第三章課程開發(fā)與教學設計的基本模式課件

人文學院歷史系昌慶鐘第三章課程開發(fā)與教學設計的基本模式2022/12/24課程與教學概論人文學院歷史系昌慶鐘第三章課程開發(fā)與教學設計的基本章講授內(nèi)容課程開發(fā)的基本模式

12教學設計的基本模式

本章講授內(nèi)容課程開發(fā)的基本模式12教學設計的基本模式第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

前言

——

關于“模式”(model)不同的研究者從不同的角度和需要出發(fā)有不同的理解。我們可以把“模式”看作是理論的價值取向及相應的實踐操作方式的系統(tǒng)，是結(jié)構(gòu)與功能、形式與內(nèi)容的具體統(tǒng)一。單純的理論探討或具體操作的陳述都不能成為模式。課程開發(fā)模式就是關于課程開發(fā)的價值取向及相應的操作方式的統(tǒng)一；教學設計模式就是關于教學設計的價值取向及相應的操作方式的統(tǒng)一。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式前言第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

——關于“課程開發(fā)”(curriculumdevelopment)

課程開發(fā)是指決定課程的過程及其理論取向。該詞是課程領域廣泛使用一個術(shù)語：有時指“課程研究”

，有時也與“課程設計”

通用，但其含義比課程設計寬泛。它由“課程編制”

、“課程建設”

等詞發(fā)展而來。當前，人們對課程開發(fā)的理解是，課程開發(fā)是國家或地方政府政治決策的過程、專家與權(quán)威相互作用的過程，它不單是教育學者和課程專家的工作，也是社會各有關方面共同合作的事業(yè)。20世紀以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類，即目標模式和過程模式。下面分別對其進行探討。

1935年，美國學者卡斯威爾和坎貝爾（H．Caswell&D.Campbell)所著《課程開發(fā)》出版后，該詞在西方教育書刊中逐漸流行。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式——關于“課程開發(fā)”(c第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

一、目標模式

目標模式(theobjectivesmodel)是以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行課程開發(fā)的模式。目標模式是20世紀初開始的課程開發(fā)科學化運動的產(chǎn)物，因此，它被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式。其主要代表是“現(xiàn)代課程理論之父”拉爾夫·泰勒創(chuàng)立的“泰勒模式”。1949年，泰勒出版《課程與教學的基本原理》一書，該書從此成為課程研究與開發(fā)領域的經(jīng)典之作。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式一、目標模式第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

在《課程與教學的基本原理》中，泰勒開宗明義地指出，開發(fā)任何課程和教學計劃都必須回答四個基本問題：第一，學校應該試圖達到什么教育目標?第二，提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標?

第三，怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗?

第四，我們?nèi)绾未_定這些目標正在得以實現(xiàn)?第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式在第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

這四個基本問題：確定教育目標、選擇教育經(jīng)驗(學習經(jīng)驗)、組織教育經(jīng)驗、評價教育計劃——構(gòu)成著名的“泰勒原理”。即使后來遭受各方攻擊，泰勒依然堅持認為這些基本問題是“合適的”、“非常有用的”、“沒有理由改變”，因為它們經(jīng)受住了歷史的考驗?，F(xiàn)代課程開發(fā)的理論研究和實踐探索都是圍繞這四個基本問題建構(gòu)起來的。舒伯特(W．H．Schubert)把從這四個問題中歸納出的“目標”(purpose)、“內(nèi)容”(content)或“學習經(jīng)驗”(1eaningexperience)、“組織”(organization)和“評價”(evaluation)稱為課程開發(fā)的“永恒的分析范疇”

。

第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式這四第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

（一）學校應該試圖達到什么教育目標(確定教育目標)在泰勒看來，確定教育目標是課程開發(fā)的出發(fā)點。課程開發(fā)的整個過程都決定于預定的教育目標，目標是課程的靈魂。教育目標是什么?它又是如何確定的呢?泰勒認為，“目標即有意識地選擇的目的，也就是學校教職員所向往的結(jié)果”。這種目的和結(jié)果的確定要依據(jù)三個來源——對學習者自身的研究，對校外當代生活的研究，學科專家的建議。

泰勒在書中寫道：“如果要設計一種教育計劃(educationalprogram)并不斷加以改進，那就有必要擁有關于所指向的目標的觀念。針對這些教育目標，應怎樣選擇材料、規(guī)劃內(nèi)容、開發(fā)教學程序、編制測驗的標準。教育計劃的所有這些方面實際上是達到基本教育目標的手段。”第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式（一）學校應該試圖達到什第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

1.對學習者自身的研究

對學習者自身的研究何以構(gòu)成教育目標的來源?泰勒認為，“教育是一種改變?nèi)说男袨槟Ｊ降倪^程”，這里的行為包括：思維、情感和外顯的行動。當這樣看待教育的時候，教育目標代表教育機構(gòu)在學生身上所引起的行為變化。這就表明，教育目標的主體是學生，因此，研究學生自然就成為提出這種目標的前提。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式1.對學習者自身的研究第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

如何對學習者進行研究？

一是了解學生的現(xiàn)狀；二是把學生的現(xiàn)狀與可接受的常模作比較，從中找出差距。這種差距就是教育目標。而在泰勒看來，可接受的常模就是教育者所擁有的人生哲學和教育哲學（理想）。這里，泰勒顯然忽視了目標確定過程中學生的作用和要求，而只單方面強調(diào)教育者的要求，這種偏頗顯然是歷史的局限。在后來的研究中，泰勒不斷修正他的這種偏頗。

1976年，泰勒指出：“課程的基本原理應該十分強調(diào)在課程設計中對學生的興趣、活動、問題和所關心的事情給予認真關注。凡有可能和合適的機會，應該讓學生參與課程的設計和評價?！钡谝还?jié)

課程開發(fā)的基本模式如何對學習者進行研究？第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

2.對當代生活的研究

當代生活的研究為什么成為教育目標的來源？首先這是由現(xiàn)代社會的特點決定的。工業(yè)革命之后，現(xiàn)代科學知識的數(shù)量大大增長，而且更新速度不斷加快，如果學校固守自身的疆域，把教育目標的來源局限于文化遺產(chǎn)，顯然不能適應時代的需要。教育目標體現(xiàn)當代生活的特征會為學生參與社會生活作好準備。其次，心理學關于遷移的研究進展也為當代生活構(gòu)成教育目標的來源提供了依據(jù)。桑代克等人的研究認為，學生只有覺察到學習情境與生活情境之間的相似性，才有可能將學過的內(nèi)容遷移到生活情境之中。這就要求學習情境與生活情境具有多方面的明顯的相似性，為學生提供將校內(nèi)所學內(nèi)容應用于校外生活領域的練習。因此，教育目標中應合理地反映校外當代生活的內(nèi)容。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式2.對當代生活第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

怎樣通過分析當代生活制定教育目標?

一是通過“工作分析”

和“活動分析”

等方法，分析出復雜的當代生活的決定性部分及其中的重要方面；二是通過分析當代生活，揭示使學生有機會運用其在學校中所學知識的領域；三是致力于使學生理解當代生活問題中的基本原理（道理）；四是特定的教育目標要適合特定年齡階段兒童的興趣與需要；五是教育目標一定要經(jīng)過可接受的教育哲學的選擇，并與教育目標的其他來源結(jié)合起來加以權(quán)衡。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式怎樣通過分析當代生活第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

3.學科專家的建議

學科專家如何提出教育目標？

學校和學院的教科書通常是由學科專家撰寫，并主要反映他們的觀點。但是，許多人批評由學科專家建議的教育目標太專門化、專業(yè)化，對大多數(shù)學生是不合適的。泰勒認為，出現(xiàn)這種問題的原因，可能是由于人們向?qū)W科專家求教的問題不對。人們求教于學科專家的問題常常是：“我們應對將要在該學科領域從事極高深研究的學生提供什么樣的基礎教學？”而問題恰恰應該是：“你這門學科對那些不打算成為該學科領域?qū)＜业膶W生的教育能做出什么貢獻？你這門學科對外行和一般公民能有何貢獻？”

