建構班級整本書創(chuàng)意閱讀體系

建構班級整本書創(chuàng)意閱讀體系我的班級整本書閱讀課程設計作者：郭學萍來源：《小學教學設計?語文》2018年第3期摘要：整本書閱讀的整體推進與深化，不僅需要教師擁有曠日持久的熱情和堅持，擁有較強的內功和張力，還需要教師徹底轉變教育觀念，對整本書創(chuàng)意閱讀做出科學理性的思考。本文在班級整本書閱讀實踐中，從課程層面規(guī)劃與設計了整本書的特色閱讀制度、多樣閱讀策略、智慧閱讀內涵、創(chuàng)意閱讀表達等課程體系，促進了家校合一的整本書閱讀體驗，形成了整本書閱讀的特色課程設計方案。關鍵詞：整本書；創(chuàng)意閱讀；課程設計《義務教育語文課程標準》（2011年版）在關于閱讀的教學建議中指出：“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！逼淠康氖桥囵B(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，不斷增加閱讀量，從而擴大閱讀面，提高閱讀品質。在整本書閱讀行動中，我以班級為整本書閱讀的課程設計單位，建構了整本書特色閱讀制度、多樣閱讀策略、智慧閱讀內涵、創(chuàng)意閱讀表達等班級閱讀體系，促進了家校合一的整本書閱讀的推進，形成了獨具特色的整本書閱讀品牌。一、閱讀“開始啦”：建構特色閱讀制度班級開展整本書閱讀，重要的是建立好整本書閱讀的個性化制度。這種個性化制度，能激活閱讀動力，激勵閱讀深入，共享閱讀成果。時間制度“微信簽讀制”課標規(guī)定，小學階段課外閱讀總量要達到145萬字。這只是“底線要求”，如果要加大整本書閱讀總量，就需要明確的時間安排，并進行有效的督促與檢查。為此，我建構了整本書閱讀的“微信簽讀制”，以班級為單位組建了班級整本書閱讀的微信群，每天讓學生或家長在群中進行1?2分鐘語音匯報，匯報內容包括閱讀書名、閱讀進度、閱讀感言、精彩片段誦讀……這是一種很有意思的音頻分享，學生和家長十分歡迎。共享制度“走廊漂流車”上世紀六七十年代的歐洲，讀書人將自己讀完的書，隨意放在公共場所，讓下一位愛書人閱讀。沒有借書證，不需付押金，也沒有借閱期限。這種好書共享方式，讓整本書閱讀因傳播而美麗。為此，我們建立了“走廊漂流車”，通過學校采購、教師資助、家長捐助、社會慈善捐助和學生個人圖書漂流的方式匯聚整本書書目體系，把每個班的“漂流圖書”集中放在走廊上的閱讀開放區(qū)，實現資源共享。分享制度“開卷五分鐘”鳳凰衛(wèi)視（中文臺）曾播出一個“開卷八分鐘”欄目。在八分鐘時間里，讓觀眾用最簡便的方式觸摸到書籍的精髓，進入迥異又奇妙的書中世界。“開卷八分鐘”除了幫觀眾讀一本書以外，也協助讀者選書、讀書。于是，我在每節(jié)語文課前五分鐘，都會讓幾名同學進行分享。他們自挑閱讀伙伴，自選閱讀主題，自制多媒體課件，自定分享形式，這樣就形成了整本書閱讀的分享制度。下面是一周“開卷五分鐘”的分享表：白庵Wk節(jié)次主4E主說于畢S.9周_扉1-WRPTS.IU丹二IF2TPPT=1-1]律1*蚊laFT■■12，?！■■羊…蚌敗曇?