重建課堂教學(xué)的方向-讓教學(xué)變成研究課件

重建課堂教學(xué)的方向：

讓教學(xué)變成研究張華(hzhang@)華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授、博士生導(dǎo)師國際課程研究促進(jìn)會(huì)主席重建課堂教學(xué)的方向：

讓教學(xué)變成研究張華1從“錢學(xué)森之問”說起從“錢學(xué)森之問”說起2重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究3“錢學(xué)森之問”為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？

“錢學(xué)森之問”為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？4重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究5溫家寶在北京35中的談話為什么社會(huì)上還有那么多人對(duì)教育有許多擔(dān)心和意見？……任繼愈老先生９０歲生日時(shí)，我給他送了一個(gè)花籃祝壽，他給我回了一封信，這不是感謝信，而是對(duì)教育的建議信。我坦率告訴大家，他對(duì)我國教育的現(xiàn)狀有一種危機(jī)感，他尖銳地指出了教育存在的一些問題。我多次看望錢學(xué)森先生，給他匯報(bào)科技工作，他對(duì)科技沒談什么意見，他說你們做的都很好，我都贊成。然后，他轉(zhuǎn)過話題就說，為什么現(xiàn)在我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？這句話他給我講過五六遍。最近這次我看他，我認(rèn)為是他頭腦最清楚的一次，他還在講這一點(diǎn)。溫家寶在北京35中的談話為什么社會(huì)上還有那么多人對(duì)教育有許多61901－2007，諾貝爾物理、化學(xué)、生物或醫(yī)學(xué)三大科技類獎(jiǎng)總數(shù)：469人，分屬于26個(gè)國家其中——美國：204人；英國：69人；德國：63人；法國：27人；瑞典：16人；荷蘭：13人；瑞士：13人；俄國：11人；丹麥：8人；奧地利：7人；意大利：6人；加拿大：6人；日本：6人

美國所占比例：43.5%1901－2007，諾貝爾物理、化學(xué)、生物或醫(yī)學(xué)三大科技類獎(jiǎng)71968－2000，諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)總數(shù)46人，分屬于12個(gè)國家其中——美國：30人；英國：4人；瑞典：2人；挪威：2人美國所占比例：65％

1968－2000，諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)總數(shù)46人，分屬于12個(gè)國81936－2000，菲爾茲數(shù)學(xué)獎(jiǎng)總數(shù)43人獲獎(jiǎng)，分屬于9個(gè)國家。其中——美國：16人；法國：7人；英國：7人；俄國：5人；日本：3人；比利時(shí)：2人美國所占比例：37％

1936－2000，菲爾茲數(shù)學(xué)獎(jiǎng)總數(shù)43人獲獎(jiǎng)，分屬于9個(gè)9兩個(gè)對(duì)比鮮明的現(xiàn)象美國學(xué)生知識(shí)、技能的熟練程度世界上位列差等，但其創(chuàng)造力舉世領(lǐng)先。中國學(xué)生知識(shí)、技能的熟練程度世界上遙遙領(lǐng)先，但其創(chuàng)造力卻非常薄弱。兩個(gè)對(duì)比鮮明的現(xiàn)象美國學(xué)生知識(shí)、技能的熟練程度世界上位列差等10今天探討的問題1.我國課堂教學(xué)是如何失去創(chuàng)造力的？2.怎樣使我國課堂教學(xué)恢復(fù)創(chuàng)造力？今天探討的問題1.我國課堂教學(xué)是如何失去創(chuàng)造力的？11對(duì)“錢學(xué)森之問”的一個(gè)解決方案只有尊重每一個(gè)人的自由個(gè)性和創(chuàng)造權(quán)利，才能首先恢復(fù)全民的即大眾主義的創(chuàng)造性，進(jìn)而從中產(chǎn)生少數(shù)“杰出人才”。只有使教學(xué)論由“知識(shí)傳授論”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)創(chuàng)造論”、教學(xué)實(shí)踐由傳遞別人的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造自己的知識(shí)，每一學(xué)生的自由個(gè)性才可能獲得發(fā)展。因此，我的解決方案是：讓教學(xué)變成研究。對(duì)“錢學(xué)森之問”的一個(gè)解決方案只有尊重每一個(gè)人的自由個(gè)性和創(chuàng)12一、為什么把教學(xué)變成研究？一、為什么把教學(xué)變成研究？13探究教學(xué)：民主化時(shí)代的教學(xué)哲學(xué)。探究教學(xué)：民主化時(shí)代的教學(xué)哲學(xué)。14兩個(gè)教學(xué)例子兩個(gè)教學(xué)例子152008年4月底，美國Ohio州，Oxford市一小學(xué)，期末考試期間2008年4月底，美國Ohio州，Oxford市一小學(xué)，期末16重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究17重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究18重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究19重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究20重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究21重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究22重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究23重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究24重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究25重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究26重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究27重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究28重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究292008年8月31日，

兒子張弘毅上小學(xué)了！2008年8月31日，

兒子張弘毅上小學(xué)了！30重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究31重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究32若干啟示1.西方教育總體上是自由的，因?yàn)樗呀?jīng)歷過徹底的啟蒙。西方教育當(dāng)然有問題，但總體上屬于“啟蒙后”的問題。西方社會(huì)已進(jìn)入“后”時(shí)代（Post-era）。2.我國教育總體上是不自由的，因?yàn)槲覈逃龔奈赐瓿蓡⒚纱髽I(yè)。我國教育的問題，總體上屬于“啟蒙前”的問題。3.“啟蒙后”的國家（如美國、歐洲諸國、日本）往往做出向“啟蒙前”的國家（如我國）借鑒的姿態(tài)。后者又往往以此為借口拒絕“啟蒙”。若干啟示1.西方教育總體上是自由的，因?yàn)樗呀?jīng)歷過徹底的啟33盡管課程改革在風(fēng)雨中走過八年，盡管我們?nèi)〉昧瞬簧俪煽儯陀^言之，我國課堂教學(xué)未發(fā)生根本改變，教師與學(xué)生的生存狀態(tài)依然不容樂觀，教師的專業(yè)成長與學(xué)生的個(gè)性發(fā)展還有巨大提升空間。盡管課程改革在風(fēng)雨中走過八年，盡管我們?nèi)〉昧瞬簧俪煽儯陀^34實(shí)踐中，學(xué)生、特別是高中生，