學科專家根據(jù)后一類問題制定教育目標更恰當?？梢姡├諏W科專家的建議的看法，是要求學科專家站在學科的立場上，從更廣闊的教育視野出發(fā)提出教育目標。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式3.學科專家的建議第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

如何甄別與選擇教育目標？通過對上述三個教育目標的來源的分析，可以獲得大量有關教標的資料。然而，“學校指向的目標應該是少量的，而不應該太多，因為達到教育目標需要時間，也就是說，改變?nèi)说男袨榉绞叫枰獣r間”。這樣，為制定恰當?shù)慕逃繕耍托枰獙λ@得的有關教育目標的資料進行兩次甄選——哲學的甄選和心理學的甄選。泰勒認為，每一個社區(qū)、每一所學校都有其獨特的哲學價值觀?！敖逃軐W的陳述實質(zhì)上是試圖界定良好的生活和良好的社會的性質(zhì)，教育哲學的一部分是要規(guī)劃一種令人滿意的和有效的生活所必需的價值。”這種哲學可用以檢驗所建議的每一項教育目標，并且使人注意到該教育目標是否與所持的哲學觀中的一個或多個要點相一致，是否與這些要點相反或無關，那些與所持的哲學觀相一致的目標就被確認為重要的目標。例如：2010年世博會提出的口號“城市讓生活更美好”；“又紅又?！钡娜瞬庞^；我們要培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識與實踐能力的人才；第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式如何甄別與選擇教育目標第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

學習心理學被泰勒看作是甄選教育目標的另一個篩子。這是因為，“教育目標即教育目的，是經(jīng)學習而獲得的結(jié)果”。學習心理學的知識使我們能夠區(qū)分：在特定年齡階段可行的目標，與不可能達到的目標。因此，我們就可以根據(jù)這種區(qū)分確定在某一特定的年齡階段，哪些目標是可選擇的，哪些目標是不可選擇的。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式學習心第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

教育目標確定之后，如何有效地陳述目標？泰勒認為，“陳述目標最有效的形式是這樣的措辭表達：既確認要讓學生發(fā)展的行為的種類，又確認該行為運用的內(nèi)容或生活領域”。例如，“寫出清楚而又有條理的社會調(diào)查項目報告”，這種目標陳述是符合上述要求的：既包括行為——“寫出清楚而又有條理的報告”，又包括內(nèi)容——“社會調(diào)查項目”。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式教育目標確定之后，如何第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

在陳述教育目標的時候，應該將目標的行為方面和內(nèi)容方面一般化或具體化到何種程度才是理想的?泰勒指出：“目標可以是清晰的，但不一定是具體的?！?/p>

即在教育目標的兩個方面中，行為應該是一般的，而內(nèi)容則是具體的。理想的情況是：“學生應該能夠容易地從一般轉(zhuǎn)入具體，從具體轉(zhuǎn)入一般，也就是能識別出一般的具體例證，識別出包括許多具體事例的一般原理。因而，在課程計劃里，應該論述目標的一般化程度，要把具體事物作為例證，而不是把具體事物作為目的。”

例如：了解宗法制和分封制的基本內(nèi)容，認識中國早期政治制度的特點。（歷史課程標準的目標表達）第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式在陳述教育第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

（二）怎樣選擇有助于達到教育目標的學習經(jīng)驗

在《課程與教學的基本原理》一書中,泰勒提出了選擇學習經(jīng)驗的五條一般原則：(1)給學生提供的學習經(jīng)驗必須既能使學生有機會實踐該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內(nèi)容。

(2)學習經(jīng)驗必須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足。泰勒認為，只有學生在從事所期望的行為時獲得了滿足，該行為才會成為學生全部行為中的一部分。(3)學習經(jīng)驗所期望的反應是在學生力所能及的范圍之內(nèi)的。即學習經(jīng)驗應該適合學生目前的水平及其心理傾向等。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式（二）怎樣選擇有助于達到第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

(4)有許多特定的經(jīng)驗能夠用來達到同樣的教育目標。這意味著教師在規(guī)劃具體工作時有廣泛的創(chuàng)造的可能性。因此，泰勒指出：“不必為了保證達到所期望的目標而在課程中提供有局限的、指令性的學習經(jīng)驗?！?5)同樣的學習經(jīng)驗通常會產(chǎn)生幾種結(jié)果。我們認為，這既是選擇學習經(jīng)驗的一條重要的原則，同時也是泰勒所揭示的一條重要的課程規(guī)律。這條規(guī)律所產(chǎn)生的效果包括正反兩方面。從積極方面看，通過同樣的經(jīng)驗達到幾種所期望的目標，這會大大提高教學效率。從消極方面看，意味著為某種目標而設計的學習經(jīng)驗可能會引起其他不良結(jié)果，這是課程工作者需要警惕的。這說明泰勒已初步涉及課程的多重功能問題，這是20世紀70年代以來“隱性課程”研究所關注的重要課題。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式(4)有許第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

（三）怎樣為有效的教學而組織學習經(jīng)驗

泰勒指出，為了使教育經(jīng)驗產(chǎn)生累積效應，必須對教育經(jīng)驗進行有效組織，以使之相互強化。“組織(organization)之所以被視為課程開發(fā)中的一個重要問題，是因為它極大地影響著教學的效率以及在學習者身上所產(chǎn)生的主要的教育變化的程度。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式（三）怎樣為有效的教學而第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

泰勒提出了學習經(jīng)驗的兩種組織。一種是“縱向組織”指不同階段(或時期)的學習經(jīng)驗之間的聯(lián)系，如五年級地理課與六年級地理課所提供的學習經(jīng)驗之間的聯(lián)系。另一種是“橫向組織”，指不同領域的學習經(jīng)驗之間的聯(lián)系，如五年級地理課與五年級歷史課提供的學習經(jīng)驗之間的聯(lián)系。有效的縱向組織和橫向組織會使不同的學習經(jīng)驗之間相互整合、相互轉(zhuǎn)化，相反，不良的縱向組織和橫向組織會導致經(jīng)驗之間相互沖突、相互抵消。

第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式泰勒提第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

關于有效組織學習經(jīng)驗的標準，泰勒認為有三個。第一個標準是連續(xù)性，指直線式地重復主要的課程要素。比如，如果理科學科中的一個目標是掌握“能量”這一概念，那么就需要在理科學科的各個部分一次又一次地涉及這個概念。第二個標準是序列性。序列性與連續(xù)性有關，但又超越連續(xù)性。序列性強調(diào)每一后續(xù)經(jīng)驗建立在先前經(jīng)驗的基礎上，同時又對有關問題進行更廣泛、更深入探討的重要性。比如，要使學生序列地發(fā)展自然科學中“能量”的概念，就需要在每一次觸及此概念時，都對其涵義作更廣泛、更深入的探討。第三個標準是整合性，是指課程經(jīng)驗之問的橫向聯(lián)系。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式泰勒吸收了赫爾巴特的組織觀念，把貫穿于課程始終，能夠統(tǒng)合學習經(jīng)驗的基本概念、基本技能、基本價值(態(tài)度、興趣、信仰)，看作最能有效地組織課程線索的要素。這些要素的組織可以采取“邏輯組織”與“心理組織”兩種方式。“邏輯組織”是按照學科邏輯組織課程要素；“心理組織”是按照學習者心理發(fā)展特點組織課程要素。在組織學習經(jīng)驗時，要達到“邏輯組織”與“心理組織”的有機統(tǒng)一，絕非易事。

第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式泰勒吸收了赫爾巴特第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

泰勒認為，要有效地組織學習經(jīng)驗，不僅需要探討把學習經(jīng)驗組織在一起的方式，還需要探討組織學習經(jīng)驗中的一些主要的結(jié)構(gòu)要素。

泰勒提供了三個層次的結(jié)構(gòu)要素。在最高層次上，結(jié)構(gòu)要素包括下列方面：(1)具體的科目，如地理、算術(shù)、歷史、書法、拼寫等；(2)廣域課程，如社會學科、語言藝術(shù)、數(shù)學、自然科學等；(3)核心課程，廣域課程和具體科目中最重要的課程，如數(shù)學、語文；(4)“經(jīng)驗課程”。