-個小子的la.PTtr**〈毒羊硝世laPT洞3律1%冉IVT評價制度“多元評價卡”整本書閱讀的持續(xù)推進，離不開評價制度。多一把評價的尺子，就會多一個愛讀書的孩子。但整本書閱讀中客觀存在的個體差異，又不能用簡單劃一的標準進行評價。為了促進整本書的整體閱讀質量，我設計了整本書閱讀的多元評價方式。（1）班級讀書排行卡。操作很簡單：把全班學生姓名列在橫軸線上，豎軸線上標上阿拉伯數字1、2、3……一直到30，代表30本書。學生每讀完一本書，就把書名寫在一張標簽貼上，再貼在自己名字上方。這樣全班同學整本書閱讀的內容與數量，排行卡上一目了然。（2）小書蟲讀書卡。這是班級統一制作的整本書閱讀評價卡，要求每周填寫一次，每次填寫的內容包括閱讀時間、書名、作者、主要人物、推薦指數、內容簡介、精彩片段、讀后感言、親子筆記、自我評價、家長評價、教師評價等。（3）閱讀之星推薦卡。讓每位學生做評價主體，通過寫“推薦卡”的方式，把班級中既愛讀書又愛分享的“閱讀之星”挑選出來。這是一種很有趣的實用文體寫作方式，也是評價主體由教師的“絕對權威”走向“多重主體”的一種變革。（4）五色閱讀等級卡。利用線上閱讀檢測平臺，每讀完三本書，并通過相應的過關檢測，就可以得到一張“綠卡”；兩張“綠卡”可以換一張“黃卡”……以此類推，當學生讀完24本書的時候，就可以得到一張“紅卡”。在整本書閱讀評價系統中，多元評價促進了整本書閱讀的可持續(xù)性。比如當學生們有了“紅卡”后，再結合“小書蟲讀書卡”的撰寫情況，以及獲得“閱讀之星推薦卡”的多少，在每年“讀書節(jié)”上就可以參評校園“書香學子”了。二、閱讀“嗨起來”：選擇多樣閱讀策略1“.三色筆”動態(tài)閱讀要讓整本書閱讀變得有意義，就要引導學生邊讀邊畫線、畫圈?！哆匏怪愤@本書用不同顏色做筆記，同時講了三個故事：一是書中虛構的作者石察卡和譯者柯岱拉的故事；二是《忒修斯之船》正文中的故事；三是男讀者和女讀者寫筆記破解書中秘密的故事。受這本書啟發(fā)，我讓學生在整本書閱讀時一邊讀書一邊用三色筆畫線，以顏色區(qū)別畫線時間：第一遍閱讀時用鉛筆畫線，第二遍閱讀時用藍色(或黑色)筆畫線，第三遍閱讀時用紅色筆畫線。這樣，根據顏色就能迅速判斷出這本書讀了幾遍，每一遍的感受有何異同。而讀書時一邊畫線一邊讀是將書的內容不斷內化的有效方法。心理學研究表明：畫線，是積極地鏈接個人思考和書本內容間的明確行動。光是閱讀，容易缺乏起伏，從而變得被動。而一邊思考該在哪里畫線一邊讀書，才是積極的動態(tài)閱讀。事實上，找出觸動自己的重要語句才能將書內化為自己的一部分。真的要畫線的時候是需要勇氣的，因為畫線會留下印記，透露自己的價值觀與判斷。因此，三色筆動態(tài)閱讀，是我們班級整本書閱讀的亮麗風景。2“.便簽卡”隨機批注整本書閱讀中，“標簽卡”“便簽貼”等是非常重要的道具。學生把閱讀過的書名寫在“標簽卡”上，再貼在“班級讀書排行榜”上，或者貼在自家的門背后。每讀完一本貼一張，每位同學就能及時看到自己的閱讀內容與數量?！氨愫炠N”閱讀可以提高整本書閱讀的效果?！