負(fù)擔(dān)正越來越重實(shí)踐中，學(xué)生、特別是高中生，

負(fù)擔(dān)正越來越重35重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究36重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究37重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究38陜西漢中某中學(xué)的撕書場面陜西漢中某中學(xué)的撕書場面39重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究40重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究41重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究42重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究43重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究44重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究45重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究46重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究47重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究48河南駐馬店某中學(xué)的撕書場面河南駐馬店某中學(xué)的撕書場面49我國教學(xué)危機(jī)把學(xué)生當(dāng)作整齊劃一的產(chǎn)品來加工，這種教學(xué)在將學(xué)生的身心加工成“標(biāo)準(zhǔn)件”的同時(shí)，還制造了“工廠教育學(xué)”。把學(xué)生當(dāng)作存儲(chǔ)知識(shí)、信息、技能、規(guī)范的容器來對(duì)待，這種教學(xué)在將學(xué)生制造成待價(jià)而沽的商品的同時(shí)，還制造了“儲(chǔ)蓄教育學(xué)”。把學(xué)生當(dāng)作帶有“原罪”的人來提防、控制、管理，這種教學(xué)在將學(xué)生變成奴性人格的同時(shí)，還制造了“監(jiān)禁教育學(xué)”。把學(xué)生當(dāng)作以獎(jiǎng)勵(lì)做誘因、以懲罰做威脅來訓(xùn)練的對(duì)象，這種教學(xué)在泯滅人性、將學(xué)生日益“動(dòng)物化”的同時(shí)，還制造了“動(dòng)物園教育學(xué)”。我國課堂教學(xué)正深陷上述四類教育學(xué)之中?！爱a(chǎn)品”、“容器”、“囚徒”、甚至“動(dòng)物”，是其未言明的學(xué)生隱喻。我國教學(xué)危機(jī)把學(xué)生當(dāng)作整齊劃一的產(chǎn)品來加工，這種教學(xué)在將學(xué)生50幾點(diǎn)期待讓學(xué)生室外多一點(diǎn)運(yùn)動(dòng)，把身體保??；室內(nèi)多一點(diǎn)探究，把腦子保住。廣大教師、家長和全社會(huì)，別光顧著讓孩子在知識(shí)學(xué)習(xí)上走得快，還要考慮讓他們?cè)谌松缆飞献叩眠h(yuǎn)。幾點(diǎn)期待讓學(xué)生室外多一點(diǎn)運(yùn)動(dòng)，把身體保??；室內(nèi)多一點(diǎn)探究，把51二、“學(xué)校學(xué)科”的本質(zhì)二、“學(xué)校學(xué)科”的本質(zhì)52杜威的兩大貢獻(xiàn)：將“學(xué)科知識(shí)”“心理化”；將“學(xué)科知識(shí)”“社會(huì)化”“生活化”舒爾曼（LeeShulman）的貢獻(xiàn)：“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（pedagogicalcontentknowledge,PCK）?！皩W(xué)科教學(xué)知識(shí)”“最終將課程從教科書和各類教材中提升出來，使課程獲得一種獨(dú)立的存在”。這種“獨(dú)立的存在”的本質(zhì)是：教師不是學(xué)科專家的依附者，而是擁有獨(dú)立人格和專業(yè)自主權(quán)的存在。威廉·派納（WilliamF.Pinar）：“概念重建之后的課程開發(fā)”。教學(xué)處于“第三空間”?！皩W(xué)校學(xué)科”就“不只是學(xué)術(shù)學(xué)科的衍生物——‘糟糕的拷貝’，恰恰相反，它是觀念的蒙太奇（多種觀念的綜合），它能使教師將其在自己的教室里引領(lǐng)的會(huì)話復(fù)雜化?！倍磐膬纱筘暙I(xiàn)：將“學(xué)科知識(shí)”“心理化”；將“學(xué)科知識(shí)”“社53兩個(gè)基本結(jié)論：第一，“學(xué)校學(xué)科”具有內(nèi)在價(jià)值?！皩W(xué)校學(xué)科”是由學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)、教師的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)、社會(huì)與生活環(huán)境、相應(yīng)“學(xué)科知識(shí)”及“跨學(xué)科知識(shí)”等要素相互滲透、有機(jī)融合的一個(gè)整體，其核心問題是學(xué)科邏輯與學(xué)生的心理邏輯之關(guān)系?！皩W(xué)校學(xué)科”的主體是教師與學(xué)生。其目的在于發(fā)揮“學(xué)科知識(shí)”的教育價(jià)值，指向?qū)W生的個(gè)性解放、教師的專業(yè)發(fā)展與社會(huì)的民主化。從內(nèi)容上講，不僅關(guān)于“學(xué)科知識(shí)”與社會(huì)及生活互動(dòng)的內(nèi)容對(duì)“學(xué)校學(xué)科”是適當(dāng)?shù)?，而且關(guān)于學(xué)生在教師指導(dǎo)下探究“學(xué)科知識(shí)”的故事理應(yīng)納入“學(xué)校學(xué)科”的范圍之中。兩個(gè)基本結(jié)論：54第二，“學(xué)校學(xué)科”具有探究性。知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)特性是“行動(dòng)”（action）與“反思”（reflection）的整合，即“探究”（inquiry）。無論是知識(shí)的最初產(chǎn)生，還是知識(shí)的“再生產(chǎn)”和傳播，均需通過探究而進(jìn)行。當(dāng)人們?cè)谝呀?jīng)產(chǎn)生的知識(shí)中逃避危險(xiǎn)、尋求安逸的時(shí)候，知識(shí)就與探究分離，淪為傳遞、接受、占有的對(duì)象，這不僅會(huì)反過來限制人的理智的探究能力的發(fā)展，還會(huì)最終使知識(shí)本身僵化、腐蝕與死亡。“學(xué)科知識(shí)”與“學(xué)校學(xué)科”的區(qū)別不在于有無探究或探究的程度、比例有別，而在于探究的主體和意義存在差異。第二，“學(xué)校學(xué)科”具有探究性。55三、將教學(xué)變成兒童研究：