在中間層次上，結(jié)構(gòu)要素包括：(1)按序列組織的學程，如按順序組織的社會科學I、社會科學Ⅱ、社會科學Ⅲ；(2)以一學期或一學年為單位的學程。

在最低層次上，可能的結(jié)構(gòu)要素包括：(1)“課”；(2)“課題”

，一個“課題”可持續(xù)幾天或幾周；(3)“單元”

，通常包括幾周的學習經(jīng)驗。

第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式泰勒認為第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

（四）怎樣評價學習經(jīng)驗的有效性通過評價學習經(jīng)驗的有效性(是否達到預定的目標要求)對所形成的教育計劃進行價值判斷，是“泰勒原理”的第四個問題。泰勒的這一問題把評價引入課程開發(fā)，從而對課程開發(fā)的理論與實踐做出了重大的歷史貢獻。

第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式（四）怎樣評價學習經(jīng)驗的第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

泰勒的這一貢獻集中表現(xiàn)在他對評價理念的更新方面。

在泰勒看來，所謂評價，本質(zhì)上是確定課程與教學計劃實際實現(xiàn)教育目標的程度問題。教育目標本質(zhì)上是指人的變化，因此，這一評價概念具有兩方面的重要內(nèi)涵：第一，評價意味著必須評估(appraise)學生的行為，因為教育所追求的正是學生的行為變化；第二，在任何時候，評價都必須包含一次以上的評估，因為要發(fā)現(xiàn)學生的行為是否發(fā)生變化，就有必要在開始階段進行一次評估，在最后階段進行多次評估，以確認行為是否真的在發(fā)生變化。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式泰勒的這一貢第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

泰勒特別強調(diào)，既然評價涉及獲得有關學生行為變化的證據(jù)，那么任何方法，只要能夠提供關于教育目標所期望的行為變化的有效證據(jù)，都是合適的評價方法。認識到這一點很重要，因為許多人把評價看成是“紙筆測驗”的同義語。確實，“紙筆測驗”對獲取某些種類的行為變化的證據(jù)(比如某些認知行為變化的證據(jù))是一種很實用的方法，但是許多教育目標所期望的行為類型是很難用“紙筆測驗”來評估的。

比如評價“某個人社會適應能力，通過觀察處于社會關系中的學習者進行評價，效果可能會更好些。

第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式泰勒特別強第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

由上可見，泰勒評價理念的特點是：第一，把評價與目標結(jié)合起來，評價本身不是目的，而是達到目的的手段；第二，用評價觀代替?zhèn)鹘y(tǒng)的測驗觀，從而“通過擴充評價概念的內(nèi)涵而做出了真正的貢獻”。

第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式由上可見第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

由于“評價過程是從教育計劃的目標開始的，評價的目的是要了解這些目標實際上實現(xiàn)得怎樣，因此，泰勒提出了一個評價的程序，其步驟如下：步驟之一：界說教育目標。要想知道教育目標的實現(xiàn)程度，必須首先了解教育目標究竟要期待學生產(chǎn)生哪些行為變化。因此，對教育目標所隱含的行為進行清晰的界說便是評價的第一步。步驟之二：確認評價情境。要保證評價的效度，就必須為學生提供一種評價情境，使其將所獲得的行為變化充分表現(xiàn)出來。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式由于“評價過程是第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

步驟之三：編制評價工具。泰勒指出，編制理想的評價工具需要經(jīng)過以下幾個階段：(1)清晰地界說教育目標所要求的行為；(2)提供能使學生有機會表現(xiàn)教育目標所期望的行為的一些情境；(3)設計一種在測驗情境中獲取學生行為記錄的手段，如利用“觀察者檢核表”對學生行為進行觀察記錄，利用錄音、錄像，等等；(4)確定用來總結(jié)或評估所得到的行為記錄的名稱或單位，這包括兩個方面：確定所要評估的行為的特征，確定用來測量或總結(jié)這些特征的單位；(5)確定所編制的評價工具的客觀性、信度和效度。

第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式步第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

在上述評價程序的基礎上所獲得的評價結(jié)果是對現(xiàn)行教育計劃實現(xiàn)預定教育目標程度的基本判斷，因而是修正或改善課程與教學計劃的基本前提。在“泰勒原理”的四個問題中，因為有了評價這一環(huán)節(jié)的存在，才使得整個課程開發(fā)過程成為一個在反饋調(diào)節(jié)基礎上不斷往復遞進的動態(tài)系統(tǒng)。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式在上述評價第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

確定教育目標、選擇學習經(jīng)驗、組織學習經(jīng)驗以及評價教育計劃這四個環(huán)節(jié)，構(gòu)成泰勒關于課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點。確定教育目標是課程開發(fā)的出發(fā)點；選擇學習經(jīng)驗和組織學習經(jīng)驗是課程開發(fā)的主體環(huán)節(jié)，指向教育目標的實現(xiàn)；評價教育計劃則是課程開發(fā)的整個系統(tǒng)運行的基本保證。其中，教育目標既作用于學習經(jīng)驗，又作用于評價。目標既是選擇、創(chuàng)造和組織學習經(jīng)驗的指南和關鍵因素，又是開發(fā)評價程序和評價工具的規(guī)范。正因如此，確定教育目標既是課程開發(fā)的出發(fā)點，也是課程開發(fā)的歸宿。目標因素構(gòu)成課程開發(fā)的核心。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式確定教育目標第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

“泰勒原理”對教育目標的強調(diào)，在世界各國課程領域產(chǎn)生巨大影響，一度成為20世紀50、60年代課程開發(fā)唯一的“科學”模式。泰勒的學生布盧姆等人還對教育目標進行了細致的分析研究，編制了更為詳盡的課程教學目標，以期對課程教學發(fā)揮更深入的指導?！敖逃繕朔诸悓W”一時成為教育研究的顯學，各種目標分類紛紛出現(xiàn)。

第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式“泰勒原理”對第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式從《課程與教學的基本原理》出版至今，近50年來，“泰勒原理”一直被作為課程探討入門的基本框架，它確定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍。“泰勒原理”統(tǒng)合了當時有影響的教育學流派和思想，囊括了課程開發(fā)的諸種重要因素，形成了一個系統(tǒng)的模式，且該模式簡潔明了，易于理解把握。有人甚至把泰勒的《課程與教學的基本原理》一書比作課程理論的“圣經(jīng)”。

第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式從《課程與教學的基第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

對于課程編制的四個基本問題，“泰勒原理”并不試圖回答其具體內(nèi)容，“因為對這些問題的回答，在一定程度上是因教育階段和學校的不同而不同的”，它只是“對可藉以回答這些問題的程序作了闡釋”，我們甚至可以在一定范圍內(nèi)，用不同的課程理念來填充這個框架而得到不同的課程計劃，這就給“泰勒原理"作用的發(fā)揮留下了相當?shù)挠嗟亍＿@也正是“泰勒原理”在課程探究領域受到多方批評卻仍長盛不衰的奧秘。

第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式對于課程第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

除上述幾種模式外，目標模式還有坦納的模式、惠勒的模式、塔巴的模式等許多其他變式，但這些模式都是圍繞目標來進行課程開發(fā)的，目標仍是這些課程開發(fā)模式的核心。到本世紀60年代末，人們對“泰勒原理”的批判已不限于這種對個別地方的修修補補，而是從整體上對目標模式進行質(zhì)疑，并提出全新的課程開發(fā)模式，其中最有代表性的是英國課程論專家斯騰豪斯的過程模式。

第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式除上述幾第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

二、過程模式“過程模式”(aprocessmodel)是由英國著名課程論專家斯騰豪斯(L．Stenhouse)系統(tǒng)確立起來的。斯騰豪斯對過程模式的建構(gòu)是從對“泰勒原理”的批判開始的。在1975年出版的《課程研究與開發(fā)導論》這部課程論名著中，斯騰豪斯從一個課程設計者的視角對“泰勒原理”進行了詳盡而透徹的分析與批判，客觀地指出了其貢獻與局限。在此基礎上，斯騰豪斯建立起其過程模式的理論框架。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式二、過程模式第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