氨愫炠N”可以緩解書太厚讀不完帶來的壓力；可以聚焦于思考和應用，將閱讀效果外顯化；可以加快閱讀進度，方便事后整理；可以留下晦澀難懂或重要的地方。有一位同學在閱讀《親愛的漢修先生》時，隨手在“便簽貼”上寫下了這樣的內容，貼在相應的文字旁：P4:等我長大了，也要當一名作家，留小胡子，像您一樣。批注：這真是一個奇特的理由，作家一定都會留著小胡子嗎？魯迅留著小胡子，還有誰？P10：她說如果我真的想成為作家，就應該照您信里的建議去做。我應該多看書、多觀察、多聽、多想和多寫。她還說首先該做的第一步，就是我把屁股放在椅子上好好兒回答您的問題。批注：成為作家需要“五多”多看書、多觀察、多聽、多想、多寫！3“.問答紙”互動交流整本書閱讀時，我讓學生四人一組或者兩人一組，中間放著A4“問答紙”，他們一邊閱讀手中的書，一邊隨時記錄問題?！皢柎鸺垺鄙峡梢杂涗涥P鍵詞，也可以記錄某些細節(jié)和要點。比如閱讀林海音的《城南舊事》這本書時，同學們就根據“問答紙”整理出以下測試題果一扯：劌晰岌L直成曲嚀亨》**需芯白柏株甘.盡小1或涅.()N%子爸若蟲好會并無著眼振(簞二關a擇增1-兌于因為宕我職\,而加追■卜住干枕是姐-七.冉.卻子后盲1嚀齊范，四.手上有一姓黑卯(:上的-通■^我|〉.憐上的紅燧點)T?(A.所*L子13.毗舟表口..葩1■予EL新#tf干黑五關：抻論=3?L斌本也2.<1-陪壞K壞/)這些問題是由小組內產生的，再由組內同學共同回答。這樣就形成了“自己讀書一自己出題一自我檢測”的游戲性共讀活動，增加了整本書閱讀的趣味性。4“.觀點卡”學會思辨整本書閱讀的過程是學生品味作者價值觀、世界觀的過程。學生要對作者的觀點做出判斷與選擇。閱讀中，學生從多元且不同視角，來檢視作品中的各種想法，才能激發(fā)他們的思考和創(chuàng)意，評價別人，并接受不同觀點和意見。我常常引導學生將作者的觀點、取向區(qū)分為正向、中立以及反向三種類型。比如全班共讀《淘氣包埃米爾》這本書，我讓學生對書中的觀點作價值分析，寫成“觀點卡”。時帝什晶主一.上市*H了叮dtJfrJL卻就抽的小率K.加宅命+的葉葉■.岐吊我的觀點.：1-i--：■：K121.他布正丸％1卜場毒了號4!:皮魅嶼濟■咋施&部成1率色桔L*JS--填與成一*M曜快晃.電未的—垢5雄心.妣+i桃?guī)Z強工JHrSjdt桃旺*A—堰而.啪妨正面上!A.j.術輯黃恤"術*.場箕是一-克不Jfc戒單出年.生中如璀體住木井掘...正不行，郵拘fJf失上.師只*垃舍*L新姓*口三、閱讀“樂享時”：豐厚智慧閱讀內涵整本書閱讀要成為學生自我精神享受、精神追求。在設計班級整本書閱讀課程時，如何開展項目閱讀，豐富智慧閱讀的內涵，是我們必須經常思考的問題。從“自我反芻”到“共同反芻”溫儒敏先生倡導整本書閱讀要連滾帶爬地讀，反復讀。美國小學閱讀課也強調“ReadandReread”，意思是“反復讀”。為了讓整本書閱讀成為學生的精神享受、精神食糧，我一般要求學生們“書讀三遍”，利用“反芻閱讀”的方式實現對整本書的內涵領悟。第一遍，coldread，"冷讀”。讓學生大致讀下來，邊讀邊用筆畫或者用小貼紙做標注一——那些不認識的詞、拗口的句子圈一下，跳過去。