一個(gè)國際趨勢(shì)三、將教學(xué)變成兒童研究：

一個(gè)國際趨勢(shì)56將兒童研究與課堂教學(xué)合二為一。教師即兒童研究者。將兒童研究與課堂教學(xué)合二為一。教師即兒童研究者。57JeanPiaget(1896-1980)JeanPiaget(1896-1980)58BarbelInheld(1913-1997)BarbelInheld(1913-1997)59EleanorDuckworthEleanorDuckworth60重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究61達(dá)克沃斯發(fā)人深省地問道：“所有兒童在其一、二年級(jí)都有驚人的智力進(jìn)步?！瓰槭裁丛S多兒童的智力發(fā)展隨后就慢下來了呢？在兒童的童年時(shí)代晚期，他們的好奇心和智慧（resourcefulness）究竟發(fā)生了什么？為什么繼續(xù)擁有自己精彩觀念的人如此之少？”她認(rèn)為這是由于成人的忽略或偏見、社會(huì)的習(xí)俗或禁忌“阻止孩子們探索他們自己的觀念，并使他們覺著他們沒有自己的重要觀念，僅有愚蠢的或罪惡的想法?！边_(dá)克沃斯發(fā)人深省地問道：“所有兒童在其一、二年級(jí)都有驚人的智62她認(rèn)為每一個(gè)人的自己的觀念是其智力的核心：“我把智力發(fā)展的本質(zhì)理解為精彩觀念的誕生，而這一點(diǎn)在壓倒的程度上依賴于擁有精彩觀念的機(jī)會(huì)?！笨v觀達(dá)克沃斯的全部研究，其一以貫之的主題是：幫助學(xué)生產(chǎn)生、遵循和發(fā)展自己的觀念。

她認(rèn)為每一個(gè)人的自己的觀念是其智力的核心：“我把智力發(fā)展的本63達(dá)克沃斯將“臨床訪談”發(fā)展為一種使教學(xué)與研究一體化的教學(xué)方法論。她謙遜地把自己的方法稱為“拓展性臨床訪談（extendedclinicalinterviewing）”。這種方法的本質(zhì)是“去傾聽學(xué)習(xí)者，并讓我們的學(xué)習(xí)者告訴我們他們的思想?！被谶@種理念，她不再把教學(xué)理解為教師講解、學(xué)生傾聽的過程，恰恰相反，教學(xué)是學(xué)生講解、教師傾聽的過程。這種教學(xué)就是提供讓學(xué)生誕生精彩觀念的機(jī)會(huì)。達(dá)克沃斯將“臨床訪談”發(fā)展為一種使教學(xué)與研究一體化的教學(xué)方法64這意味著：第一，教師愿意接受學(xué)生的觀念，即使學(xué)生的觀念是“錯(cuò)誤的”，教師首先關(guān)切的是“他為什么這樣想”，而不是基于教師自己的立場或教科書的標(biāo)準(zhǔn)而漠視、排斥或譴責(zé)學(xué)生。第二，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)暗示著精彩觀念的情境。要意識(shí)到不同的兒童有不同的觀念。當(dāng)情境創(chuàng)設(shè)出來的時(shí)候，學(xué)生“會(huì)為理智問題所吸引。這些問題對(duì)他們而言是真實(shí)的?！边@意味著：65第三，在情境中，當(dāng)學(xué)生為理智問題所吸引的時(shí)候，要通過會(huì)話（教師與學(xué)生的會(huì)話、學(xué)生彼此間的會(huì)話）讓學(xué)生日益深入地“投入現(xiàn)象”。所謂“投入現(xiàn)象”，即是與所學(xué)習(xí)的主題直接接觸，而不是通過別人對(duì)該主題的觀點(diǎn)而間接接觸。第四，在學(xué)生日益深入地“投入現(xiàn)象”時(shí)，傾聽學(xué)生解釋。因?yàn)椤按蠖鄶?shù)學(xué)習(xí)都發(fā)生在闡釋之中”，教師為什么要壟斷明晰自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)呢？而且，當(dāng)學(xué)生解釋的時(shí)候，不僅解釋來自他們自己，連問題也來自他們自己。學(xué)生開始學(xué)會(huì)依靠他們自己：他們是裁判，自己來判斷所認(rèn)知和相信的事物。在這個(gè)過程中，學(xué)生相互之間會(huì)學(xué)會(huì)許多東西。慢慢地，學(xué)生會(huì)意識(shí)到，噢，原來知識(shí)是人主動(dòng)建構(gòu)出來的，包括“我的建構(gòu)”。第三，在情境中，當(dāng)學(xué)生為理智問題所吸引的時(shí)候，要通過會(huì)話（教66“兒童研究”與教學(xué)是一件事，而不是兩件事。其實(shí)，教學(xué)的根本不在于教師向?qū)W生講了多少，而在于教師對(duì)學(xué)生理解了多少。倘若教學(xué)指向于理解，教師的任何講授都必須建立在對(duì)學(xué)生的傾聽之上。只有創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生去言說和表現(xiàn)，教師才可能理解學(xué)生，學(xué)生也才可能相互理解，教師的講授和其他教學(xué)行為也才有了可靠的基礎(chǔ)。因此，教學(xué)的本質(zhì)是傾聽和對(duì)話?！獜埲A：《對(duì)話教學(xué)：涵義與價(jià)值》，《全球教育展望》2008年第6期?！皟和芯俊迸c教學(xué)是一件事，而不是兩件事。67任何社會(huì)，只有當(dāng)成人學(xué)會(huì)了欣賞兒童思想的力量并促進(jìn)其發(fā)展的時(shí)候，這個(gè)社會(huì)才是健康、文明和有前途的。反之，當(dāng)成人把兒童的經(jīng)驗(yàn)和思想當(dāng)作被“學(xué)科知識(shí)”所替代的對(duì)象或掌握“學(xué)科知識(shí)”的媒介，就是在以學(xué)習(xí)“學(xué)科知識(shí)”為借口向兒童施加壓迫，這種行為本質(zhì)上是專制等級(jí)社會(huì)的殘余。每一個(gè)文明的現(xiàn)代人都應(yīng)意識(shí)到：是兒童創(chuàng)造了成人。只有當(dāng)成人學(xué)會(huì)欣賞兒童思想的力量并樂意為之提供幫助的時(shí)候，他或她才是真正意義的成人。讓我們將這種“欣賞”和“幫助”從一間間教室、一個(gè)個(gè)家庭做起?！獜埲A：《試論教學(xué)中的知識(shí)問題》，《全球教育展望》2008年第11期。任何社會(huì)，只有當(dāng)成人學(xué)會(huì)了欣賞兒童思想的力量并促進(jìn)其發(fā)展的時(shí)68“教學(xué)研究”的意蘊(yùn)教師一以貫之的“兒童研究”教師與學(xué)生合作研究學(xué)科與生活教師指導(dǎo)學(xué)生做研究。任何時(shí)候，只要教學(xué)與研究分離、割裂，它就必然變成灌輸、進(jìn)而異化心靈，不僅異化學(xué)生的心靈而且導(dǎo)致教師的自我異化。

