幼兒教育融合人文關懷對策探討

幼兒教育融合人文關懷對策探討一、幼兒教育的現(xiàn)實（一）人文關懷人文關懷是一種普遍的人類自我關懷，表現(xiàn)為對人的精神、價值、生命的維護、追求和關切；對人類遺留下來的各種精神文化現(xiàn)象的高度珍視與發(fā)展，以人的自由和全面發(fā)展為終極目的。“人文關懷體現(xiàn)在教育中，是指教育以人文精神為思想內核，教育過程中要做到尊重人、理解人、肯定人、豐富人、發(fā)展人、完善人、重視人的作用，發(fā)揮人的自由創(chuàng)造精神和人的主體性，以促進人的全面發(fā)展為終極目的?！保ǘ┯變簣@教育幼兒園教育指兒童在幼兒園所接受的教育?！坝變簣@是對三周歲以上學齡前幼兒實施保育和教育的機構，是基礎教育的有機組成部分，是學校教育制度的基礎階段。“幼兒園的任務是：實行保育與教育相結合的原則，對幼兒實施體、智、德、美諸方面全面發(fā)展的教育，促進其身心和諧發(fā)展。”（三）教學內容的擴展教育的目的決定教育內容。人文關懷視野下的幼兒園教育注重滿足幼兒的個性特點和整體協(xié)調發(fā)展的需要，注意課程內容的思想性與情感性的相互滲透，要求課程內容的安排以幼兒為中心，考慮為不同能力的幼兒提供相適合的課程。針對時下幼兒園教育偏重知識傳授的現(xiàn)象，幼兒園課程應著重擴展以下教學內容：1、創(chuàng)造力的啟發(fā)根據(jù)人文主義心理學家的研究，教育的職責是促進兒童潛能的充分發(fā)展。馬斯洛認為教育的創(chuàng)造可分為兩種解釋，第一種是屬于特殊才能的創(chuàng)造，并非人人所能具備，也不是教育所能達成的。另一種創(chuàng)造性是指自我實現(xiàn)，這種創(chuàng)造力指每一個心智健全的人所具備的處理新經(jīng)驗、應付新情境的能力而言。所以，教育的主要任務在于促進人的自我實現(xiàn)。人文主義心理學家還以為啟發(fā)兒童的創(chuàng)造力，應注意兩方面：一是提供良好的生理條件，滿足兒童的生理需求，這是創(chuàng)造潛能的基本條件；二是提供學習機會，為個人的創(chuàng)造力提供啟發(fā)教育。2、經(jīng)驗的獲得經(jīng)驗是知識的來源。人類的認識成果，來自社會實踐，其初級形態(tài)就是經(jīng)驗知識。幼兒園教育的主要內容不是知識的傳遞或轉移，而應盡其所能去充實、豐富幼兒的經(jīng)驗，包括：觸覺的、視覺的、聽覺的、嗅覺的、味覺的、知覺的等等。最新研究表明，幼兒是通過肢體的運動來感知世界并通過語言來表征世界的。因此，幼兒園教育的人文關懷應充分體現(xiàn)在讓幼兒放手、放腳去探知，讓幼兒開口去表達自己的感知與發(fā)現(xiàn)。3、情感的教育幼兒園教育的人文關懷在教學內容方面還體現(xiàn)在重視情感教育。所謂情感教育就是注重情感的陶冶，人際關系的增進。依照羅杰斯的經(jīng)驗，他發(fā)現(xiàn)學生在“邂逅團體”或“感性團體”中學習最為有效。所謂邂逅團體是指為一共同目的而聚集在一起人們，透過彼此之間情感的探索與發(fā)現(xiàn)，獲得個人的成長方式。學生在此種團體中有安全感，個人能自由表達其情感，彼此互自信、喜歡、關心、認識自己、發(fā)展自己。在幼兒園內，教師努力在班級內打造這樣的團體氛圍，使得班內的每一個幼兒陶冶其中，健全其人格。二、教育過程中幼兒的主體性幼兒園教育的人文關懷體現(xiàn)在教育過程中，既是對幼兒主體性的肯定與推崇。幼兒是課程的主人，不僅僅在于幼兒園教育的目的，更在于幼兒園教育過程之中。在每一個具體的教學過程中，幼兒的興趣、探究在前，教師的觀察、引導追隨其后。每一個幼兒都有其獨特的學習、思維方式，只有教師深入地、真實地了解了幼兒及其需求，才有可能為其提供可發(fā)展性課程，因材施教，促其發(fā)展?！