(一)對目標模式的批判

首先，斯騰豪斯并不直接針對目標模式本身，而是針對人們對目標模式的態(tài)度，特別是那種對目標模式的盲目崇拜、不加分析地用于買際的做法進行了批評。他認為，目標模式只是為我們提供了一種解決課程問題的系統(tǒng)方法，而不是一種包治百病的教育的萬應靈藥。

第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式(一)對目標模式的批判第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

其次，斯騰豪斯對于目標模式本身的批判。

一是目標模式誤解了知識的本質(zhì)。斯騰豪斯認為，知識的本質(zhì)在于可以通過知識的運用進行創(chuàng)造性思維。知識形式最重要的特點是，人們可以用它進行思維。教育通過將人引入作為人類思維系統(tǒng)的文化知識，從而使人進入了知識的本質(zhì)。因而，課程應該考慮知識中的不確定性，鼓勵個體化的、富于創(chuàng)造性的學習，而不是把知識及其學習作為滿足預定目標的嘗試。從這個意義上說，“教育即引導兒童進入知識之中的過程，教育成功的程度即是它所導致的學生不可預期的行為結(jié)果增加的程度”。

斯騰豪斯認為，對于訓練行為技能來說，目標模式是很適用的，它通過分析使要形成的操作行為明晰化，從而促進了訓練過程。如在軍隊和工業(yè)界，使用目標模式取得了很明顯的成功。但對于知識的學習來說，目標模式顯然是不適宜的。

按照斯騰豪斯的說法，目標模式的實質(zhì)是通過目標的分析，使教育結(jié)果的質(zhì)量標準“形式化”

。這樣做的結(jié)果，實際上是降低了質(zhì)量標準。此外，目標模式還有使知識服務于既定目標的“工具化”

的傾向，目標模式通過武斷地規(guī)定思維界限及武斷地限定答案，使學校獲得了一種凌駕于學生之上的權(quán)威與力量；教師的角色，則從一個復雜的知識領域中的學生，轉(zhuǎn)變?yōu)閭魇趯W校認可的觀點的師傅。這就歪曲了知識的本質(zhì)。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式其次，斯騰豪斯對于第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

二是目標模式誤解了改善課程實踐的過程的本質(zhì)。

斯騰豪斯認為，目標模式的方法基本上是一種通過使目標明晰化而改善實踐的嘗試。這種做法在邏輯上是合理的，但卻不能改進實踐，因為人們不叮能通過將桿升高而不是通過改善跳高技能來提高跳高水平。因而，理想的做法應該是幫助地教師改進教學，發(fā)展他們在課程實踐中的批判、反思意識和能力。這便是斯騰豪斯的過程模式努力的宗旨。

斯騰豪斯認為，目標模式的方法基本上是一種通過使目標明晰化而改善實踐的嘗試。這種做法在邏輯上是合理的，但卻不能改進實踐，因為人們不可能通過將桿升高而不是通過改善跳高技能來提高跳高水平。因而，理想的做法應該是幫助教師改進教學，發(fā)展他們在課程實踐中的批判、反思意識和能力。這便是斯騰豪斯的過程模式努力的宗旨。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式二是目標第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

二、過程模式“過程模式”(aprocessmodel)是由英國著名課程論專家斯騰豪斯(L．Stenhouse)系統(tǒng)確立起來的。斯騰豪斯對過程模式的建構(gòu)是從對“泰勒原理”的批判開始的。在1975年出版的《課程研究與開發(fā)導論》這部課程論名著中，斯騰豪斯從一個課程設計者的視角對“泰勒原理”進行了詳盡而透徹的分析與批判，客觀地指出了其貢獻與局限。在此基礎上，斯騰豪斯建立起其過程模式的理論框架。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式二、過程模式第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

(二)過程模式的基本內(nèi)容斯騰豪斯提出的過程模式是以英國著名教育哲學家彼得斯(R．S.Peters)的知識論為理論依據(jù)的。彼得斯認為，知識以及教育本身具有內(nèi)在的價值，對知識的選擇是基于內(nèi)容，而不是基于其所引起的學生行為的具體結(jié)果。而諸如科學、歷史與藝術(shù)等學科的認識過程，是無法適當?shù)剞D(zhuǎn)化為水平上的目標的。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式(二)過程模式的基本內(nèi)容第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

據(jù)此，斯騰豪斯提出，課程開發(fā)的任務就是要選擇活動內(nèi)容，建立關于學科的過程、概念與標準等知識形式的課程，并提供實施的“過程原則”?；顒觾?nèi)容的選擇標準，看其是否“含有內(nèi)在價值”。什么活動“含有內(nèi)在價值”呢？斯騰豪斯給出了拉思(J．D．Rath)的鑒別標準供人參考，其中共有12條細目。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式據(jù)此，斯騰第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

１、在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動允許兒童在活動過程中做出自己的選擇，并對選擇所帶來的結(jié)果做出反思，則這項活動比其他活動更有價值。

2、在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動在學習情境中允許學生充當主動的角色而不是被動的角色，則這項活動比其他活動更有價值。

3、在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動要求學生探究各種觀念，探究智力過程的應用，或探究當前的個人問題或社會問題，則這項活動比其他活動更有價值。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式１、在所有其他條件第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

4、在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動使學生涉及實物教具，即真實的物體、材料與人工制品，則這項活動比其他活動更有價值。5、在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動能夠由處于不同能力水平的兒童成功地完成，則這項活動比其他活動更有價值。6、在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動要求學生在一個新的背景下審查一種觀念、一項智力活動的應用，或一個以前研究過的現(xiàn)存問題，則這項活動比其他活動更有價值。

第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式4、在所有其他第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式7、在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動要求學生審查一些題目或問題，這些題目或問題是我們社會中的人們一般不去審查的，是典型地被國家的大眾傳播媒介所忽略的，則這項活動比其他活動更有價值。8、在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動使兒童與教師共同參與“冒險”——不是冒生命或肢體之險，而是冒成功或失敗之險，則這項活動比其他活動更有價值。9、在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動要求學生改寫、重溫及完善他們已經(jīng)開始的嘗試，則這項活動比其他活動更有價值。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式7、在所有其他條件第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式1O、在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動使學生應用與掌握有意義的規(guī)則、標準及準則，則這項活動比其他活動更有價值。11、在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動能給學生提供一個與別人分享制定計劃、執(zhí)行計劃及活動結(jié)果的機會，則這項活動比其他活動更有價值。12、在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動與學生所表達的目的密切相關，則這項活動比其他活動更有價值。

第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式1O、在所有其他條第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

斯騰豪斯認為，像目標模式那樣列出一張行為目標一覽表，并不能幫助我們獲得達成這些目標的手段，只有分析有價值的活動的標準以及分析被認為是有價值的活動的結(jié)構(gòu)，才能更為清楚地趨近教學中的“過程原則”。

“過程原則”的本質(zhì)含義在于鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造。以斯騰豪斯領導制定的“人文學科課程計劃”為例，教師應遵循下列五項“過程原則”：

1、教師應該與學生一起在課堂上討論、研究具有爭議性的問題；2、在處理具有爭議性的問題時，教師應持中立原則，使課堂成為學生的論壇；3、探究具有爭議性的問題的主要方式是討論，而不是灌輸式的講授；4、討論應尊重參與者的不同觀點，無須達成一致意見；5、教師作為討論的主持人，對學習的質(zhì)量和標準負有責任。第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式斯騰豪斯第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

斯騰豪斯明確提出，教師的身份是“和學生一起學習的學習者”，只有這樣，才能通過發(fā)現(xiàn)法和探究法而不是通過傳授法進行教學。在對學習結(jié)果的評定中，教師不應像在目標模式中那樣，是一個對照預定目標打分的評分者，而是對活動加以批評，以促進發(fā)展的批評者。

第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式斯騰豪第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式由上可見，課程開發(fā)的過程模式是通過對知識和教育活動的內(nèi)在價值的確認，鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域，進行自由自主的活動。它把學生視為一個積極的活動者，教育的功能在于發(fā)展學生的潛能，使他們自主而有能力地行動。它倡導“過程原則”，強調(diào)過程本身的教育價值，主張教育過程給學生以足夠的活動空間。它強調(diào)教師和學生的交互作用，教師在課程開發(fā)與實施過程中不是學生行為的主宰者、控制者，而是學生的學習伙伴、學生行為的引導者。