第二遍，warmread，“溫讀”。引導學生加強分析和思考整本書的主要人物、主要內容，重點解決好上一遍“遺留”的圈點問題。第三遍，hotread，“熱讀”。引導學生綜合分析整本書的主要取向、主要意圖、主要寫法，全面、準確、深刻地把握整本書的內容并作書面表達。這樣就實現了個人閱讀上的“自我反芻”。為了促進整本書閱讀，我常常要求學生們開展“共同反芻”。當幾個同學閱讀同一本書，在第二遍和第三遍閱讀時，讓他們互相討論交流，共同繪制出“閱讀地圖”。這里的“閱讀地圖”可以是列大綱，可以是思維導圖，還可以是手繪的方式。繪制“閱讀地圖”和“開卷五分鐘”一樣，都是一個信息輸出的過程，需要大腦對整本書信息重新加工再造。這樣，整本書的內容就盡可能多地被學生理解吸收了。這樣的“共同反芻”當然也能夠互相彌補和促進，以達到對整本書更深度、更全面的理解。從“單線閱讀”到“全景閱讀”“單線閱讀”是指整本書閱讀過程中單一性的關注情節(jié)式閱讀。在班級整本書閱讀過程中，“單線閱讀”也是一種閱讀方式，但學生們常常是看過、笑過之后就忘記了。而我在課程設計時鼓勵學生開展“全景閱讀”，即在整本書閱讀過程中，轉換閱讀姿態(tài)、閱讀視角，開展多層次、全方位的閱讀與思考，讓整本書的閱讀像章魚那樣把思維觸角伸向四面八方。比如，閱讀《親愛的漢修先生》時，我就引導學生采用“讀封面一讀目錄一讀故事”“讀日記一讀書信一讀人物”“讀人物一讀關系一讀趣味”……這就把“單線閱讀”引領到“全景閱讀”的境界中。下面是夏雨同學閱讀《親愛的漢修先生》時另一種閱讀視角。他從鮑雷伊二到六年級文章字數的變化，體會到鮑雷伊的成長：如麗二呈六年鯉女史字戳5EI十二*0JL*覽始電：L12222小雷字化營最初并書呈個尊岐g他站|■于卜略絳耳曰4曰4?書格，在術4L中提點于國餉4同蚱肖匿力P有址了一，十■好文,隼,章后施擇入0S.典號:ML黃伊的盅以，廣死仰玷善堤Hr株:屯見的俺來二一在兀r-TL!升成六』d『時通過這張閱讀報告，我們能清晰地看到六年級學生的思維廣度及深度，也能看到學生們整本書閱讀時的精神享受和精神成長。從“漫讀時代”到“整本書群”一本書一本書地閱讀叫“散漫閱讀”，時間長了，學生便進入了“漫讀時代”。這種閱讀顯然主題色彩不鮮明，思維的綜合性得不到鍛煉，于是我想到了夏丐尊先生的主張。他以精讀的文章或書籍作為出發(fā)點，向四面八方展開，由精讀一篇文章帶動讀許多書，以擴大自己的涉獵面。他以《桃花源記》為例：陶淵明講述了自己的烏托邦思想，可以對照讀英國莫爾的《烏托邦》。如果想知道陶淵明的為人，可以去翻讀《晉書?陶潛傳》或《陶淵明集》。這樣由讀一篇文章或者一本書，可引出一大串可讀的書來。在設計班級整本書閱讀時，我借鑒了夏丐尊先生的主張。比如：部編一年級下冊語文園地五中“和大人一起讀”的內容是一篇寓言故事，于是我便引導學生進行寓言類主題拓展閱讀：《伊索寓言》《林海音奶奶講寓言》《寫給孩子的寓言》《德國，一群老鼠的童話》等。不知不覺中，學生們便建構了主題鮮明的“整本書群”閱讀。在進行整本書群閱讀時，我常常引導學生把同主題書進行比較閱讀。如讀蕭紅的《呼蘭河傳》可以和林海音的《城南舊事》比較閱讀。