“教學(xué)研究”的意蘊(yùn)教師一以貫之的“兒童研究”69在一次初中數(shù)學(xué)課上，李教師問同學(xué)：“（-3）×（-4）＝？”經(jīng)過短暫的思考，同學(xué)們紛紛舉手。教師微笑著讓表現(xiàn)踴躍的張昊回答。但見張昊自信地說：“（-3）×（-4）＝9！”伴隨著一陣哄笑聲，同學(xué)們又紛紛舉手。李老師略一沉思，輕聲問張昊：“為什么？”由于著急，張昊揮舞著雙手，但依然難以表達(dá)清楚。李老師示意他慢慢說。直見張昊快速走到講臺(tái)，拿起粉筆在黑板上畫起來：“老師你看！這是數(shù)軸，這是0，0的左邊三個(gè)單位是-3，右邊三個(gè)單位是+3，右邊六個(gè)單位是+6，右邊9個(gè)單位是+9。既然是（-3）×（-4），-3在這兒！”他指著數(shù)軸接著說：“既然乘以-4，就是朝相反的方向走四次：-3到0一次，0到3二次，3到6三次，6到9四次。因此，（-3）×（-4）＝9！”張昊興奮得臉色紅潤，聲音微微顫抖。班級(jí)內(nèi)一下安靜下來，李老師也一時(shí)語塞。突然，李老師靈機(jī)一動(dòng)：“同學(xué)們?cè)趺纯催@個(gè)‘張昊問題’？”這節(jié)課剩下的時(shí)間是圍繞著“張昊問題”而展開的。經(jīng)過各種爭論、辯護(hù)、反證，最終揭開了為什么“（-3）×（-4）＝9”是錯(cuò)誤的，但人人都贊賞張昊追求真正的數(shù)學(xué)理解的可貴。在一次初中數(shù)學(xué)課上，李教師問同學(xué)：“（-3）×（-4）＝？”70這是教師的“教學(xué)研究”的一個(gè)側(cè)面。這迥異于數(shù)學(xué)家的數(shù)學(xué)研究，然而它本身卻是真正的“數(shù)學(xué)研究”。通過這種研究，教師不斷生成“數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)”，學(xué)生不斷發(fā)展數(shù)學(xué)思維和問題解決能力。對(duì)任何一門學(xué)科而言，只有當(dāng)教師建立起專屬于自己的研究領(lǐng)域——“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的時(shí)候，教師的專業(yè)人格、專業(yè)身份和專業(yè)自主權(quán)才能真正確立起來?！獜埲A：《試論教學(xué)中的知識(shí)問題》，《全球教育展望》2008年第11期。這是教師的“教學(xué)研究”的一個(gè)側(cè)面。這迥異于數(shù)學(xué)家的數(shù)學(xué)研究，71“研究性教學(xué)論”不反對(duì)講授教學(xué)法，但反對(duì)“知識(shí)傳授乃教學(xué)本質(zhì)（職）”由于對(duì)知識(shí)本質(zhì)的誤解和將知識(shí)功利化（市場化）及權(quán)力化（政治化、意識(shí)形態(tài)化）而導(dǎo)致人在傳授、掌握和占有知識(shí)中陷入愚昧和遭受人格異化，是當(dāng)代中國“輕視知識(shí)”現(xiàn)象最危險(xiǎn)、最隱蔽、最普遍的表現(xiàn)。把知識(shí)變成了“傳輸物”、“填充物”，教學(xué)變成了“傳授”，知識(shí)和教學(xué)的探究性、創(chuàng)造性就被人為取締或邊緣化，這就走上了不折不扣的“反智主義”和“反教學(xué)認(rèn)識(shí)論”。“研究性教學(xué)論”不反對(duì)講授教學(xué)法，但反對(duì)“知識(shí)傳授乃教學(xué)本質(zhì)72四、行動(dòng)起來四、行動(dòng)起來731．把“備課本”變成“教學(xué)研究記錄手冊(cè)”。鼓勵(lì)創(chuàng)造性備課。2．設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)與創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境并重，但側(cè)重情境創(chuàng)設(shè)。有目標(biāo)，但不拘泥目標(biāo)。3．講授教學(xué)與對(duì)話教學(xué)并重，但側(cè)重對(duì)話教學(xué)。不論講授，還是對(duì)話，都不能流于形式，都要基于探究、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的態(tài)度。4．把學(xué)生自己的觀念視為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。傾聽學(xué)生。研究學(xué)生（包括研究學(xué)生的“錯(cuò)誤”）。5．充分體現(xiàn)教學(xué)的生成性。善于捕捉課堂上不可預(yù)測的教育時(shí)機(jī)，并運(yùn)用智慧發(fā)揮其教育價(jià)值。1．把“備課本”變成“教學(xué)研究記錄手冊(cè)”。鼓勵(lì)創(chuàng)造性備課。746．把課堂教學(xué)變成教師與學(xué)生共同探究、體驗(yàn)學(xué)科與生活的過程。7．在課堂上重視故事的價(jià)值與力量。8．在課堂上盡可能提供豐富的教學(xué)資源：教科書之外的相關(guān)文獻(xiàn)、圖表、數(shù)據(jù)、圖像等；日常生活中的資源；本學(xué)科的諸種實(shí)驗(yàn)資源。9．盡可能增加發(fā)現(xiàn)性實(shí)驗(yàn)（包括思想實(shí)驗(yàn)），降低驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)的比例。10．引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)科知識(shí)運(yùn)用于日常生活中。11．加強(qiáng)不同學(xué)科間的關(guān)聯(lián)與整合。注重學(xué)科課程與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的關(guān)聯(lián)與整合。引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科的視野關(guān)注問題。6．把課堂教學(xué)變成教師與學(xué)生共同探究、體驗(yàn)學(xué)科與生活的過程。7512．評(píng)價(jià)即研究。教師探索建立“教學(xué)檔案袋”，多維度評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)。在評(píng)價(jià)學(xué)生的過程中，研究兒童的會(huì)話，研究兒童的“作品”（作文、繪畫、作曲、歌唱、舞蹈、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、問題解決、等等）。提出改進(jìn)不同學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的方略。13．探索建立以生成性為核心的教師教學(xué)評(píng)價(jià)制度，關(guān)注學(xué)生的精彩觀念、學(xué)習(xí)狀態(tài)和教師的教育智慧。14．建立“課堂開放制度”，相互邀請(qǐng)聽課，用“描述性研究”的方式相互評(píng)課，將校內(nèi)、校際公開課制度化。15．對(duì)自己的教學(xué)與同事的教學(xué)進(jìn)行“描述性研究”。描述的主要內(nèi)容包括：第一，學(xué)生對(duì)這個(gè)學(xué)科內(nèi)容提出了哪些問題？第二，學(xué)生對(duì)這個(gè)學(xué)科問題產(chǎn)生了哪些自己的想法與體驗(yàn)？第三，我（或他/她）如何回應(yīng)學(xué)生的問題、想法與體驗(yàn)？12．評(píng)價(jià)即研究。教師探索建立“教學(xué)檔案袋”，多維度評(píng)價(jià)學(xué)生76結(jié)語讓我們變成兒童研究者，在課堂上實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值和追求。結(jié)語讓我們變成兒童研究者，在課堂上實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值和追求。77建議閱讀書目1【美】范梅南著：《教學(xué)機(jī)智》，教育科學(xué)出版社。2【日】佐藤學(xué)著：《靜悄悄的革命》，長春出版社。3【美】達(dá)克沃斯：《精彩觀念的誕生》，高等教育出版社。4【美】達(dá)克沃斯：《多多益善：傾聽學(xué)習(xí)者解釋》，高等教育出版社。5【美】赫姆莉，卡利尼：《從另一個(gè)視角看：兒童力量與學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)》，高等教育出版社。6【美】卡利尼：《幫助學(xué)生強(qiáng)壯起來》，高等教育出版社。建議閱讀書目1【美】范梅南著：《教學(xué)機(jī)智》，教育科學(xué)出版社787張華：《課程與教學(xué)論》，上海教育出版社2001年。8張華：《經(jīng)驗(yàn)課程論》，上海教育出版社2000年。9張華：《研究性教學(xué)論》，華東師大出版社2009年。10張華：《課程改革論》，華東師大出版社。11張華、李雁冰等：《研究性學(xué)習(xí)的理想與現(xiàn)實(shí)》，上海科技教育出版社。12張華等：《綜合實(shí)踐活動(dòng)課程研究》，上?？萍冀逃霭嫔纭?3張華、安桂清等著：《綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開發(fā)與案例研究》，高等教育出版社2008年。14劉萬海：《德性教學(xué)論》，華東師大出版社2009年。。15李麗：《生存學(xué)習(xí)論》，華東師大出版社2009年。16仲建維：《學(xué)生權(quán)利論》，華東師大出版社2009年。7張華：《課程與教學(xué)論》，上海教育出版社2001年。79謝謝大家！謝謝大家！80重建課堂教學(xué)的方向：