第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式由上可見，課程開發(fā)第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式

在課程開發(fā)的過程模式中，教師具有充分的自主權(quán)。過程模式并不給出鐵的原則，與其說它主張“過程模式”，毋寧說它是一種“排除原則”——把無效的、不利于廣泛的教育目的達成的做法識別出來，并加以排除，這樣，就給教師主動性的發(fā)揮留有余地。但同時，這也對教師的素質(zhì)提出了較高的要求。因此，斯騰豪斯后來又首倡“教師作為研究者”(theteacherasresearcher)的課程思想，認為教師進行課程開發(fā)與實施必須以對課程問題的卓有成效的研究為前提，從而開課程研究重視教師主體性的風氣之先。發(fā)展學生的主體性、創(chuàng)造性

第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式在課程開發(fā)第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式總之，過程模式把發(fā)展學生的主體性、創(chuàng)造性作為教育的廣泛目標，尊重并鼓勵學生的個性特點，并把這一目標與課程活動、教學過程統(tǒng)一起來，進而又統(tǒng)一于教師的主體作用中。它沖破了目標模式“工具理性”的樊籬，把課程開發(fā)建立在實際的教育情境基礎上，這顯然是符合時代潮流的一種取向。

第一節(jié)

課程開發(fā)的基本模式總之，過程模式把發(fā)第二節(jié)

教學設計的基本模式

——關于教學設計

何謂“教學沒計”(instructiondesign)?

對此概念的涵義遠未達成共識。教學設計專家格斯塔弗森(K．1.Gustafson)指出，“教學設計”這一術(shù)語被用于描述包括分析教學內(nèi)容、確定教學方法、指導試驗和修改以及評定學生學習的整個過程。20世紀教學設計理論發(fā)展的基本線索和概貌已如第一章所述。這里將紛繁復雜的教學設計模式歸為三大類，即認知取向的教學設計模式、行為取向的教學設計模式、人格取向的教學設計模式。

據(jù)我們觀察，西方教學理論界還一個常用的術(shù)語是“教學開發(fā)”(instructionaldevelopment)，它和“教學設計”是近義詞，在使用也常互換，但“教學開發(fā)”的涵義應當比“教學設計”更豐寓，它不僅包括如何設計教學，而且還包括教學研究、教學設計的理論基礎。第二節(jié)

教學設計的基本模式——關于教學設計第二節(jié)

教學設計的基本模式

一、認知取向的教學設計模式

(一)基本特征認知取向的教學設計模式是建立在認知心理學的理論基礎之上的。認知心理學是一個包容性極強的研究領域，像信息加工心理學、皮亞杰的認知發(fā)展理論、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說、奧蘇伯爾的認知同化說，皆可歸于認知心理學的范圍。正因為如此，導致了認知取向的教學設計模式風格各異。不同的認知心理學的共同之處，就是致力于研究人的智能或認知活動的性質(zhì)及其過程，這就形成了所有認知取向的教學設計模式的共同特征：基于學生的認知發(fā)展進行教學設計，其要旨在于發(fā)展學生的認知能力和水平。第二節(jié)

教學設計的基本模式一、認知取向的教學設第二節(jié)

教學設計的基本模式

(二)代表模式

有代表性的認知取向的教學設計模式包括：20世紀50、60年代崛起于世界各地的“新教學論”的教學設計模式，其中包括布魯納的教學設計模式、以瓦根舍因為代表的范例教學設計模式、贊科夫的發(fā)展性教學設計模式；70年代加涅的教學設計模式、奧蘇伯爾的教學設計模式。第二節(jié)

教學設計的基本模式(二)代表模式第二節(jié)

教學設計的基本模式

1、布魯納的教學設計模式布魯納是20世紀60年代學科結(jié)構(gòu)運動的倡導者。他以結(jié)構(gòu)主義哲學，特別是皮亞杰的“發(fā)生認識論”為基礎，提出了課程的結(jié)構(gòu)主義范式。與學科結(jié)構(gòu)相匹配，在教學設計上，布魯納主張“發(fā)現(xiàn)學習”，并提出了一系列與此相關的主張，形成了他獨特的教學設計模式。第二節(jié)

教學設計的基本模式1、布魯納的教學設計模式第二節(jié)

教學設計的基本模式布魯納認為，知識并非價值中立，恰恰相反，它是人們基于經(jīng)驗中的材料而創(chuàng)造出來的，目的是使經(jīng)驗中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)。由于人們對規(guī)律或事物的體驗是不斷變化、不斷深化的，知識的內(nèi)容也是不斷變化、不斷豐富的，科學知識必然是不斷發(fā)展的，表現(xiàn)為一種持久的探究過程。布魯納認為，教學過程中的認識活動與人類的知識探究過程，二者之間并不存在本質(zhì)的區(qū)別。他在《教育過程》中這樣寫道：無論哪里，在知識的尖端也好，在三年級的教室里也好，智力的活動全都一樣。一位科學家在他的書桌上或?qū)嶒炇依锼龅?，一位文學評論家在讀一首詩時所做的，正像從事類似活動而想要獲得理解的任何其他人所做的一樣，都是屬于同一類的活動。其間的差別，僅在程度而不在性質(zhì)。學習物理學的小學生就是個物理學家嘛，而且對他來說，像物理學家那樣來學習物理學，比起做別的什么來，較為容易。第二節(jié)

教學設計的基本模式布魯納認為，知識并第二節(jié)

教學設計的基本模式這樣，教學過程就不僅僅是把知識作為現(xiàn)成的結(jié)論教給學生，而應當讓學生通過探究，發(fā)現(xiàn)知識。學生不僅得到知識，而且也獲得探究的態(tài)度和方法。在這種教學認識論的基礎上，必然引出發(fā)現(xiàn)學習的主張。

發(fā)現(xiàn)學習(discoveryleaning)，就是不把學習內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學習者，而是由學習者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為(如轉(zhuǎn)換、組合、領悟等)發(fā)現(xiàn)并獲得學習內(nèi)容的過程。

發(fā)現(xiàn)學習至少可追溯至盧梭的浪漫自然主義以及杜威的經(jīng)驗自然主義對問題解決能力的重視，但布魯納是當代發(fā)現(xiàn)學習的主要倡導者。第二節(jié)

教學設計的基本模式這樣，教學過程就不第二節(jié)

教學設計的基本模式發(fā)現(xiàn)的過程是一種高級的心理過程、一種問題解決的過程。這種學習的基本特征是：第一，注重學習過程的探究性；第二，注重直覺思維；第三，注重內(nèi)部動機；第四，注重信息的靈活提取。第二節(jié)

教學設計的基本模式發(fā)現(xiàn)的過程是一種高第二節(jié)

教學設計的基本模式

學習中的發(fā)現(xiàn)行為有何重要意義呢?布魯納認為，發(fā)現(xiàn)行為具有如下價值：第一，一切真知都是學習者自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標。布魯納指出：“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋求人類尚未知曉之事物的行為，正確地說：發(fā)現(xiàn)包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。”只有親自發(fā)現(xiàn)的知識才是真正屬于個人的，才是自己的內(nèi)在財富。教育要培養(yǎng)智力的卓越性，實際上就是培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)知識的能力。。第二節(jié)

教學設計的基本模式學習中的發(fā)第二節(jié)

教學設計的基本模式

第二，發(fā)現(xiàn)行為有助于直覺思維能力的發(fā)展。布魯納在《教育過程》中提出直覺思維與分析思維相互補充的觀點。直覺思維能力是科學發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造過程中極其寶貴的品質(zhì)。然而遺憾的是，學校教育“貶低了直覺的價值”。發(fā)現(xiàn)學習中充滿了嘗試、猜想和領悟，這些都有助于直覺思維能力的培養(yǎng)。第二節(jié)

教學設計的基本模式第二，第二節(jié)

