教育技術(shù)能力培訓(xùn) 第十模塊 講稿課件

模塊十總結(jié)提高模塊十總結(jié)提高1活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思（60分鐘）活動(dòng)2：師生互動(dòng)——聯(lián)系實(shí)際思考教育改革與建構(gòu)主義的關(guān)系（20+10分鐘）活動(dòng)3：建立信息時(shí)代的倫理道德觀（30分鐘）活動(dòng)4：制訂后續(xù)學(xué)習(xí)計(jì)劃

（25+10分鐘）活動(dòng)5：評(píng)價(jià)培訓(xùn)的實(shí)施過程和效果

（55分鐘）活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思（60活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

建構(gòu)主義理論(包括建構(gòu)主義的教學(xué)理論與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論)不僅是信息技術(shù)教育應(yīng)用的重要理論基礎(chǔ)，也是當(dāng)前我國(guó)新一輪課程改革的主要指導(dǎo)思想。作為一名合格的教師，不論從有效地開展信息技術(shù)與課程整合的角度，還是從推進(jìn)新一輪課程改革出發(fā)，都應(yīng)當(dāng)對(duì)建構(gòu)主義理論有較為全面、正確的理解與掌握，否則將難以適應(yīng)教育信息化與教育改革深入發(fā)展的需求。為此，我們利用這次培訓(xùn)的最后一個(gè)模塊——“總結(jié)提高”，對(duì)建構(gòu)主義理論作一扼要的介紹，并結(jié)合當(dāng)前的教改實(shí)踐對(duì)建構(gòu)主義做一番認(rèn)真的反思。下面我們分四個(gè)方面進(jìn)行介紹：

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

（60分鐘）

1.建構(gòu)主義理論的核心內(nèi)容與發(fā)展概況（15分鐘）

2.建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？（10分鐘）

3.建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？（20分鐘）

4.是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育改革的主要理論基礎(chǔ)？（15分鐘）

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

1.建構(gòu)主義理論的核心內(nèi)容與發(fā)展概況（15分鐘）

(1)建構(gòu)主義理論的核心內(nèi)容

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。建構(gòu)主義認(rèn)為：教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象?；顒?dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思1.活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

1.建構(gòu)主義理論的核心內(nèi)容與發(fā)展概況（15分鐘）

(2)建構(gòu)主義理論的發(fā)展概況建構(gòu)主義是教育技術(shù)的重要理論基礎(chǔ)之一，它既是一種新的理論又是一種舊的理論。說它是一種舊的理論是因?yàn)椋核暮诵膬?nèi)容早在上個(gè)世紀(jì)的三十年代就已被瑞士心理學(xué)家皮亞杰所奠定（他的“同化”“順應(yīng)”理論是個(gè)體建構(gòu)的理論基礎(chǔ)），后來又被前蘇聯(lián)的維果茨基等人（維列魯學(xué)派）所發(fā)展——維果茨基等人強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景、強(qiáng)調(diào)活動(dòng)對(duì)高級(jí)認(rèn)知發(fā)展的重要作用，從而奠定社會(huì)建構(gòu)的基礎(chǔ)，并成為支持當(dāng)代“協(xié)作學(xué)習(xí)”的理論支柱。后來該學(xué)派還在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步形成“活動(dòng)學(xué)習(xí)理論”。

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

1.建構(gòu)主義理論的核心內(nèi)容與發(fā)展概況（2）建構(gòu)主義理論的發(fā)展概況說它是一種新的理論是因?yàn)椋航?gòu)主義真正走出“象牙塔”（擺脫純理論研究范疇）開始進(jìn)入廣大中小學(xué)課堂，是多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（特別是因特網(wǎng)）逐漸普及以后才出現(xiàn)的事情。多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為建構(gòu)主義倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)環(huán)境提供了強(qiáng)大的技術(shù)支持——使這種學(xué)習(xí)環(huán)境真正得以在各級(jí)各類學(xué)校的課堂中實(shí)現(xiàn)；而建構(gòu)主義則為多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，也為信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合提供了最有效的理論指導(dǎo)——多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的主要優(yōu)點(diǎn)（也是信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的主要優(yōu)點(diǎn)）是具有交互性、共享性、探究性、協(xié)作性、自主性，而建構(gòu)主義所主張的基于情景、基于資源、基于協(xié)作、基于探究、基于問題解決的自主建構(gòu)理論正好能使多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)（以及信息技術(shù)與學(xué)科課程整合）的上述優(yōu)勢(shì)得到最全面的體現(xiàn)和最充分的發(fā)揮。所以自九十年代初以來，國(guó)際上一般都認(rèn)為建構(gòu)主義是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的一種全新教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論。

