學習結果課堂評估與為了學習課堂評估

學習結果課堂評估與為了學習課堂評估學習結果的課堂評估與為了學習的課堂評估作者：蔡金法/劉啟蒙作者簡介：蔡金法，西南大學數(shù)學與統(tǒng)計學院，美國特拉華大學數(shù)學系；劉啟蒙，北京師范大學中國基礎教育質量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心.原文出處：《小學數(shù)學教師》（滬）2019年第201912期第4-9頁內(nèi)容提要：課堂評估是有效教學的重要組成部分.文章從課堂評估的過程框架出發(fā)，從對學習結果的評估為了學習的評估和對核心素養(yǎng)的評估三個角度對過去三年撰寫的19篇與課堂評估相關的文章進行系統(tǒng)梳理.可以看到，已有研究對于課堂評估的方方面面已經(jīng)建立起一定的研究基礎.無論是評估計劃的設計、證據(jù)的收集與解釋還是結果的使用，其背后所秉承的都是以學生為中心的建構主義思想.然而，這些內(nèi)容僅僅是為了教師的知，而要讓課堂評估真正成為有效教學的重要組成部分，更需要教師的行.只有知行結合，課堂評估才能達到促進學生學習的最終目的.期刊名稱：《小學數(shù)學教與學》復印期號：2020年04期關鍵詞：學習結果/課堂評估/教學/以學生為中心課堂評估是有效教學的重要組成部分（蔡金法，劉啟蒙，2017）.自2017年5月在《小學數(shù)學教師》發(fā)表題為《課堂評估：作為有效教學的重要組成部分》一文以來，課堂評估系列已經(jīng)連續(xù)三年刊登了19篇文章.這些文章都指向一個共同的主題，即如何通過課堂評估促進教師的教學與學生的學習.大規(guī)模學業(yè)質量測評往往受到教育管理者及教育政策制定者的青睞，它能夠提供關于一個地區(qū)乃至整個國家整體教育質量狀況的相關信息.而教師更傾向于探索如何通過每日課堂評估所獲取的即時性信息來完成相應的教學目標（ChappuisStiggins，2002）.課堂評估可以為學生和教師提供較為精確的、描述性的反饋，以實現(xiàn)促進學生學習的目的.鑒于此，課堂評估不僅僅是獲取學生學習成果的途徑，更是改善課堂教學環(huán)境的手段（BlackWilliam，1998）.在課堂評估系列文章中，筆者嘗試通過大量實證研究中的案例與證據(jù)，為教師在課堂上實施評估提供有效的工具、策略與方法.在這些內(nèi)容中，既包含過程性評估，又包含終結性評估；既有教師評估、同伴評估，也有自我評估；既有學生學業(yè)成就或學習表現(xiàn)等智力因素的評估，也有情感態(tài)度等非智力因素的評估.本文以該系列第一篇文章中提供的課堂評估過程框架為基礎，從對學習結果的評估為了學習的評估和對核心素養(yǎng)的評估三個方面，回顧并總結已有19篇文章所涉及的主要內(nèi)容，以幫助教師更有計劃地收集自己所需的教學過程性數(shù)據(jù)，并運用這些信息改善教學和學習過程，輔助教育決策.一、課堂評估的過程框架全美數(shù)學教師理事會（NCTM）對課堂教學評估過程提出了一整套評估框架，該框架被廣泛運用于美國課堂教學評估領域（蔡金法，劉啟蒙，2017）.在這一框架下，課堂評估應包含評估計劃搜集證據(jù)解釋證據(jù)和使用結果四個主要步驟（圖1）.其中，評估計劃階段是整個教學評估過程的起始階段，其實質是思考進行某一特定課堂評估的目的，以及設計相應的實施方案來實現(xiàn)這一目的的過程.搜集證據(jù)階段，教師需要通過不同手段從課堂上搜集評估中與教學相關的信息.