教學設計的基本模式

第三，發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學生學習的內(nèi)部動機和自信心。早在《教育過程》中，布魯納就提出在課程設計中要重視“發(fā)現(xiàn)的興奮感”。教師在課程教學中提出一個學科的基本結(jié)構(gòu)時，可以保留一些令人興奮的部分，引導學生自己去發(fā)現(xiàn)。在兒童的認知生活中，應形成這樣一種傾向，“即兒童以發(fā)現(xiàn)作為獎賞而自行進行學習的活動”。這樣，發(fā)現(xiàn)本身成為學生內(nèi)部動機的主要來源。第二節(jié)

教學設計的基本模式第三，發(fā)現(xiàn)第二節(jié)

教學設計的基本模式

第四，發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持。布魯納吸收了認知心理學家米勒(G．A．Miller)的觀點，認為人類記憶的首要問題不是儲存（storage)，而是檢索(retrieval)。從檢索的角度看，記憶過程也是一個解決問題的過程，即發(fā)現(xiàn)的過程。因此，發(fā)現(xiàn)行為能夠促進記憶的保持。第二節(jié)

教學設計的基本模式第四，發(fā)第二節(jié)

教學設計的基本模式

布魯納強調(diào)在發(fā)現(xiàn)學習的過程中，要使學習內(nèi)容適合兒童的能力和智力發(fā)展特征。布魯納用“表征”(representation)或“表征系統(tǒng)”(representationsystem)來表述兒童認知發(fā)展的特征。表征或表征系統(tǒng)是人們知覺和認識世界的一套形式或規(guī)則。布魯納認為，兒童的認知發(fā)展不是刺激與反應結(jié)合的漸次復雜化的量的連續(xù)過程，而是由結(jié)構(gòu)上迥異的三類表征系統(tǒng)及其相互作用構(gòu)成的質(zhì)的飛躍過程。這三類表征系統(tǒng)分別是：行為表征、圖像表征和符號表征。布魯納認為，這三種表征系統(tǒng)實際上是三種信息處理系統(tǒng)，人類正是憑借這三個系統(tǒng)來認識世界的。它們大體上對應于皮亞杰的前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。在布魯納看來，結(jié)構(gòu)課程的開發(fā)與發(fā)現(xiàn)學習的指導，都必須與特定階段兒童表征系統(tǒng)的特征相適應。第二節(jié)

教學設計的基本模式布魯納強第二節(jié)

教學設計的基本模式

布魯納的教學設計理論是對“知識激增”背景下如何提高教育和教學質(zhì)量作出的一種回應。他的結(jié)構(gòu)課程論、教學認識論、發(fā)現(xiàn)學習論渾然一體，描繪出一幅適應信息時代需要的智力開發(fā)和創(chuàng)造性培養(yǎng)的理想藍圖。布魯納理論的問題在于重視了智力卻只重視智力，重視了學術(shù)素養(yǎng)但卻把學術(shù)素養(yǎng)的發(fā)展推至極端。事實上，對多數(shù)人而言，從事學術(shù)活動的機會是很少的。他們?nèi)諒鸵蝗铡o可逃避地周旋于工作場所和日常生活之中，帶著歡樂與憂愁、失望與憧憬，一個現(xiàn)實的和完整的人的心靈總是把理智和情感交融為一體。布魯納用一種分析主義的眼光把理智從完整的心靈中分離出來，用一種理想主義的視野把人從煩瑣的現(xiàn)實生活中拯救出來，引入學術(shù)殿堂，這在現(xiàn)實中必然要碰壁。但是，布魯納的學術(shù)追求后來發(fā)生了重要轉(zhuǎn)向，實現(xiàn)了向生活世界的回歸。第二節(jié)

教學設計的基本模式布魯納第二節(jié)

教學設計的基本模式

2、奧蘇伯爾的教學設計模式

奧蘇伯爾的教學設計模式是建立在其意義學習理論的基礎之上的。他首先根據(jù)學習的性質(zhì)，把學生的學習分為兩類，即意義學習(meaningfullearning)與機械學習(mechaniclearning)。機械學習的心理機制是聯(lián)想，而意義學習的心理機制是同化。

奧蘇伯爾(D．P．Ausubel)的教學設計模式是以其學習論為基礎的。就強調(diào)學生認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展來講，他和布魯納的主張有相通之處，但就促進認知結(jié)構(gòu)發(fā)展的途徑以及由此引出的教學觀來講，奧蘇伯爾與布魯納又有所不同，二者恰恰形成對照、互補的關系。

“同化”(assimilation)是指認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念與要學習的新觀念的相互作用。有意義學習的過程，就是學生運用認知結(jié)構(gòu)中的已有知識吸收并固定新學習的知識的過程，即知識的同化過程。

第二節(jié)

教學設計的基本模式2、奧蘇伯爾的教學設第二節(jié)

教學設計的基本模式

根據(jù)學習的方式，把學習分為接受學習(receptivelearning)和發(fā)現(xiàn)學習（discoverylearning)。在接受學習中，學習的主要內(nèi)容基本上是以言論的形式傳授給學生的。對學生而言，學習不包括任何發(fā)現(xiàn)，他們只是被要求把教學內(nèi)容加以內(nèi)化，即以一定的方式結(jié)合進自己的知識結(jié)構(gòu)中，以便將來能夠再現(xiàn)或作他用。

發(fā)現(xiàn)學習的基本特讓則在于，學習的主要內(nèi)容是由學生自己去探索發(fā)現(xiàn)的，而不是接受教材或教師所給予的現(xiàn)成結(jié)論。這樣，學習的首要任務便是發(fā)現(xiàn)。第二節(jié)

教學設計的基本模式根據(jù)學習的第二節(jié)

教學設計的基本模式

奧蘇伯爾提出，意義學習與機械學習的劃分并不是絕對的，二者是處在一個連續(xù)體的兩個極端上。學校中的許多學習往往處在兩端之間的某一點上。因此，發(fā)現(xiàn)學習、接受學習與意義學習、機械學習之間并不存在必然的對應關系，發(fā)現(xiàn)學習和接受學習都有可能是意義學習或機械學習。那種認為接受學習必然是機械的，發(fā)現(xiàn)學習必然是有意義的看法是毫無根據(jù)的。如果教師的教學得法，接受學習可以是有意義的，而如果教學條件不合適，發(fā)現(xiàn)學習也可以是機械的。

比如，如果學生只是機械地記住解決問題的“典型步驟”而對自己正在做什么、為什么這樣做卻稀里糊涂，那么他們雖然也可能作出正確的答案，但這種發(fā)現(xiàn)學習顯然是機械的而非有意義的。

第二節(jié)

教學設計的基本模式奧蘇伯爾提第二節(jié)

教學設計的基本模式在奧蘇伯爾看來，問題的關鍵不在于學習的進行是接受式還是發(fā)現(xiàn)式，而在于學習是否是有意義的。他堅決否定布魯納把發(fā)現(xiàn)法作為課堂教學的基本方法，也不同意布魯納對講解式教學的批評，相反，他認為有意義的講解式教學(expositoryteaching)是課堂教學的基本方式。第二節(jié)

教學設計的基本模式在奧蘇伯爾看來，問第二節(jié)

教學設計的基本模式

奧蘇伯爾所提倡的講解式教學，旨在促成學生有意義的學習以及認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。為達到這一目的，教學內(nèi)容的安排就需要精心設計。奧蘇伯爾提出了兩條安排教學內(nèi)容的原則，即“逐漸分化原則和綜合貫通原則。”這兩條原則既是有意義學習的原理，也是講解式教學的原則。第二節(jié)

教學設計的基本模式奧蘇伯爾所提第二節(jié)

教學設計的基本模式逐漸分化原則是指教學內(nèi)容的安排要遵循從一般到個別的原則，首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化。

逐漸分化為原則不僅與人類習得認知內(nèi)容的自然順序相一致，而且與人類認知結(jié)構(gòu)中表征、組織和貯存知識的方式相吻合。教師有意識地用這種方式來安排教學內(nèi)容，就能使學生的學習達到最佳水平。

提出逐漸分化原則是基于奧蘇伯爾的兩個基本假設：(1)學生從已知的包攝性較廣的整體知識中掌握分化的部分，比從已知的分化部分中掌握整體知識難度要低些；(2)學生認知結(jié)構(gòu)中對各門學科內(nèi)容的組織是按包攝性水平依次組成的，包攝性最廣的觀念占據(jù)最高層次，以下依包攝性水平的下降而逐漸遞減。第二節(jié)