队變簣@教育指導綱要》早已明確指出：“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。（一）以關懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往。耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵他們大膽探索與表達。（二）善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導。（三）關注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當?shù)姆绞綉穑纬珊献魈骄渴降膸熒?。（四）尊重幼兒在發(fā)展水平、能力、經(jīng)驗、學習方式等方面的個體差異，因人施教，努力使每一個幼兒都能獲得滿足和成功。（五）關注幼兒的特殊需要，包括各種發(fā)展?jié)撃芎筒煌l(fā)展障礙，與家庭密切配合，共同促進幼兒健康成長?！比⒂變簣@管理（一）目標管理的錯位與落空1、管理目標偏離教育目標管理目標體系沒有涵蓋幼兒園的各項工作，明顯偏重經(jīng)濟目標的實現(xiàn)、良好社會形象的建立。目標是行動的方向，幼兒園確定了什么樣的目標，也就為以后的目標管理工作打上了什么樣的烙印。偏重經(jīng)濟目標的實現(xiàn)以及良好社會形象的樹立，使得幼兒園后續(xù)的管理工作更多地圍繞幼兒園的社會形象以及經(jīng)濟效益展開，偏離了“幼兒身心發(fā)展”的教育目標，甚至出現(xiàn)了為了保證經(jīng)濟利益而舍棄幼兒利益的行徑。譬如：如：超班額、為了擴大規(guī)模而縮小戶外場地、為了節(jié)約開支而使用劣質建筑材料等等。幼兒園偏重經(jīng)濟管理還體現(xiàn)在對教師的激勵機制上。李老師說：“幼兒園方方面面的工作都是以獎勵來體現(xiàn)的，成長檔案寫得好，上了公開課，論文發(fā)表了，主持家長會或者教研活動都有獎勵，衛(wèi)生做得好也有獎勵”。這種處處以“經(jīng)濟”統(tǒng)籌的管理方式，無形中強化了經(jīng)濟利益對人的積極性的激勵作用，大大弱化了幼兒園人文環(huán)境對人的潛移默化作用，使得部分教師也逐步誤入“追名逐利”的行列。2、缺乏實現(xiàn)目標的具體規(guī)劃一是幼兒園教育目標與具體教育教學工作存在脫節(jié)現(xiàn)象，幼兒園教育總目標并沒有被分解為可行性強的各類子目標。面對抽象、遙不可及的總目標，要么束之高閣，要么望洋興嘆。因為缺乏可行性的目標規(guī)劃，在具體工作中，通常目標是目標，行動是行動，兩不相干。二是缺乏實現(xiàn)目標的措施和方式方法。雖然制定了目標，但園領導缺乏組織人力、物力去落實目標的能力，拿不出具體的規(guī)劃與辦法。幼兒園上下仍然忙于每日的事務打理，圍繞孩子的吃喝拉撒睡與單科集體教學活動而上下奔波。三是幼兒園的工作常常偏離目標，雖然制定了目標，但園領導在做具體工作時，計劃不如變化大，使得目標形同虛設。四、教師管理的落后與消極1、教師管理中忽視教師的主體地位與主觀能動性組織制度建設尚處于以園長為核心的“家長制”“集權制”模式，缺少“以人為本”的管理觀念。管理者或者致力于實現(xiàn)個人的“教育理想”，或者以“幼兒園社會效益”為己任，一切以幼兒園的良好形象為出發(fā)點，忘卻了教師在管理中的主體地位。有老師說：“我曾經(jīng)對園內的課程提出過自己的看法，一個活動接著一個活動，根本沒有照顧孩子自主性發(fā)展的需要與特點。你看看，活動中老師眉飛色舞在前面說個不停，說是激發(fā)孩子的思維，目標是定好的啊，能有幾個孩子能按照預設的目標去找答案的，尤其是科學、數(shù)學活動，更多的孩子都是稀里糊涂跟著吧，發(fā)呆的、坐不住的，這些孩子多冤枉啊，還不如到院子里跑跑顛顛有意義。