這其中，有通過形成性評價產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，如隨堂的簡短測驗及配套的表現(xiàn)性評估，反思性日記中的文本，成長記錄袋中的信息等；有通過課堂觀察得到的數(shù)據(jù)，包括在課堂互動中對學生學習行為的觀察等；有通過標準化測試得到的結果，如通過開放性評估題以及相應的定性與定量評估標準對學生作答表現(xiàn)進行評估；也有通過學生自陳報告或者面談的形式得到的結果等.解釋證據(jù)階段，教師不僅需要具備一定的數(shù)據(jù)處理能力，客觀、科學地對數(shù)據(jù)結果進行解釋，還需要將數(shù)據(jù)背后所蘊含的教育問題或現(xiàn)象用數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出來.在課堂評估過程中，隨著服務對象的不同，所需的設計方法、經(jīng)歷的過程、學生的反應以及產(chǎn)生的效果也會有所差異.但無論采用哪種方式，最終目的都是為了促進學生學習.而促進學生學習又是在充分了解學生學習的前提下進行的.因此，在結果使用階段需要解決的問題就是如何將數(shù)據(jù)采集與分析后得到的結果運用于調整和改進教學方式，改善課堂教學環(huán)境，提升學生學習品質.二、課堂評估：對學習結果的評估課堂評估中，對學生學習結果的評估是轉變學生學習策略，調整教師教學方式，從而提升學生學習效果的基礎.對學習結果的準確評估能夠起到有效診斷教學的作用，而如何實現(xiàn)對學習結果的精準評估又依賴于完備的評估計劃，嚴謹?shù)乃鸭C據(jù)過程，以及合理的解釋證據(jù)，從而更加真實地反映學生當前的數(shù)學學習狀況.在制定評估計劃階段，首要目標是能夠真實并且充分地反映學生是否已經(jīng)達到了教師設定的教學目標.基于筆者所作的研究，建議更多地從某一個題目、某一堂課、某一個內(nèi)容或者學生某一項數(shù)學能力的角度出發(fā)來制定評估計劃.每一項評估都應列出與之對應的評估框架、具體的評估任務、任務的選擇和組織形式，并說明如何從教師的角度預估學生可能出現(xiàn)的作答表現(xiàn)，對評估過程進行干預以及對計劃進行反思等.例如，在本系列的第二篇文章（蔡金法，劉啟蒙，2017）中，我們從能否評價重要的數(shù)學內(nèi)容能否評價重要的數(shù)學認知過程是否使用有效的引導語和是否使用恰當?shù)默F(xiàn)實背景四個方面對教師設計的開放式評估題進行反思；本系列的第十四和第十五篇文章則介紹了如何基于《美國州際核心數(shù)學課程標準》（蔡金法，劉啟蒙，2019）、新加坡《數(shù)學建模資源工具包》（蔡金法，劉啟蒙，2019）等政策性文件制訂評估計劃并設計評估題.事實上，課程標準的參照在計劃制訂時起到至關重要的作用，是各種資料和方法選擇的重要依據(jù)之一.在搜集證據(jù)過程中，通常會區(qū)分由終結性評價產(chǎn)生的數(shù)據(jù)和由過程性評價產(chǎn)生的數(shù)據(jù).在我國教育的現(xiàn)實情境下，小學階段教師通常會與學生共同完成5或6年的學習過程.此時，學生在某個特定節(jié)點（如一堂課結束、一個單元結束等）的學習結果固然重要，但教師更需要強調評價結果的延續(xù)性.也就是說，證據(jù)的采集過程更多地會以過程性資料的收集與數(shù)據(jù)積累為主.因此，如何通過不同方法采集數(shù)據(jù)，并將各種來源及類型的數(shù)據(jù)進行整合，以完成對學生學習狀況的整體性評估，是數(shù)據(jù)采集過程中要重點關注的問題.