漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)導(dǎo)論

漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)導(dǎo)論對(duì)于從未接觸過這門專業(yè)的我，漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)導(dǎo)論的確引起了我的好奇，為了可以更多的了解這門課，我也在課下查了許多有關(guān)于這門課的相關(guān)資料，可是知道的還是太少對(duì)外漢語(yǔ)國(guó)際教育是語(yǔ)言教學(xué)的一種，是針對(duì)外國(guó)人把漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的語(yǔ)言教學(xué)。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是一門獨(dú)立的學(xué)科，一門綜合性、邊緣性學(xué)科，一門理論性和實(shí)踐性相結(jié)合的學(xué)科。漢語(yǔ)教學(xué)逐步被不少國(guó)家納入其主流教育體系中。漢語(yǔ)正逐漸被越來越多的人認(rèn)識(shí)和選擇。大學(xué)畢業(yè)后基本上有三種就業(yè)選擇：應(yīng)聘國(guó)內(nèi)外中小學(xué)或國(guó)際學(xué)校的教師，政府機(jī)構(gòu)或事業(yè)單位、企業(yè)的涉外方面的文秘等；報(bào)名擔(dān)任國(guó)家漢辦外派的國(guó)際漢語(yǔ)教師志愿者；繼續(xù)攻讀碩士博士學(xué)位。然而不管是怎樣的就業(yè)道路，都需要我們?cè)诖髮W(xué)四年中堅(jiān)持學(xué)習(xí)、充實(shí)和提高自己，培養(yǎng)自己的專業(yè)能力與素養(yǎng)。作為一名漢語(yǔ)國(guó)際教育（對(duì)外漢語(yǔ)）專業(yè)的大一新生，我對(duì)這門學(xué)科有著憧憬、好奇和困惑。經(jīng)過這些時(shí)候的學(xué)習(xí)，我對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育這門學(xué)科有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，也收獲了一些心得。1對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的性質(zhì)和特點(diǎn)學(xué)科性質(zhì)：在中國(guó)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)經(jīng)過六十年的發(fā)展，從語(yǔ)言學(xué)的一門分支學(xué)科，正在逐步發(fā)展成為一門獨(dú)立的、新型的學(xué)科。邢福義先生在2000年從語(yǔ)言學(xué)的特性出發(fā)，對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)的學(xué)科屬性提出了真知灼見：作為一門學(xué)科，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)具有兩屬性、三要素，即，學(xué)科以漢語(yǔ)為本，以對(duì)外教學(xué)為用?！皾h語(yǔ)”是學(xué)科的本體屬性，是學(xué)科構(gòu)成的第一要素?！皩?duì)外教學(xué)”是學(xué)科的應(yīng)用屬性，“對(duì)外”是學(xué)科構(gòu)成的第二要素，“教學(xué)”是學(xué)科構(gòu)成的第三要素。兩屬性、三要素的相互制約，形成學(xué)科的內(nèi)在機(jī)制，編制成學(xué)科的自身系統(tǒng)。簡(jiǎn)言之，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是語(yǔ)言教學(xué)的一種，是針對(duì)外國(guó)人把漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的語(yǔ)言教學(xué)。這是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科的本質(zhì)屬性。學(xué)科特點(diǎn)：經(jīng)過六十年的發(fā)展，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)今天已發(fā)展成為一門新型學(xué)科，著名語(yǔ)言學(xué)家北京大學(xué)教授陸儉明先生也充分肯定了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科地位，他說：“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)已逐漸作為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的一個(gè)分支，成為一門獨(dú)立的學(xué)科。所謂獨(dú)立，并非指對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)可以脫離其他相關(guān)學(xué)科而獨(dú)自存在，而是強(qiáng)調(diào)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)作為一門新型專門學(xué)科的不可替代性和自主性，它的學(xué)科資格和地位應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠姓J(rèn)和重視?！逼渚C合性與邊緣性表現(xiàn)為：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)要有其特特定的教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及研究領(lǐng)域，既有別于對(duì)中國(guó)學(xué)生的語(yǔ)文教學(xué)，又不同于外國(guó)學(xué)生所選學(xué)的其他外語(yǔ)教學(xué)。它離不開漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)本體，又要遵循第二語(yǔ)言教學(xué)的規(guī)律。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論既要以語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言教學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)為理論基礎(chǔ)，但又不是簡(jiǎn)單地把這些學(xué)科匯總到一起，而是以語(yǔ)言教學(xué)為根本目的，科學(xué)地、有選擇地吸收各個(gè)學(xué)科的研究成果，用來構(gòu)建具有個(gè)性的獨(dú)立的學(xué)科理論和學(xué)科體系。作為一門學(xué)科，必須具有系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)，即理論性；但對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)畢竟又是一種語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)，其根本目的是培養(yǎng)語(yǔ)言能力和語(yǔ)言運(yùn)用能力。