教學設計的基本模式逐漸分化原則是指教第二節(jié)

教學設計的基本模式

綜合貫通原則是指教學內(nèi)容的橫向組織應該考慮學生認知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同。這原則的作用在于可使學生辨明每一觀念與其他平行觀念的關聯(lián)，消除相互之間的矛盾與混淆，從而使知識更加清晰和鞏固。此外，通過綜合貫通，還會導致學生現(xiàn)有知識的進一步分化。

奧蘇伯爾指出，教學內(nèi)容的實際安排往往與此原則相抵觸，教材的編寫只求自成體系，不考慮其他相關的觀念。這種做法雖然保證了教材內(nèi)容的邏輯，卻不符合學生的認知規(guī)律。由于沒有明確指出各種概念之間的異同，對各種不同提法沒有作出協(xié)調(diào)，因而必然造成不良的后果。第二節(jié)

教學設計的基本模式綜第二節(jié)

教學設計的基本模式為了激活新舊知識之間的實質(zhì)性聯(lián)系，提高已有知識對接受新知識的有效影響，奧蘇伯爾提出了“先行組織者”(advanceorganizer)的教學策略。他認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用相關的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導性材料，這種引導性材料就是所謂的“組織者”。由于這些“組織者”通常是在呈現(xiàn)教學內(nèi)容本身之前介紹的，有利于確立有意義學習的心向，因此又被稱為“先行組織者”。

奧蘇伯爾在其代表作《教育心理學：認知觀》一書的扉頁上這樣寫道：“假如我不得不把全部的教育心理學歸納為一條原理的話，我將一言以蔽之：影響學習的唯一的最重要的因素就是學習者已經(jīng)知道了什么，探明這一點，并據(jù)此進行教學?！钡诙?jié)

教學設計的基本模式為了激活新舊知識第二節(jié)

教學設計的基本模式

“先行組織者”在三個方面有助于促進知識的學習和保持。第一，如果設計得當，它們可以使學生注意到自己認知結(jié)構(gòu)中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知識建立在這些概念上；第二，它們通過把有關方面的知識包括進來，并說明統(tǒng)括各種知識的基本原理，為接受新知識提供了一部“腳手架”；第三，這種穩(wěn)定的和清晰的組織，使學生必須采用機械學習的方式。第二節(jié)

教學設計的基本模式“先行第二節(jié)

教學設計的基本模式

奧蘇伯爾后來進一步發(fā)展了這一概念，提出：“組織者”既可以在學習某一學習材料之前呈現(xiàn)，也可以在學習某一學習材料之后呈現(xiàn)；在抽象性、概括性和包攝性水平方面，既可以高于學習材料，也可以低于學習材料。奧蘇伯爾還區(qū)分了兩類“組織者”：一類是“說明性組織者”(expositiveorganizer)，用于提供適當?shù)念悓僬?，它們與新的學習內(nèi)容產(chǎn)生一種上位關系；另一類是“比較性組織者”(comparativeorganizer)既可用于新觀念與認知結(jié)構(gòu)中基本的類似觀念的整合，又可用于增加看似相同而本質(zhì)不同的新舊觀念之間的可辨別性。

由于在學校學習中，學生對學習內(nèi)容完全陌生的情況是很少見的，學生對新內(nèi)容往往既感到陌生又覺得熟悉，因此很容易引起混淆?！氨容^性組織者”可以起到提高新舊知識之間的可辨別性的作用，從而保證學生獲得精確的知識。

第二節(jié)

教學設計的基本模式奧蘇伯第二節(jié)

教學設計的基本模式

奧蘇伯爾提出的先行組織者策略，使學生的認知結(jié)構(gòu)成為一種可以操作的變量，從這一角度看，它是一項實驗技術(shù)?！跋刃薪M織者同時又可用于教學設計，是一項有效的教學設計技術(shù)。美國學者喬伊斯和韋爾(B．Joyce&M．Weil)曾把奧蘇伯爾的教學設計式概括為“先行組織者模式”。

先行組織者教學模式結(jié)構(gòu)：第一階段：先行組織者的呈現(xiàn)；第二階段：學習任務和材料的呈現(xiàn)；第三階段：認知結(jié)構(gòu)的加強。第二節(jié)

教學設計的基本模式奧蘇伯爾第二節(jié)

教學設計的基本模式

奧蘇伯爾的教學設計模式糾正了布魯納片面強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習的偏頗，彌補了布魯納的不足。大量的實驗數(shù)據(jù)表明，這兩種模式各有利弊：一般來說，發(fā)現(xiàn)法更適合低年級，適合教育基礎概念或原理，有助于遠遷移能力的培養(yǎng)，但其缺點是太費時間，課堂上難以掌握；奧蘇伯爾的講解式教學更適合高年級，適合教育概念之間的聯(lián)系，省時，有助于近遷移能力的培養(yǎng)，但在遠遷移能力的培養(yǎng)方面不及發(fā)現(xiàn)法。有一點必須明確，奧蘇伯爾和布魯納的理論在本質(zhì)上是共同的：都指向人的認知發(fā)展。第二節(jié)

教學設計的基本模式第二節(jié)

教學設計的基本模式

3、加涅的教學設計模式

什么是學習?加涅認為，“學習是指人的心理傾向和能力的變化”。他的基本論點是：學習任何一種新的知識技能，都是以已經(jīng)習得的、從屬于它們的知識技能為基礎的，即較為復雜、抽象的知識技能是以較為簡單、具體的知識技能為基礎的。他認為人有八種基本學習，即信號學習、刺激——反應學習、動作連鎖學習、言語聯(lián)想學習、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習、問題解決或高級規(guī)則的學習。這八種學習之間的關系是有層次的、累積性的，這就是所謂“學習的層級理論”。學生心理發(fā)展的過程，除基本的生長因素外，主要是各類能力的獲得及累積過程。第二節(jié)

教學設計的基本模式3、加涅的教學設計模第二節(jié)

教學設計的基本模式

學習層級理論或累積學習模式對教學設計有重要的意義。因為每一層級的學習都是以前一層級的學習結(jié)果為前提條件的，即前一層級的學習為后一層級的學習作好了準備。這也就是加涅所講的學習的內(nèi)容條件——學生是否掌握了前一層級的學習內(nèi)容。這樣，教師在設計教學時，可以通過分析前一層級學習的結(jié)果確定學生的內(nèi)部條件，以保證教學工作的順利進行。因此，加涅認為，學習層級理論為建立一種最有效的教學模式提供了基礎。第二節(jié)

教學設計的基本模式學習層級理第二節(jié)

教學設計的基本模式

加涅認為，設計教學的最佳途徑，是根據(jù)所期望的目標來安排教學，因此需要對教學目標，也就是學習結(jié)果進行分類。加涅區(qū)分了五類學習結(jié)果：理智技能(即學生運用概念符號與環(huán)境相互作用的能力)、認知策略(即學生用來指導自己注意、學習、記憶和思維的能力)、言語信息(即人類把一些積累起來的知識傳授給下一代的主要方式)、動作技能(即動手操作的能力)、態(tài)度(一種習得的內(nèi)部狀態(tài)，影響個人對某些事情采取行動的選擇)。這五類學習結(jié)果之間并不存在復雜性、等級性的序列關系，其次序是隨意安排的。第二節(jié)

教學設計的基本模式加涅認為，第二節(jié)

教學設計的基本模式加涅在區(qū)分上述五種學習結(jié)果的同時，還分別研究了它們各自所需的學習條件。他認為把學習結(jié)果作為教育目標，有利于確定達到目標所需要的學習條件，從而派生出教學事件，教師據(jù)此可更有效地把握教學。因此，只要通過對學習結(jié)果的‘分析’便可為教學設計提供可靠的依據(jù)。此外，加涅在論述學習的類型和結(jié)果時，都同時把學習看作一個有開端和結(jié)尾的過程，這一過程也是教學設計的直接依據(jù)。第二節(jié)

教學設計的基本模式加涅在區(qū)分上第二節(jié)