本系列所介紹的研究為教師實施課堂教學評估提供了多種不同類型的數(shù)據(jù)收集工具與方法.例如，蔡金法和劉啟蒙（2017）在文章中介紹了如何使用開放題對學生數(shù)學學業(yè)表現(xiàn)進行評估；蔡金法和梅利諾（CaiMerlino，2011）則通過提供一定的媒介，運用隱喻法從學生所使用的比喻中了解他們對數(shù)學的喜愛程度喜愛或不喜愛的原因對數(shù)學學習過程的認識對數(shù)學價值的認識對數(shù)學本質的認識等情感方面的信息.除了傳統(tǒng)紙筆測驗中常用的評估工具，課堂評估中還可以使用諸如開放、半結構和結構化反思性日記（蔡金法，劉啟蒙，2017），成長記錄袋（蔡金法，劉啟蒙，2018）等不同形式的測評工具對學生的學習結果進行評估.以成長記錄袋為例，它不僅包含了期末測試等終結性評價的結果，還可以對學生數(shù)學知識的理解和掌握，數(shù)學學習過程的組織和管理等方面進行有效的記錄和評估.在評分過程中，同伴和家長的評分同樣被考慮在內(nèi)，以接受來自多個方面的反饋.這些反饋指向的是學生學習過程中的每一個細節(jié)，而非如何解決一個具體的數(shù)學問題.系列文章中涉及的工具和方法所具備的共同特征包括：（1）對擬搜集證據(jù)的目標對象進行說明；（2）對證據(jù)收集所使用的任務或工具所包含的內(nèi)容進行說明；（3）對任務或工具如何使用進行說明，并輔以具體案例；（4）對數(shù)據(jù)結果如何整理進行說明.上述四個特征的梳理，有助于讓不同類型數(shù)據(jù)采集與清理的過程盡可能保持統(tǒng)一，從而為后續(xù)證據(jù)的解釋服務.在進行證據(jù)解釋時，所需回答的問題是學生達到了何種水平以及哪些證據(jù)能夠說明學生已經(jīng)達到了該水平，因此配套的評估標準以及對標準的解讀在這一環(huán)節(jié)顯得不可或缺.例如，蔡金法等人（1996）的研究中不僅闡述了課堂評估的定性評估方法，還從使用的解題策略、運用數(shù)學符號進行交流的能力以及錯誤類型的刻畫等多個角度來對學生的思維過程進行評估.在本系列關于數(shù)學建模的整體性評估中（蔡金法，劉啟蒙，2019），我們分別從過程和結果兩個維度對采集到的證據(jù)進行解釋.其中，在過程維度，研究者關注了對現(xiàn)實問題的闡述變量的考量做出的假設模型中的參數(shù)以及調查驗證過程五個方面.在結果維度，研究者從提出的數(shù)學問題建立的數(shù)學模型模型的論證和計算以及解決方案的完整與適應性等方面解釋學生在數(shù)學建模過程中的表現(xiàn).與此同時，同一地區(qū)不同教師對學生作答的評分，中美教師對學生作答的評分以及新手教師與資深教師對學生作答的評分均存在顯著的差異，而這種文化差異也會對證據(jù)的解釋造成深遠的影響（蔡金法，劉啟蒙，2017）.當對評價結果的解釋單一時，往往只能夠得到學生在某個方面表現(xiàn)好或不好的結論，而盡可能從多個角度對采集到的數(shù)據(jù)進行解釋，則有助于發(fā)現(xiàn)學生數(shù)學學習過程中存在的問題，也更容易保證證據(jù)解釋本身的客觀性和公平性.三、課堂評估：為了學習的評估課堂評估的最終目的是促進學生的數(shù)學學習，也即為了學習的評估.當從對學習結果的評估中獲取有關學生能力表現(xiàn)的診斷結果后，需要將結果進一步應用于課堂教學的改進過程中.然而，雖然在系列文章中提供了盡可能多的與課堂評估相關的工具、方法以及解釋數(shù)據(jù)的視角，但課堂教學改進的過程首先是教師教學觀念轉變的過程.