能力的培養(yǎng)依靠理論的講述是無法獲得的，必須注重操練，即實(shí)踐性。因此，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)活動(dòng)是以各項(xiàng)技能的特點(diǎn)分課型教學(xué)的，針對(duì)不同課型、不同培養(yǎng)目的，采用相應(yīng)的教學(xué)方式，通過實(shí)踐使技能熟巧。2對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展追溯對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的歷史，早在兩千五、六百年前，周末《周禮》及秦漢之初的《禮記》中所提到的“通譯”已見端倪。而外國(guó)人或外族人真正大批到中國(guó)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，則始于漢代，盛于唐代，明清也出現(xiàn)過熱潮。但不管何時(shí)、何地，在中華人民共和國(guó)成立之前，對(duì)外國(guó)人的漢語(yǔ)教學(xué)始終沒有成為一項(xiàng)專門的事業(yè)和一種專門的學(xué)問。如果以1950年7月清華大學(xué)正式成立“東歐交換生中國(guó)語(yǔ)文進(jìn)修班”作為新中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)的開端，我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)走過了半個(gè)多世紀(jì)的歷程。50年代初至60年代初，我國(guó)成立了專門的教學(xué)機(jī)構(gòu)，初步建立了預(yù)備教育體系。但此時(shí)教學(xué)類型單一，主要是漢語(yǔ)預(yù)備教育，且教學(xué)規(guī)模較小。60年代以后，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的規(guī)模不斷擴(kuò)大，盡管文革時(shí)期發(fā)展一度陷入停滯，但伴隨著文革結(jié)束，我國(guó)綜合國(guó)力和國(guó)際地位的提高，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的學(xué)生數(shù)量也有了明顯的增加。改革開放后三十年，特別是近十年，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)進(jìn)入蓬勃發(fā)展階段。不僅建立了國(guó)家專門的領(lǐng)導(dǎo)管理機(jī)構(gòu)，擁有了較為完善的教學(xué)體制，從預(yù)備教育發(fā)展成了學(xué)歷教育，還發(fā)展了非學(xué)歷教育的類型，研制并推行了漢語(yǔ)水平考試。目前，漢語(yǔ)水平考試HSK已躋身世界上類似英語(yǔ)“托?！笨荚嚨淖钪匾牡诙Z(yǔ)言或外語(yǔ)水平測(cè)試之一，并成為世界上最權(quán)威、影響最大的漢語(yǔ)水平測(cè)試。截止2008年，HSK國(guó)內(nèi)考點(diǎn)已有73個(gè)，海外考點(diǎn)100多個(gè)。HSK的推向世界，其意義已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出考試本身，從一個(gè)側(cè)面讓人感受到對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是國(guó)家和民族的事業(yè)。漢語(yǔ)教學(xué)逐步被不少國(guó)家納入其主流教育體系中。如，美國(guó)、加拿大、日本、韓國(guó)、泰國(guó)、澳大利亞等國(guó)已經(jīng)先后將漢語(yǔ)列為大學(xué)入學(xué)考試的外語(yǔ)科目之一。近幾年，“漢語(yǔ)熱”一詞曾頻繁地見諸報(bào)端，這一定程度上反映了漢語(yǔ)在世界范圍內(nèi)的推廣，但“熱”也僅僅只是縱向比較，如果橫向比較，漢語(yǔ)教學(xué)就遠(yuǎn)不及英語(yǔ)、法語(yǔ)、德語(yǔ)、西班牙語(yǔ)、日語(yǔ)等外語(yǔ)或第二語(yǔ)言教學(xué)了。3我對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)當(dāng)初選擇漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)只是憑著自己模糊而主觀的想法，認(rèn)為這個(gè)專業(yè)既能培養(yǎng)自身的語(yǔ)言和文化素養(yǎng)，又能將漢語(yǔ)甚至中華文化傳播給世界。這樣的想法現(xiàn)在想來顯然過于膚淺和稚嫩，真正的對(duì)外漢語(yǔ)的內(nèi)涵遠(yuǎn)不止這些，而成為一名真正合格的國(guó)際漢語(yǔ)教師更是需要很高的專業(yè)素養(yǎng)與能力。由于對(duì)外漢語(yǔ)有別于普通的國(guó)內(nèi)的漢語(yǔ)教學(xué)，是針對(duì)外國(guó)人的漢語(yǔ)教育，因此不可避免地會(huì)遇到諸多問題。作為一名國(guó)際漢語(yǔ)教師，必須具備應(yīng)對(duì)和處理這些問題的能力，才能進(jìn)行正常有效的教學(xué)。我們本身的語(yǔ)言環(huán)境是漢語(yǔ)，因此很多我們認(rèn)為很自然的說法或用法、很簡(jiǎn)單的發(fā)音或語(yǔ)調(diào)對(duì)于初學(xué)漢語(yǔ)的外國(guó)人來說都可能是很大的困難。這就要求我們首先掌握系統(tǒng)的理論的語(yǔ)言知識(shí)，真正深入地認(rèn)識(shí)自己的母語(yǔ)，然后深入淺出地，選擇合適的方法進(jìn)行教學(xué)。要注意增添教學(xué)的趣味性，而不是以中國(guó)傳統(tǒng)的應(yīng)試教育方式，讓外國(guó)學(xué)生覺得漢語(yǔ)艱深復(fù)雜從而喪失信心?？傮w來說，漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的就業(yè)方向還是較廣的。除了畢業(yè)后直接就業(yè)，還有兩種選擇。一是報(bào)名擔(dān)任國(guó)家漢辦外派的國(guó)際漢語(yǔ)教師志愿者，到國(guó)外教學(xué)，二是繼續(xù)深造，攻讀碩士博士學(xué)位。前者可以實(shí)戰(zhàn)演練，在實(shí)踐中收獲外教經(jīng)驗(yàn)，后者可以提高自身的理論研究水平，豐富自己的專業(yè)知識(shí)，進(jìn)而有希望成為學(xué)術(shù)研究型學(xué)者。然而不管是怎樣的就業(yè)道路，都需要我們?cè)诖髮W(xué)四年中堅(jiān)持學(xué)習(xí)、充實(shí)和提高自己，培養(yǎng)自己的專業(yè)能力與素養(yǎng)。4結(jié)語(yǔ)隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展，綜合國(guó)力的不斷增強(qiáng)，作為中華文化結(jié)晶的漢語(yǔ)，在國(guó)際交往中的地位、作用和應(yīng)用價(jià)值愈顯重要，國(guó)家對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育的重視程度也明顯提高。我們應(yīng)當(dāng)