讓教學(xué)變成研究張華(hzhang@)華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授、博士生導(dǎo)師國際課程研究促進(jìn)會(huì)主席重建課堂教學(xué)的方向：

讓教學(xué)變成研究張華81從“錢學(xué)森之問”說起從“錢學(xué)森之問”說起82重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究83“錢學(xué)森之問”為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才？

“錢學(xué)森之問”為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？84重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究85溫家寶在北京35中的談話為什么社會(huì)上還有那么多人對(duì)教育有許多擔(dān)心和意見？……任繼愈老先生９０歲生日時(shí)，我給他送了一個(gè)花籃祝壽，他給我回了一封信，這不是感謝信，而是對(duì)教育的建議信。我坦率告訴大家，他對(duì)我國教育的現(xiàn)狀有一種危機(jī)感，他尖銳地指出了教育存在的一些問題。我多次看望錢學(xué)森先生，給他匯報(bào)科技工作，他對(duì)科技沒談什么意見，他說你們做的都很好，我都贊成。然后，他轉(zhuǎn)過話題就說，為什么現(xiàn)在我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？這句話他給我講過五六遍。最近這次我看他，我認(rèn)為是他頭腦最清楚的一次，他還在講這一點(diǎn)。溫家寶在北京35中的談話為什么社會(huì)上還有那么多人對(duì)教育有許多861901－2007，諾貝爾物理、化學(xué)、生物或醫(yī)學(xué)三大科技類獎(jiǎng)總數(shù)：469人，分屬于26個(gè)國家其中——美國：204人；英國：69人；德國：63人；法國：27人；瑞典：16人；荷蘭：13人；瑞士：13人；俄國：11人；丹麥：8人；奧地利：7人；意大利：6人；加拿大：6人；日本：6人

美國所占比例：43.5%1901－2007，諾貝爾物理、化學(xué)、生物或醫(yī)學(xué)三大科技類獎(jiǎng)871968－2000，諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)總數(shù)46人，分屬于12個(gè)國家其中——美國：30人；英國：4人；瑞典：2人；挪威：2人美國所占比例：65％

1968－2000，諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)總數(shù)46人，分屬于12個(gè)國881936－2000，菲爾茲數(shù)學(xué)獎(jiǎng)總數(shù)43人獲獎(jiǎng)，分屬于9個(gè)國家。其中——美國：16人；法國：7人；英國：7人；俄國：5人；日本：3人；比利時(shí)：2人美國所占比例：37％