教學設計的基本模式

加涅認為，學習的過程就是學生對信息進行內(nèi)部加工的過程，教學的安排既要以這種內(nèi)部加工為依據(jù)，又要影響這一過程，因此，教學階段與學習階段是相對應的。加涅認為，人的學習包括八個階段：動機階段(學習過程的準備階段)、領會階段(即對刺激進行選擇性注意的階段)、獲得階段(即對刺激進行知覺編碼后儲存進短時記憶，隨后再經(jīng)過進一步編碼加工轉(zhuǎn)入長時記憶的階段)、保持階段(信息在長時記憶中儲存的階段)、回憶階段(對習得的知識信息進行提取的階段)、概括階段(即知識信息的遷移階段)、作業(yè)階段(即反應發(fā)生和行為改變的階段)和反饋階段(即對行為的強化階段)。第二節(jié)

教學設計的基本模式加涅認為第二節(jié)

教學設計的基本模式與布魯納和奧蘇伯爾相比，加涅關注的重點不在于教學內(nèi)容選擇和安排，而在于教學方法的選擇。他強調(diào)教學對學生學習內(nèi)部過程的影響，強調(diào)教師對學習過程的指導和促進作用，因此加涅的理論常被稱為“指導教學模式”。在加涅看來，學生問題理解能力的發(fā)展，要以知識技能的掌握為前提，學生只有在教師的指導下，充分掌握必備的知識技能，才能成為一個有效的問題解決者。因此，他強調(diào)教師要提供最充分的指導，以便使教學內(nèi)容的條理符合學生學習的內(nèi)部過程。

由于行為主義的理論背景，加涅的教學設計模式顯得煩瑣和機械。正如我們第一章所指出的，進入20世紀80年代以后，教學設計研究已發(fā)生了范式轉(zhuǎn)換，70年代廣為流行的加涅的教學設計理論也漸次退出了歷史舞臺。然而，加涅在教學設計研究的歷史發(fā)展中所起的作用卻是里程碑式的。第二節(jié)

教學設計的基本模式與布魯納和奧蘇伯爾第二節(jié)

教學設計的基本模式

4、德國的范例教學模式

——“范例教學”興起的背景傳統(tǒng)教育的以“囊括”的方式追求百科全書式的教育內(nèi)容，而現(xiàn)代科學的迅猛發(fā)展必然造成課程教材龐雜臃腫的飽和現(xiàn)象，大中學生的課業(yè)負擔日漸沉重；與此同時，考試競爭的激化又造成死記硬背零碎片斷的書本知識的傾向；學生的精神生活被窒息，缺乏主動性、創(chuàng)造性。為了培養(yǎng)出具有真才實學的有教養(yǎng)的人，首先要改革教材，要充實根本性、基礎性和本質(zhì)性的內(nèi)容，使學生得以借助精選的教材，通過同“范例”的接觸，訓練學生的獨立思考和判斷能力。第二節(jié)

教學設計的基本模式4、德國的范例教學模式第二節(jié)

教學設計的基本模式

——范例教學的主要倡導者及其主要思想

范例教學的主要倡導者是德國著名教育家、教學論專家瓦根·舍因(M．Wagenschein)和克拉夫基(W．Klafki)等。范例教學的基本思想就是要組織教養(yǎng)性的學習，促進學習者的獨立性，目的是將學習者引向連續(xù)起作用的知識、能力、態(tài)度。但這種教養(yǎng)性的學習不可能通過再現(xiàn)性地接受盡可能多的個別知識、能力、態(tài)度來達到的，而只能通過如下辦法：讓學習者從選擇出來的有限的例子中主動獲得一般的，可用作廣泛概括的知識、能力、態(tài)度。換言之，是讓學習者獲得本質(zhì)性的、結(jié)構(gòu)性的、原則性的、典型的東西以及規(guī)律性、跨學科的關系等。第二節(jié)

教學設計的基本模式——范第二節(jié)

教學設計的基本模式

——范例的選擇

范例教學模式的一個核心問題是如何選擇范例。要正確選擇范例，首先必須明確范例的基本特征：(1)基本性?；拘允轻槍虒W內(nèi)容而言的，即基本要素、基本概念、基本知識結(jié)構(gòu)、基本科學規(guī)律，如果選擇的范例能包含或體現(xiàn)這些基本的東西，即具有了基本性。(2)基礎性。基礎性原則要求范例的選擇要從學生的實際經(jīng)驗和已經(jīng)達到的某方面智力的發(fā)展水平出發(fā)，所教授的基本經(jīng)驗是能促使學生的智力進一步發(fā)展的內(nèi)容。基礎性實際上就是基本性對學生實際的適切性。(3)范例性。范例性是針對教學活動而言的。即所選擇的具有基本性和基礎性的范例要真正能成為教學活動中的有效材料。

基本性、基礎性和范例性既是范例教學模式中范例的基本特征，也是選擇范例的基本原則。第二節(jié)

教學設計的基本模式——范第二節(jié)

教學設計的基本模式

——范例教學模式的教學原則

（1）教學與訓育統(tǒng)一的原則，這一原則繼承了德國教學論的傳統(tǒng)，它與赫爾巴特的教學的教育性原則以及大多數(shù)德國教育家以各自方式闡述過的教學與育人相統(tǒng)一的原則別無二致。(2)問題解決學習與系統(tǒng)學習統(tǒng)一的原則。這一原則繼承了傳統(tǒng)教學的系統(tǒng)性，又充實了進步教育以及時代教學的問題性。它要求教學要針對學生存在或提出的問題，從單個課題出發(fā)組織教學，同時又強調(diào)課題作為學科系統(tǒng)的有機組成部分，必須與相應學科中的其他課題有系統(tǒng)的聯(lián)系。個別問題是通向系統(tǒng)與整體的通道。第二節(jié)

教學設計的基本模式——范第二節(jié)

教學設計的基本模式

(3)形式訓練與實質(zhì)訓練統(tǒng)一的原則。這一原則要求教學要把掌握知識與培養(yǎng)智力結(jié)合起來。因此，范例教學要求把傳授知識同教授科學方法、學習方法和培養(yǎng)智力結(jié)合起來，使學生在掌握知識的同時發(fā)展智力。(4)主體與客體統(tǒng)一的原則。這一原則要求教學有效地將學生主體與作為客體的教學內(nèi)容統(tǒng)一起來。這有兩方面的含義：一方面是指把作為教學內(nèi)容的科學看作正在形成和已經(jīng)形成的東西，并把它納入兒童的發(fā)展之中，成為兒童發(fā)展的動力；另一方面是要引導學習者的思維去創(chuàng)造科學概念。

第二節(jié)

教學設計的基本模式(3)形式訓第二節(jié)

教學設計的基本模式

——范例方式教學過程的一般程序：(1)范例性地闡明“個”的階段；(2)范例性地闡明“類型”和“類”的階段；(3)范例性地掌握法則性、范疇性關系的階段；(4)范例性地獲得關于世界(以及生活)關系的經(jīng)驗。第二節(jié)

教學設計的基本模式——范例方式教第二節(jié)

教學設計的基本模式

正如有些學者評論的那樣，產(chǎn)生于德國的范例教學模式是以豐厚的德國教育傳統(tǒng)為底蘊，又吸納了20世紀20、30年代流行歐洲的進步教育思想的精神。范例教學在弘揚學生主動性、提倡教學的問題性方面，以及在思考課程內(nèi)容時，突破學科界線，主張課題性教學，重視知識與生活的聯(lián)系，打破“知識就是力量，的傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)而追求獲得支配知識的力量等許多方面，都提出了新的主張。但在強調(diào)“教”的作用方面，特別是在用“教”來統(tǒng)領學生學習的主動性的探索精神方面，它更多地繼承了德國傳統(tǒng)教育的思想。這也正是范例教學模式能夠被大多數(shù)人所接受的一個原因。第二節(jié)

教學設計的基本模式正如有些學第二節(jié)

教學設計的基本模式5、贊科夫的發(fā)展性教學理論列·贊科夫(JI．B．3aHKoa，1901—1977)是前蘇聯(lián)著名的心理學家、教育家。他于1957年開始在學校低年級進行長達20年之久的“教學與