因此，如何在與教學任務設計有關的教師培訓活動中，讓教師充分了解和模擬課堂評估這一過程，從而轉變教師對教學任務設計的觀念，使教師能夠深刻體會課堂評估任務設計中的相關理念、思想與方法是教育研究者普遍關心的問題.課堂評估結果的獲取是為了教師改進教學和促進學生學習，此時結果的使用可從以下幾方面來考慮（ChappuisStiggins，2002）：（1）在單元學習開始之前的評估，用于教師調整教學計劃；（2）在單元學習開始之前的評估，用于幫助學明確教學目標；（3）在單元學習過程中，通過課堂評估調整學生分組以加強同伴間的互助學習；（4）在單元學習過程中，用于輔助教師隨時調整教學策略；（5）在單元學習過程中，幫助學生建立對自我學習狀況的認識，培養(yǎng)學生對于學習的元認知；（6）在單元學習結束時，用于鑒別哪些學生需要更多練習；（7）在單元學習結束時，評估結果用于教學有效性的檢驗；（8）在單元學習結束時，為學生提供描述式反饋（而非結論性反饋），以幫助學生形成改進學習過程的獨特視角.系列文章從課堂評估任務設計的相關實踐案例出發(fā)，幫助教師實現(xiàn)課堂評估任務的設計與活動組織，從而達到對結果進行有效使用的目的.例如，何小平、蔡金法等（2019）通過分析教師們在解決問題時的思維過程以及教師間的交流與反思過程，解釋并探討如何通過教師專業(yè)發(fā)展，幫助教師真正從學生（尤其是無法正確解決目標問題的學生）的思維角度出發(fā)，重新審視課堂教學活動的組織與評估中所需考慮的問題.該研究特別強調了課堂評估中基于學生思維組織教學的重要性，以及如何讓教師在情境中獲得學習的機會.在基于學生思維組織教學的案例中，研究者發(fā)現(xiàn)教師在課堂教學中普遍存在所答非所問的現(xiàn)象（吳小燕，許興銘，蕭山堅石計劃學員，蔡金法，2019）.通常情況下，在相對較為完備的教研系統(tǒng)和良好的溝通合作的基礎上，教師們往往能夠設定明確的教學目標，并正確地按照集體備課后既定的教學方案去執(zhí)行教學計劃.但這種照本宣科的組織形式一旦遇到學生個性化的問題就難免捉襟見肘.在該案例中，我們通過評估已經(jīng)診斷出部分學生（實際是由教師扮演的學生角色）在認識概率問題時存在某些認知障礙，但絕大部分教師只能夠通過重復闡述獲得正確答案的過程來嘗試說服學生，而不是從學生自己面臨的個性化錯誤或學習困難出發(fā)，來幫助他們解決問題.此時，雖然課堂評估結果得到了正確的解釋，但并沒有實現(xiàn)為了學習的評估這一目的.事實上，為了學習的評估就是為了解教師如何幫助學生從他們當前的學習狀況逐步向學習目標邁進提供所需的證據(jù)和信息.四、課堂評估：對數(shù)學核心素養(yǎng)的評估在數(shù)學學科領域，如何兼顧人的培養(yǎng)目標與數(shù)學學科的特質，并將二者融入數(shù)學課堂評估的過程之中，仍然值得更加深入地研究與討論.例如，蔡金法和徐斌艷（2016）提出，在數(shù)學學科中反映學生發(fā)展核心素養(yǎng)，可以從數(shù)學交流、數(shù)學建模、智能計算思維和數(shù)學情感四個方面加以考量.在本系列文章中，筆者分別闡述了如何圍繞上述四方面的核心素養(yǎng)開展課堂評估.在數(shù)學交流的評估中（蔡金法，劉啟蒙，2018），我們主要介紹了如何為學生數(shù)學交流的表現(xiàn)進行賦分，以及從定性的角度對學生數(shù)學交流的表現(xiàn)做出進一步分析.在對學生數(shù)學交流進行定量評估時，需要考慮學生作答的清晰性和完整性、觀點是否合乎邏輯（尤其是數(shù)學邏輯）、交流的過程是否準確有效等；在定性分析過程中，學生的作答不會被賦予相應的分數(shù)，而需要從數(shù)學交流的特性（也即學生的思路）和數(shù)學交流的表達形式兩方面進行分析.