學生很快地就發(fā)現其相同之處：都是童年家園、兒童視角、自傳性質、散文化敘事方式。而不同之處在于：前者的底色是冷調，后者的底色是暖調……在這樣的比較閱讀過程中，學生對整本書的閱讀就逐漸走向融合、走向深入。四、閱讀“寫唰唰”：走向創(chuàng)意閱讀表達一般來說，愛上寫作的人才能真正愛上閱讀。在推進班級整本書閱讀課程設計時，我發(fā)現，愛上整本書閱讀的同學其作文表達能力得到了很大的提升。特別是寫作受阻時，他們的閱讀欲望更得到了激發(fā)，常常用心去體會別人的創(chuàng)作佳妙。如此寫作與閱讀相互促進，就增強了學生長久閱讀整本書的興趣。特色微書評當學生完全占領了“整本書”以后，他們對整本書的精彩、精華及精美之處最有發(fā)言權。于是在整本書閱讀課程設計時，我非常重視開展對讀過的整本書進行“一句話特色書評”的寫作活動。事實上，用一句話將整本書的特色表達出來，這需要學生對整本書有非常深透的理解，還要有較高的歸納能力和概括能力。為了寫好“一句話特色書評”，我首先提醒學生邊閱讀邊就情節(jié)和內容做筆記。漸漸地，他們發(fā)現，一篇好的書評可以是一個生動的開場白；可以用簡短的語句揭示作者的姓名、書名，以及有關作者的簡要信息；可以是情節(jié)的簡要勾勒；可以是寫作目的和主題的鮮明提醒；可以用一個總結性的語句概括作者的藝術追求……下面是《樂學少年》的一名記者對我班級學生進行整本書閱讀專訪時，六位同學現場說出的“一句話特色書評”：銀《哈姆雷特》：生命中存在著太多的兩難，左右取舍，都是悲劇。（田昕宇）銀《呼嘯山莊》：揭示人性復雜的一面，通過主人公講述了另一個故事，是一本書中書，十分精彩。（吳振羽）銀《基督山伯爵》：引人入勝的情節(jié)，讀起來很過癮。（王建森）銀《小船，小船》：在“愛的接力”中感受人間真情的美好與偉大。（陸溪）銀《水滸傳》：在書中感受江湖俠肝義膽。（殷樂凡》銀《菜根譚》：勵志，明理，修身，養(yǎng)性。（盛衍鈞）這些特色微書評，和我們熟悉的讀后感相比較，兩者的共同點是：都是以閱讀為前提，以作品為感慨對象，以感想為寫作重點。不同之處：讀后感重在找感點，書評重在發(fā)評論。而“一句話特色書評”更美在用一句話將整本書的閱讀全程囊括其中。所以學生們幽默地說：“‘一句話特色書評’是可以讓你兩個周末都不能睡個安穩(wěn)覺的最短作文！”創(chuàng)意讀寫燴在閱讀《西游記》《三國演義》《草房子》《夏洛的網》等書籍時，我鼓勵學生看改編電影，并鼓勵他們把原著和電影進行比較。這樣不同藝術作品的比較，有利于提升小學生鑒賞審美的核心素養(yǎng)。讀完《魯濱遜漂流記》后，我組織學生看了由布魯斯南主演的同名電影。電影中的魯濱遜，其冒險不是出于天性，而是意外殺人之后不得不亡命天涯的選擇。這樣的改編合乎原著的用意嗎？為此，我布置了兩項書面表達作業(yè)：一是以魯濱遜的名義，根據自己28年的孤島生存經驗，寫一份《孤島求生指南》；二是以晚年魯濱遜的口吻，回顧自己傳奇的一生。這樣的作業(yè)，目的在于促進學生深讀作品，精讀作品，真正沉浸到作品中去。這樣的作業(yè)富有創(chuàng)意和挑戰(zhàn)，學生們也非常喜歡