1936－2000，菲爾茲數(shù)學(xué)獎(jiǎng)總數(shù)43人獲獎(jiǎng)，分屬于9個(gè)89兩個(gè)對(duì)比鮮明的現(xiàn)象美國學(xué)生知識(shí)、技能的熟練程度世界上位列差等，但其創(chuàng)造力舉世領(lǐng)先。中國學(xué)生知識(shí)、技能的熟練程度世界上遙遙領(lǐng)先，但其創(chuàng)造力卻非常薄弱。兩個(gè)對(duì)比鮮明的現(xiàn)象美國學(xué)生知識(shí)、技能的熟練程度世界上位列差等90今天探討的問題1.我國課堂教學(xué)是如何失去創(chuàng)造力的？2.怎樣使我國課堂教學(xué)恢復(fù)創(chuàng)造力？今天探討的問題1.我國課堂教學(xué)是如何失去創(chuàng)造力的？91對(duì)“錢學(xué)森之問”的一個(gè)解決方案只有尊重每一個(gè)人的自由個(gè)性和創(chuàng)造權(quán)利，才能首先恢復(fù)全民的即大眾主義的創(chuàng)造性，進(jìn)而從中產(chǎn)生少數(shù)“杰出人才”。只有使教學(xué)論由“知識(shí)傳授論”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)創(chuàng)造論”、教學(xué)實(shí)踐由傳遞別人的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造自己的知識(shí)，每一學(xué)生的自由個(gè)性才可能獲得發(fā)展。因此，我的解決方案是：讓教學(xué)變成研究。對(duì)“錢學(xué)森之問”的一個(gè)解決方案只有尊重每一個(gè)人的自由個(gè)性和創(chuàng)92一、為什么把教學(xué)變成研究？一、為什么把教學(xué)變成研究？93探究教學(xué)：民主化時(shí)代的教學(xué)哲學(xué)。探究教學(xué)：民主化時(shí)代的教學(xué)哲學(xué)。94兩個(gè)教學(xué)例子兩個(gè)教學(xué)例子952008年4月底，美國Ohio州，Oxford市一小學(xué)，期末考試期間2008年4月底，美國Ohio州，Oxford市一小學(xué)，期末96重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究97重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究98重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究99重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究100重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究101重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究102重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究103重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究104重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究105重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究106重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究107重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究108重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究1092008年8月31日，

兒子張弘毅上小學(xué)了！2008年8月31日，

兒子張弘毅上小學(xué)了！110重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究111重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究112若干啟示1.西方教育總體上是自由的，因?yàn)樗呀?jīng)歷過徹底的啟蒙。西方教育當(dāng)然有問題，但總體上屬于“啟蒙后”的問題。西方社會(huì)已進(jìn)入“后”時(shí)代（Post-era）。2.我國教育總體上是不自由的，因?yàn)槲覈逃龔奈赐瓿蓡⒚纱髽I(yè)。我國教育的問題，總體上屬于“啟蒙前”的問題。3.“啟蒙后”的國家（如美國、歐洲諸國、日本）往往做出向“啟蒙前”的國家（如我國）借鑒的姿態(tài)。后者又往往以此為借口拒絕“啟蒙”。若干啟示1.西方教育總體上是自由的，因?yàn)樗呀?jīng)歷過徹底的啟113盡管課程改革在風(fēng)雨中走過八年，盡管我們?nèi)〉昧瞬簧俪煽儯陀^言之，我國課堂教學(xué)未發(fā)生根本改變，教師與學(xué)生的生存狀態(tài)依然不容樂觀，教師的專業(yè)成長與學(xué)生的個(gè)性發(fā)展還有巨大提升空間。盡管課程改革在風(fēng)雨中走過八年，盡管我們?nèi)〉昧瞬簧俪煽儯陀^114實(shí)踐中，學(xué)生、特別是高中生，

負(fù)擔(dān)正越來越重實(shí)踐中，學(xué)生、特別是高中生，

負(fù)擔(dān)正越來越重115重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究116重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究117重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究118陜西漢中某中學(xué)的撕書場面陜西漢中某中學(xué)的撕書場面119重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究120重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究121重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究122重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究123重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究124重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究125重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究126重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究127重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究128河南駐馬店某中學(xué)的撕書場面河南駐馬店某中學(xué)的撕書場面129我國教學(xué)危機(jī)把學(xué)生當(dāng)作整齊劃一的產(chǎn)品來加工，這種教學(xué)在將學(xué)生的身心加工成“標(biāo)準(zhǔn)件”的同時(shí)，還制造了“工廠教育學(xué)”。把學(xué)生當(dāng)作存儲(chǔ)知識(shí)、信息、技能、規(guī)范的容器來對(duì)待，這種教學(xué)在將學(xué)生制造成待價(jià)而沽的商品的同時(shí)，還制造了“儲(chǔ)蓄教育學(xué)”。把學(xué)生當(dāng)作帶有“原罪”的人來提防、控制、管理，這種教學(xué)在將學(xué)生變成奴性人格的同時(shí)，還制造了“監(jiān)禁教育學(xué)”。把學(xué)生當(dāng)作以獎(jiǎng)勵(lì)做誘因、以懲罰做威脅來訓(xùn)練的對(duì)象，這種教學(xué)在泯滅人性、將學(xué)生日益“動(dòng)物化”的同時(shí)，還制造了“動(dòng)物園教育學(xué)”。我國課堂教學(xué)正深陷上述四類教育學(xué)之中?！爱a(chǎn)品”、“容器”、“囚徒”、甚至“動(dòng)物”，是其未言明的學(xué)生隱喻。我國教學(xué)危機(jī)把學(xué)生當(dāng)作整齊劃一的產(chǎn)品來加工，這種教學(xué)在將學(xué)生130幾點(diǎn)期待讓學(xué)生室外多一點(diǎn)運(yùn)動(dòng)，把身體保??；室內(nèi)多一點(diǎn)探究，把腦子保住。廣大教師、家長和全社會(huì)，別光顧著讓孩子在知識(shí)學(xué)習(xí)上走得快，還要考慮讓他們?cè)谌松缆飞献叩眠h(yuǎn)。幾點(diǎn)期待讓學(xué)生室外多一點(diǎn)運(yùn)動(dòng)，把身體保??；室內(nèi)多一點(diǎn)探究，把131二、“學(xué)校學(xué)科”的本質(zhì)二、“學(xué)校學(xué)科”的本質(zhì)132杜威的兩大貢獻(xiàn)：將“學(xué)科知識(shí)”“心理化”；將“學(xué)科知識(shí)”“社會(huì)化”“生活化”舒爾曼（LeeShulman）的貢獻(xiàn)：“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（pedagogicalcontentknowledge,PCK）?！皩W(xué)科教學(xué)知識(shí)”“最終將課程從教科書和各類教材中提升出來，使課程獲得一種獨(dú)立的存在”。這種“獨(dú)立的存在”的本質(zhì)是：教師不是學(xué)科專家的依附者，而是擁有獨(dú)立人格和專業(yè)自主權(quán)的存在。威廉·派納（WilliamF.Pinar）：“概念重建之后的課程開發(fā)”。教學(xué)處于“第三空間”?！皩W(xué)校學(xué)科”就“不只是學(xué)術(shù)學(xué)科的衍生物——‘糟糕的拷貝’，恰恰相反，它是觀念的蒙太奇（多種觀念的綜合），它能使教師將其在自己的教室里引領(lǐng)的會(huì)話復(fù)雜化?！倍磐膬纱筘暙I(xiàn)：將“學(xué)科知識(shí)”“心理化”；將“學(xué)科知識(shí)”“社133兩個(gè)基本結(jié)論：第一，“學(xué)校學(xué)科”具有內(nèi)在價(jià)值。“學(xué)校學(xué)科”是由學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)、教師的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)、社會(huì)與生活環(huán)境、相應(yīng)“學(xué)科知識(shí)”及“跨學(xué)科知識(shí)”等要素相互滲透、有機(jī)融合的一個(gè)整體，其核心問題是學(xué)科邏輯與學(xué)生的心理邏輯之關(guān)系?！皩W(xué)校學(xué)科”的主體是教師與學(xué)生。其目的在于發(fā)揮“學(xué)科知識(shí)”的教育價(jià)值，指向?qū)W生的個(gè)性解放、教師的專業(yè)發(fā)展與社會(huì)的民主化。從內(nèi)容上講，不僅關(guān)于“學(xué)科知識(shí)”與社會(huì)及生活互動(dòng)的內(nèi)容對(duì)“學(xué)校學(xué)科”是適當(dāng)?shù)模谊P(guān)于學(xué)生在教師指導(dǎo)下探究“學(xué)科知識(shí)”的故事理應(yīng)納入“學(xué)校學(xué)科”的范圍之中。兩個(gè)基本結(jié)論：134第二，“學(xué)校學(xué)科”具有探究性。知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)特性是“行動(dòng)”（action）與“反思”（reflection）的整合，即“探究”（inquiry）。無論是知識(shí)的最初產(chǎn)生，還是知識(shí)的“再生產(chǎn)”和傳播，均需通過探究而進(jìn)行。當(dāng)人們?cè)谝呀?jīng)產(chǎn)生的知識(shí)中逃避危險(xiǎn)、尋求安逸的時(shí)候，知識(shí)就與探究分離，淪為傳遞、接受、占有的對(duì)象，這不僅會(huì)反過來限制人的理智的探究能力的發(fā)展，還會(huì)最終使知識(shí)本身僵化、腐蝕與死亡?！皩W(xué)科知識(shí)”與“學(xué)校學(xué)科”的區(qū)別不在于有無探究或探究的程度、比例有別，而在于探究的主體和意義存在差異。第二，“學(xué)校學(xué)科”具有探究性。135三、將教學(xué)變成兒童研究：