此外，研究中還明確了題目的類型、題目的表述方式和數(shù)據(jù)的選擇，以及指導語的設置等對學生數(shù)學交流表征可能產(chǎn)生的影響.在數(shù)學建模的評估中（蔡金法，劉啟蒙，2019），學生的數(shù)學建模能力一方面體現(xiàn)為運用數(shù)學工具來模擬現(xiàn)實世界并解決現(xiàn)實問題的過程，另一方面反映在學生結合現(xiàn)實情境和已有生活經(jīng)驗進行數(shù)學建模，從而加深其對于數(shù)學概念的理解.文章著重對不同類型數(shù)學建模評估的側重點進行描述.有的評估標準強調學生在建模的循環(huán)過程中完善自己的數(shù)學模型，通過迭代不斷逼近最優(yōu)模型；有的評估標準強調數(shù)學知識與現(xiàn)實經(jīng)驗的結合，突出如何從現(xiàn)實情境中剝離并形成數(shù)學模型，并將評估的重點放在模型現(xiàn)實意義的解釋上；還有的評估標準兼顧數(shù)學建模過程和建模結果的平衡，嘗試從過程一結果二元論的視角來評價學生整體的數(shù)學建模表現(xiàn).在不同的評估模型中，學生的表現(xiàn)通常會被分為若干不同的方面（如問題規(guī)劃計算解釋驗證報告等），但這些方面的評估并非總是平行的，學生在某些方面的表現(xiàn)很有可能影響到他們在后續(xù)維度上的得分.例如，如果一名學生在問題階段無法將現(xiàn)實世界面臨的問題轉化為清晰的數(shù)學問題，那么他在結果解釋時同樣會遇到挑戰(zhàn).在智能計算思維的評估中（蔡金法，劉啟蒙，2018），學生需要具備運用計算機科學基本概念解決問題、設計系統(tǒng)以及理解人類行為的能力，并能夠將數(shù)學中的概念、思維、方法與現(xiàn)實情境和其他學科領域中的實踐建立聯(lián)系.鑒于此，對智能計算思維的評估包括系統(tǒng)思維的實踐、數(shù)學模擬的實踐、數(shù)據(jù)實踐和基于計算機的問題解決等多個維度.在具體的評估任務設計中，學生需要運用包括問題的表征問題的抽象和分解模塊化對算法和流程中計算復雜性的分析錯誤的預防、檢驗、調試、回復和故障排除以及運用計算機進行并行處理等在內(nèi)的多種不同方式解決評估問題，從而達到評估學生智能計算思維的目的.需要特別注意的是，智能計算思維的評估不應該獨立于正常的數(shù)學教學內(nèi)容，而要與傳統(tǒng)數(shù)學教學相互補充，幫助學生建立一種平行的邏輯思維模式，讓學生既可以使用數(shù)學的邏輯思維來分析問題，又可以使用計算機的思維來有效地解決問題.在數(shù)學情感的評估中（蔡金法，劉啟蒙，2019），了解學生對數(shù)學正面或負面的態(tài)度，以及這種態(tài)度背后所蘊含的學生對數(shù)學學習過程、價值以及本質的認識，能夠為教學改進提供豐富的信息.如何鼓勵學生運用自己所熟悉的事物完整地表達出對于數(shù)學的情感，是這方面評估的重點.為達成這一目的，在評估任務設計過程中，首先需注意任務選擇與學生經(jīng)驗的契合程度.研究發(fā)現(xiàn)，當選擇的媒介符合學生的經(jīng)驗認知時，有利于激發(fā)學生表達情感的積極性，對比喻的解釋也會更加充分.反之，學生回答的多樣性將受到較大限制.其次，對比喻緣由的追問能夠幫助教師正確地理解學生想要表達的情感.案例分析中發(fā)現(xiàn)，即使學生使用的比喻相同，所要表達的情感也不一定一致，有時甚至截然相反.