但是，很少有領導真正關注一線老師的建議，時間長了，我們也懶得提，開會有人問有沒有建議，干脆不吱聲?！庇變簣@并不看重教師的主觀能動性，無論是孩子的一日生活還是幼兒園課程，都錯誤地認為只要領導制定了方案，教師只需去落實即可，無須再走教師的彎路。教師的主動性經(jīng)常受挫，必定會導致其教育熱忱的灰飛煙滅，教師對各種教育現(xiàn)象置若罔聞、視而不見，教育的人文無從談起。日常管理中，對教師主體地位和主觀能動性更是置若罔聞。把科學管理和嚴格的規(guī)章制度劃等號。由于對幼兒園管理缺乏宏觀、微觀的統(tǒng)一認識，導致幼兒園濫用規(guī)章制度的現(xiàn)象。管理的科學性越來越趨向于“分工明確”、“依規(guī)章行事”、“理性決策”、“權責劃分清楚”等技術性特征。齊老師說：“我們幼兒園制度特別嚴格，遲到早退扣錢不用說，備課本交晚了扣1元；教學計劃張貼不及時扣1元；戶外活動晚出來按時間計算扣1—10元；擦桌子不按照規(guī)定流程扣2元；提飯早了扣1元；疊被子不整齊扣2元；地面有雜物扣1元，有的時候根本就是孩子剛剛扔的紙屑，老師還沒來得及打掃罷了......”教師完全被條例牽著鼻子走，失去主觀能動性。而林林總總的條例和過繁的規(guī)范又往往使制度難以執(zhí)行，很多條例成為一紙空文。另外，幼兒園在執(zhí)行“制度”時“冷酷無情”，大大挫傷了教師的情感，對幼兒園的管理麻木不仁，聽之任之，進而出現(xiàn)抵觸情緒的管理局面。在這種管理模式下，不單是教師受到無形的監(jiān)控和審查，而且天真可愛的幼兒也受其影響，從而使幼兒園缺乏人的自然天性。實際上，每個人都就具有積極向上的“心向”，它像自然界的生命一樣，壓抑了就死掉，呵護了就猛長。2、教師管理中重使用輕培養(yǎng)幼兒教師的日常工作極為繁瑣而且要求高,成為滿負荷運行的工作機器?！耙驗檎n程中有繪畫，我們就得會畫畫，因為課程里有舞蹈，我們還要會跳舞，等等吧。裝飾教室或者做玩教具時，我們還要會做各種手工，剪紙、泥塑、編織、裁縫......這還不是主要的，關鍵還要學會及時調整自己的各種角色，前一會兒在彩繪，后一會兒可能又被叫去打掃衛(wèi)生了。”人是有限理性的產(chǎn)物,把幼兒園教師看作全能的或者要求她們什么都行是極不合理的。而且，教師工作量大而待遇低等原因，導致幼兒園人員流動頻繁。幼兒園管理者對于這種現(xiàn)象存在片面認識，缺乏積極的應對措施，因而出現(xiàn)了重使用輕培養(yǎng)的管理傾向。幼兒園對幼兒教師自身發(fā)展的人文關懷較少甚至淡漠，注重教師的工具性、實用性，淡漠教師的專業(yè)成長需求。在這樣的管理體制下，大部分教師最終成為被動旋轉的陀螺，在沒有職業(yè)前景的工作中疲于應付、機械重復，心境質量差，精神壓力大，身心健康遭受嚴重的威脅。3、教師激勵和評價機制重功利追求輕品格培養(yǎng)幼兒園評價機制側重結果評估，具有明顯的功利傾向，忽視了教師的品格因素。而且，評價標準統(tǒng)一缺乏靈活性甚至冷酷無情，致使教師的職業(yè)壓力和成長壓力增大。王老師說：“我雖然是20年的老教師了，但是自己一直都沒有安全感，總是擔心哪一天被幼兒園給刷掉。領導們只看結果，不問里表，太看重幼兒園的形象、利益，根本沒人理會老師們的利益。”以上幼兒園評價的缺陷，導致出現(xiàn)種種弊端：教師在追求最大績效的角逐中，把更多的時間與精力都用在了如何省時省力、優(yōu)化成果上，難以體會工作過程、幼兒發(fā)展所能帶給自己的身心愉悅與成就感；教師工作的目的就是獲勝，而勝利者只能有一個或少數(shù)幾個，導致出現(xiàn)更多的失敗者，教師要么為即將到來的“失敗”惶惶不可終日，要么得過且過混一天算一天。幼兒教師由“人類靈魂工程師”之列，一直滑落成為個性難以張揚，情感無所依托，價值無從實現(xiàn)，尊嚴無法保障的失意者與挫敗者。總之，不管