猜測不僅可以鍛煉學(xué)生的直覺思維，而且還可以讓學(xué)生學(xué)會一種做題技巧。這種想法是錯誤的。首先，直覺思維是指根據(jù)對事物現(xiàn)象及其變化的直接感觸而作的判斷。它往往是在邏輯推理思維的多次運(yùn)用和熟練后壓縮、簡化思維過程，略去許多中間環(huán)節(jié)，轉(zhuǎn)化而成的[3]。其結(jié)果是需要通過邏輯思維或?qū)嵺`活動來加以驗(yàn)證的，這與沒有根據(jù)的盲目猜測截然不同。其次，對于處在基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生而言，他們對事物的計劃性、組織性和邏輯性都較差，教師鼓勵學(xué)生猜測，無疑進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)生的無計劃性、無組織性和無邏輯性的傾向，阻礙了學(xué)生抽象邏輯思維的發(fā)展。(六)“我不知道”等于不理解在課堂提問中，總會出現(xiàn)學(xué)生回答“我不知道”的現(xiàn)象，而教師對此也往往很無奈。很多教師雖然清楚有些學(xué)生可能只是不想回答該問題而不是不會，可又擔(dān)心繼續(xù)追問會挫傷學(xué)生的自尊心，只好到此為止，或停止提問或轉(zhuǎn)向其他學(xué)生。顯然這類提問是在浪費(fèi)時間，沒有效果。兩種心理學(xué)原則提供了部分的解釋，一是社會心理學(xué)上“直接受益”原則，即人們總是做那些暫時獲利超過其潛在成本的行為；二是“從眾”效應(yīng)，即人們傾向于按照周圍大部分人的反應(yīng)來行動。當(dāng)學(xué)生認(rèn)為回答“我不知道”要比潛在的回答錯誤有更大的好處(比如避免了同伴的嘲笑和教師的譏諷)，而且該課堂已經(jīng)形成說“我不知道”的氛圍時(即學(xué)生大都會在該課堂教師提問時回答“我不知道”)，學(xué)生就會更傾向于說“我不知道”。二、改善教師課堂提問的策略(一)建立安全、寬松的學(xué)校與班級氛圍課堂中我們不難看到這樣一個規(guī)律：隨著年級的升高，主動回答和提出問題的學(xué)生人數(shù)迅速減少。究其原因，一是隨著年齡的增長，自我意識的增強(qiáng)，學(xué)生越來越在意外在標(biāo)準(zhǔn)對其的評價；二是自己和他人在課堂上遭遇提問尷尬的次數(shù)隨著年級升高而增多。這兩點(diǎn)都是與個體對周圍環(huán)境的評價分不開的。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)在心理上感覺安全、寬松的環(huán)境氛圍下，個體更傾向真實(shí)地表現(xiàn)自己的想法。因?yàn)樵谶@種情境下，成員們相互信任、支持，每位成員不需要擔(dān)心說出個人看法后會帶來潛在的不良后果(如丟面子、受到嘲笑與批評等)，所以更勇于、樂于表達(dá)自己的觀點(diǎn)。因此，要想真正有效地提高課堂教學(xué)質(zhì)量，提高課堂提問的效果，學(xué)校管理者和教師應(yīng)首先統(tǒng)一思想，對學(xué)生少評價、多支持，少對人、多對事，真誠地關(guān)心每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活，給學(xué)生創(chuàng)造一個寬松、和諧、安全的學(xué)校、班級心理氛圍，以增強(qiáng)學(xué)生的情緒安全感，提高其參與意識。(二)以同樣的期待、同樣的難度、同樣的數(shù)量面向全體學(xué)生提問一些學(xué)者認(rèn)識到現(xiàn)實(shí)教學(xué)中教師往往只提問少數(shù)學(xué)生(比如好學(xué)生)而忽視其他學(xué)生，所以建議提問應(yīng)面向全體學(xué)生，而在具體建議中卻提出針對不同學(xué)生提問不同難度的問題(如好生提問難度大的、差生提問難度小的問題等)，其實(shí)這仍然反映了提問的不同面向和不同期待。面向全體學(xué)生不僅僅是指對所有的學(xué)生提問同樣數(shù)量的問題，而且也包括以同樣的期待、同樣的難度來提問問題。