此外，應當將自評和他評相結合，并引導學生從評估同伴及解釋的過程中獲得自我反思的機會.本文從課堂評估的過程框架出發(fā)，從對學習結果的評估為了學習的評估和對核心素養(yǎng)的評估三個角度對過去三年撰寫的19篇與課堂評估相關的文章進行系統(tǒng)梳理.可以看到，已有研究對于課堂評估的方方面面已經(jīng)建立起一定的研究基礎.無論是評估計劃的設計、證據(jù)的收集與解釋還是結果的使用，其背后所秉承的都是以學生為中心的建構主義思想.學生的數(shù)學學習是一個意義建構的過程，學生需要運用已有的知識經(jīng)驗去解釋經(jīng)驗和作出推論，并對解釋和推論的過程進行反思（Bruner，1990）.與此同時，這一過程可以通過學習者（如學生）與參與者（如教師和同伴）之間的對話與交流產(chǎn)生（JonassenHenning，1999）.課堂評估就是這樣一種具有互動、中介、轉化等特征的課堂教學活動.評估的最終目的是為了促進學生學習，而教師的教學在其中所起到的是一種輔助的作用，課堂評估又為學生與教師之間的互動提供必要的活動支持以及證據(jù)支撐.為了學習的評估將形成學生某種表現(xiàn)的原因以及對如何做出改進所需考慮的相關因素一同納入課堂評估，使得評價更注重過程中的不斷反思與進步，回避對某個固定時間節(jié)點學生所表現(xiàn)出的能力相對位置的評估，從而實現(xiàn)學生在評估過程中對學習內(nèi)容的主動構建.然而，本系列文章所介紹的內(nèi)容僅僅是為了教師的知，而要讓課堂評估真正成為有效教學的重要組成部分，更需要教師的行.只有知行結合，課堂評估才能達到促進學生學習的最終目的.原文參考文獻：[1]蔡金法，劉啟蒙.課堂評估：作為有效教學的重要組成部分[J].小學數(shù)學教師，2017(5):5-11.[2]蔡金法，劉啟蒙.課堂評估：如何設計開放式的評估題[J].小學數(shù)學教師，2017(6)：4-9.[3]蔡金法，劉啟蒙.課堂評估：如何判斷評估題的質量[J].小學數(shù)學教師，2017(7/8)：19-25.[4]蔡金法，劉啟蒙.課堂評估：如何通過反思性日記對學生進行評估[J].小學數(shù)學教師，2017(12)：4-10.[5]蔡金法，劉啟蒙.課堂評估：用成長記錄袋評估學生[J].小學數(shù)學教師，2018(1)：4-11.[6]蔡金法，劉啟蒙課堂評估：智能計算思維的評估[J].小學數(shù)學教師，2018(8)：5-11.[7]蔡金法，劉啟蒙.課堂評估：如何評估學生的數(shù)學交流[J].小學數(shù)學教師，2018(10)：4-12.[8]蔡金法，劉啟蒙.數(shù)學建模的評估-基于《美國州際核心數(shù)學課程標準》的評估[J].小學數(shù)學教師，2019(2)：4-9.[9]蔡金法，劉啟蒙.數(shù)學建模的評估基于新加坡《數(shù)學建模資源工具包》的評估[J].小學數(shù)學教師，2019(3)：4-10.[10]蔡金法，劉啟蒙.數(shù)學建模的評估基于建模過程和結果的整體性評估[J].小學數(shù)學教師，2019(4)：8-14.[11]蔡金法，劉啟蒙.課堂評估：用隱喻法評估學生的數(shù)學情感[J].小學數(shù)學教師，2019(9)：4-9.[12]何小平，蔡金法合作學習新街工作室，蔡金法.課堂評估的實踐：教學任務設計[J].小學數(shù)學教師，2019(10)：8-12，66.[13]吳小燕，許興銘，蕭山堅石計劃學員，蔡金法.課堂評估:基于學生思維的教學實踐[J].小學數(shù)學教師，2019(11)：4-9.[14]蔡金法，徐斌艷.