一個(gè)國際趨勢(shì)三、將教學(xué)變成兒童研究：

一個(gè)國際趨勢(shì)136將兒童研究與課堂教學(xué)合二為一。教師即兒童研究者。將兒童研究與課堂教學(xué)合二為一。教師即兒童研究者。137JeanPiaget(1896-1980)JeanPiaget(1896-1980)138BarbelInheld(1913-1997)BarbelInheld(1913-1997)139EleanorDuckworthEleanorDuckworth140重建課堂教學(xué)的方向--讓教學(xué)變成研究141達(dá)克沃斯發(fā)人深省地問道：“所有兒童在其一、二年級(jí)都有驚人的智力進(jìn)步?！瓰槭裁丛S多兒童的智力發(fā)展隨后就慢下來了呢？在兒童的童年時(shí)代晚期，他們的好奇心和智慧（resourcefulness）究竟發(fā)生了什么？為什么繼續(xù)擁有自己精彩觀念的人如此之少？”她認(rèn)為這是由于成人的忽略或偏見、社會(huì)的習(xí)俗或禁忌“阻止孩子們探索他們自己的觀念，并使他們覺著他們沒有自己的重要觀念，僅有愚蠢的或罪惡的想法?！边_(dá)克沃斯發(fā)人深省地問道：“所有兒童在其一、二年級(jí)都有驚人的智142她認(rèn)為每一個(gè)人的自己的觀念是其智力的核心：“我把智力發(fā)展的本質(zhì)理解為精彩觀念的誕生，而這一點(diǎn)在壓倒的程度上依賴于擁有精彩觀念的機(jī)會(huì)?！笨v觀達(dá)克沃斯的全部研究，其一以貫之的主題是：幫助學(xué)生產(chǎn)生、遵循和發(fā)展自己的觀念。