這是因?yàn)楫?dāng)教師對某些學(xué)生降低提問要求時，就自動地對全體學(xué)生降低了要求。對某些學(xué)生(如差生)降低提問要求可能是因材施教，可有時卻未能達(dá)到目的。因?yàn)檫@些學(xué)生可能會因?yàn)橐庾R到教師對自己提出了容易的問題而進(jìn)一步確認(rèn)自己的不良處境(學(xué)習(xí)的確是差)，從而更為消極地對待自己和學(xué)習(xí)。同時其他學(xué)生則因?yàn)橐呀?jīng)知道該問題的答案而不再做進(jìn)一步的思考。畢竟，難度稍高于學(xué)生現(xiàn)有水平的問題要比正好等于學(xué)生現(xiàn)有水平的問題更有價值(這其實(shí)也就是維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”的核心所在)。因此，教師提問時要堅持以同樣的期待、同樣的難度、同樣的數(shù)量來面對所有的學(xué)生。盡管這在開始時會比較難，因?yàn)槟承W(xué)生可能的確回答不出，但只有相信所有的學(xué)生都有學(xué)習(xí)的潛能，確認(rèn)他們都能回答出問題，才能最好地引出學(xué)生最高的可能表現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生的最優(yōu)發(fā)展。(三)讓學(xué)生證明答案如上所述，學(xué)生能答出正確答案并不意味著他理解了問題的核心。因此教師應(yīng)讓學(xué)生對自己的答案進(jìn)行證明，找出該答案正確的理由。由于處于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生在自我表達(dá)、抽象概括等方面的發(fā)展還未完善，有些學(xué)生在對自己的答案進(jìn)行證明時，可能只是從自己的直覺出發(fā)(如我覺得它正確)，而不能系統(tǒng)地對問題解答過程進(jìn)行描述，費(fèi)時費(fèi)力，影響教學(xué)進(jìn)程。這也是教師不愿意讓學(xué)生這樣做的主要原因之一。可是教學(xué)的最終目的是為了學(xué)生的全面發(fā)展，而讓學(xué)生證明其答案不僅有利于學(xué)生自我表達(dá)、邏輯性思維的發(fā)展，而且還能使學(xué)生減少猜測的機(jī)會，認(rèn)識到答案是需要知識來支持的。另外，需特別注意的是，很多教師只是在學(xué)生回答錯誤的情況下才讓學(xué)生證明其答案，這樣很容易給學(xué)生造成一種焦慮與不確信的壓力。所以使用該策略時一定要讓學(xué)生證明所有的答案(包括正確的和錯誤的)。(四)留出適當(dāng)?shù)牡却龝r間教師提出問題后不要急于找學(xué)生回答，而要根據(jù)問題的性質(zhì)留給學(xué)生適當(dāng)?shù)目紤]時間。一般來說對于事實(shí)性的低級認(rèn)知問題(主要是考察對已學(xué)知識的記憶)，等待1秒左右為宜；而對于批判性、問題解決和決策等高級認(rèn)知問題，等待時間要適當(dāng)延長。研究表明，當(dāng)教師把等待時間從不到1秒增加到3至5秒時，課堂就會出現(xiàn)許多有意義的顯著變化，如學(xué)生會給出更詳細(xì)的答案，會作出更多以證據(jù)為基礎(chǔ)的證明，會提出更多的問題，學(xué)生的成就感會明顯增強(qiáng)等[4]。在此需要注意的是，并不是時間越長越好，最好不要超過10秒。因?yàn)殡S著時間的延長，課堂氣氛會變得異樣，很多學(xué)生開始處于思維游蕩狀態(tài)中，即已偏離了課堂教學(xué)的問題范圍。因此，教師要把握好提問后的等待時間。(五)應(yīng)對“我不知道”回答的策略針對學(xué)生回答“我不知道”的原因，除了給學(xué)生創(chuàng)造一個寬松、安全的學(xué)校和班級環(huán)境外，教師還可以采取以下策略改變這種現(xiàn)狀[5]。1．重復(fù)該問題當(dāng)教師感到學(xué)生其實(shí)可以回答該問題，可是卻用“我不知道”來逃避回答時，一字不變地重復(fù)該問題比僅僅消極接受學(xué)生“不知道”的反應(yīng)更有效。重復(fù)該問題時，教師注