她認(rèn)為每一個(gè)人的自己的觀念是其智力的核心：“我把智力發(fā)展的本143達(dá)克沃斯將“臨床訪談”發(fā)展為一種使教學(xué)與研究一體化的教學(xué)方法論。她謙遜地把自己的方法稱為“拓展性臨床訪談（extendedclinicalinterviewing）”。這種方法的本質(zhì)是“去傾聽學(xué)習(xí)者，并讓我們的學(xué)習(xí)者告訴我們他們的思想?！被谶@種理念，她不再把教學(xué)理解為教師講解、學(xué)生傾聽的過程，恰恰相反，教學(xué)是學(xué)生講解、教師傾聽的過程。這種教學(xué)就是提供讓學(xué)生誕生精彩觀念的機(jī)會(huì)。達(dá)克沃斯將“臨床訪談”發(fā)展為一種使教學(xué)與研究一體化的教學(xué)方法144這意味著：第一，教師愿意接受學(xué)生的觀念，即使學(xué)生的觀念是“錯(cuò)誤的”，教師首先關(guān)切的是“他為什么這樣想”，而不是基于教師自己的立場或教科書的標(biāo)準(zhǔn)而漠視、排斥或譴責(zé)學(xué)生。第二，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)暗示著精彩觀念的情境。要意識(shí)到不同的兒童有不同的觀念。當(dāng)情境創(chuàng)設(shè)出來的時(shí)候，學(xué)生“會(huì)為理智問題所吸引。這些問題對(duì)他們而言是真實(shí)的。”這意味著：145第三，在情境中，當(dāng)學(xué)生為理智問題所吸引的時(shí)候，要通過會(huì)話（教師與學(xué)生的會(huì)話、學(xué)生彼此間的會(huì)話）讓學(xué)生日益深入地“投入現(xiàn)象”。所謂“投入現(xiàn)象”，即是與所學(xué)習(xí)的主題直接接觸，而不是通過別人對(duì)該主題的觀點(diǎn)而間接接觸。第四，在學(xué)生日益深入地“投入現(xiàn)象”時(shí)，傾聽學(xué)生解釋。因?yàn)椤按蠖鄶?shù)學(xué)習(xí)都發(fā)生在闡釋之中”，教師為什么要壟斷明晰自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)呢？而且，當(dāng)學(xué)生解釋的時(shí)候，不僅解釋來自他們自己，連問題也來自他們自己。學(xué)生開始學(xué)會(huì)依靠他們自己：他們是裁判，自己來判斷所認(rèn)知和相信的事物。在這個(gè)過程中，學(xué)生相互之間會(huì)學(xué)會(huì)許多東西。慢慢地，學(xué)生會(huì)意識(shí)到，噢，原來知識(shí)是人主動(dòng)建構(gòu)出來的，包括“我的建構(gòu)”。第三，在情境中，當(dāng)學(xué)生為理智問題所吸引的時(shí)候，要通過會(huì)話（教146“兒童研究”與教學(xué)是一件事，而不是兩件事。其實(shí)，教學(xué)的根本不在于教師向?qū)W生講了多少，而在于教師對(duì)學(xué)生理解了多少。倘若教學(xué)指向于理解，教師的任何講授都必須建立在對(duì)學(xué)生的傾聽之上。只有創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生去言說和表現(xiàn)，教師才可能理解學(xué)生，學(xué)生也才可能相互理解，教師的講授和其他教學(xué)行為也才有了可靠的基礎(chǔ)。因此，教學(xué)的本質(zhì)是傾聽和對(duì)話?！獜埲A：《對(duì)話教學(xué)：涵義與價(jià)值》，《全球教育展望》2008年第6期?！皟和芯俊迸c教學(xué)是一件事，而不是兩件事。147任何社會(huì)，只有當(dāng)成人學(xué)會(huì)了欣賞兒童思想的力量并促進(jìn)其發(fā)展的時(shí)候，這個(gè)社會(huì)才是健康、文明和有前途的。反之，當(dāng)成人把兒童的經(jīng)驗(yàn)和思想當(dāng)作被“學(xué)科知識(shí)”所替代的對(duì)象或掌握“學(xué)科知識(shí)”的媒介，就是在以學(xué)習(xí)“學(xué)科知識(shí)”為借口向兒童施加壓迫，這種行為本質(zhì)上是專制等級(jí)社會(huì)的殘余。每一個(gè)文明的現(xiàn)代人都應(yīng)意識(shí)到：是兒童創(chuàng)造了成人。只有當(dāng)成人學(xué)會(huì)欣賞兒童思想的力量并樂意為之提供幫助的時(shí)候，他或她才是真正意義的成人。讓我們將這種“欣賞”和“幫助”從一間間教室、一個(gè)個(gè)家庭做起。——張華：《試論教學(xué)中的知識(shí)問題》，《全球教育展望》2008年第11期。任何社會(huì)，只有當(dāng)成人學(xué)會(huì)了欣賞兒童思想的力量并促進(jìn)其發(fā)展的時(shí)148“教學(xué)研究”的意蘊(yùn)教師一以貫之的“兒童研究”教師與學(xué)生合作研究學(xué)科與生活教師指導(dǎo)學(xué)生做研究。任何時(shí)候，只要教學(xué)與研究分離、割裂，它就必然變成灌輸、進(jìn)而異化心靈，不僅異化學(xué)生的心靈而且導(dǎo)致教師的自我異化。

“教學(xué)研究”的意蘊(yùn)教師一以貫之的“兒童研究”149在一次初中數(shù)學(xué)課上，李教師問同學(xué)：“（-3）×（-4）＝？”經(jīng)過短暫的思考，同學(xué)們紛紛舉手。教師微笑著讓表現(xiàn)踴躍的張昊回答。但見張昊自信地說：“（-3）×（-4）＝9！”伴隨著一陣哄笑聲，同學(xué)們又紛紛舉手。李老師略一沉思，輕聲問張昊：“為什么？”由于著急，張昊揮舞著雙手，但依然難以表達(dá)清楚。李老師示意他慢慢說。直見張昊快速走到講臺(tái)，拿起粉筆在黑板上畫起來：“老師你看！這是數(shù)軸，這是0，0的左邊三個(gè)單位是-3，右邊三個(gè)單位是+3，右邊六個(gè)單位是+6，右邊9個(gè)單位是+9。既然是（-3）×（-4），-3在這兒！”他指著數(shù)軸接著說：“既然乘以-4，就是朝相反的方向走四次：-3到0一次，0到3二次，3到6三次，6到9四次。因此，（-3）×（-4）＝9！”張昊興奮得臉色紅潤，聲音微微顫抖。班級(jí)內(nèi)一下安靜下來，李老師也一時(shí)語塞。突然，李老師靈機(jī)一動(dòng)：“同學(xué)們?cè)趺纯催@個(gè)‘張昊問題’？”這節(jié)課剩下的時(shí)間是圍繞著“張昊問題”而展開的。經(jīng)過各種爭論、辯護(hù)、反證，最終揭開了為什么“（-3）×（-4）＝9”是錯(cuò)誤的，但人人都贊賞張昊追求真正的數(shù)學(xué)理解的可貴。在一次初中數(shù)學(xué)課上，李教師問同學(xué)：“（-3）×（-4）＝？”150這是教師的“教學(xué)研究”的一個(gè)側(cè)面。這迥異于數(shù)學(xué)家的數(shù)學(xué)研究，然而它本身卻是真正的“數(shù)學(xué)研究”。通過這種研究，教師不斷生成“數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)”，學(xué)生不斷發(fā)展數(shù)學(xué)思維和問題解決能力。對(duì)任何一門學(xué)科而言，只有當(dāng)教師建立起專屬于自己的研究領(lǐng)域——“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的時(shí)候，教師的專業(yè)人格、專業(yè)身份和專業(yè)自主權(quán)才能真正確立起來?！獜埲A：《試論教學(xué)中的知識(shí)問題》，《全球教育展望》2008年第11期。這是教師的“教學(xué)研究”的一個(gè)側(cè)面。這迥異于數(shù)學(xué)家的數(shù)學(xué)研究，151“研究性教學(xué)論”不反對(duì)講授教學(xué)法，但反對(duì)“知識(shí)傳授乃教學(xué)本質(zhì)（職）”由于對(duì)知識(shí)本質(zhì)的誤解和將知識(shí)功利化（市場化）及權(quán)力化（政治化、意識(shí)形態(tài)化）而導(dǎo)致人在傳授、掌