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

1.建構(gòu)主義理論的核心內(nèi)容與發(fā)展概況

（2）建構(gòu)主義理論的發(fā)展概況

也正因?yàn)槿绱?，從九十年代初到九十年代中后期，即從建?gòu)主義開始興起到它達(dá)到鼎盛時(shí)期，西方學(xué)者（包括國(guó)內(nèi)部分學(xué)者）對(duì)建構(gòu)主義通常都是積極倡導(dǎo)，廣泛贊揚(yáng)與大力支持。應(yīng)該說，這種態(tài)度并沒有錯(cuò)，因?yàn)榻?gòu)主義理論確實(shí)是有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。但是隨著國(guó)際教育技術(shù)界教育思想觀念的轉(zhuǎn)變和對(duì)BlendingLearning新含義的認(rèn)同，在西方（尤其在美國(guó)）教育界，近年來從教育行政部門的高層主管到一般學(xué)者乃至教師中間發(fā)出了關(guān)于建構(gòu)主義的不和諧之音（而在此之前，對(duì)于建構(gòu)主義，我們從西方，尤其是從美國(guó)聽到的往往都是一片溢美之詞）——開始時(shí)是有些不同意見或頗有微詞，以后則發(fā)展成愈來愈尖銳的批評(píng)。

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

1.

建構(gòu)主義理論的核心內(nèi)容與發(fā)展概況

（2）建構(gòu)主義理論的發(fā)展概況

西方對(duì)建構(gòu)主義從開始時(shí)的一片贊揚(yáng)，到現(xiàn)在上上下下均有所批評(píng)。到底應(yīng)當(dāng)如何來正確看待與運(yùn)用建構(gòu)主義呢？尤其是我們國(guó)家從2001年開始實(shí)施的“新課程改革”也特別強(qiáng)調(diào)要以建構(gòu)主義理論作為主要的指導(dǎo)思想。那么，現(xiàn)在是否還應(yīng)堅(jiān)持這一指導(dǎo)思想呢？在國(guó)際教育界思想觀念正發(fā)生重大改變的新形勢(shì)下，更應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)這一問題，否則我們將會(huì)在當(dāng)前教育改革的大潮中迷失方向。所以，“到底應(yīng)當(dāng)如何正確看待與運(yùn)用建構(gòu)主義”的問題，是當(dāng)前教育領(lǐng)域一個(gè)至關(guān)重要的問題。對(duì)于這個(gè)問題，至少要從三個(gè)方面進(jìn)行反思：

▇

建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？

▇

建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？

▇是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)？

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

2.建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？（10分鐘）西方的建構(gòu)主義者歷來強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義的教育思想是“以學(xué)生為中心”，而“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”則是我們中國(guó)人對(duì)建構(gòu)主義教育思想的獨(dú)到見解，這種觀點(diǎn)既體現(xiàn)出我們中國(guó)人對(duì)建構(gòu)主義的科學(xué)理解，也反映出我們對(duì)自己國(guó)情的深刻認(rèn)識(shí)并與當(dāng)前國(guó)際上的BlendingLearning思想不謀而合。那么建構(gòu)主義的教育思想到底應(yīng)該是“以學(xué)生為中心”，還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”呢？

如前所述，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)是“以學(xué)為主”（也稱“以學(xué)生為中心”）的教學(xué)設(shè)計(jì)。它包括若干個(gè)環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)分屬兩個(gè)部分：一個(gè)是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，另一個(gè)是自主學(xué)習(xí)策略的選擇與設(shè)計(jì)。環(huán)境的設(shè)計(jì)是要求設(shè)計(jì)出能提供有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的良好環(huán)境;學(xué)習(xí)環(huán)境是促進(jìn)學(xué)習(xí)的外部條件，是外因。自主學(xué)習(xí)策略的選擇與設(shè)計(jì)是為了調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性以達(dá)到自主建構(gòu)的目標(biāo)；自主學(xué)習(xí)策略是誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)的內(nèi)在因素，是內(nèi)因。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)，就是要抓住內(nèi)因和外因這兩部分，這兩部分中的哪一個(gè)環(huán)節(jié)都離不開教師的主導(dǎo)作用?；顒?dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

2.建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？

先看教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)比如學(xué)習(xí)詩詞，要求學(xué)生領(lǐng)會(huì)詩中的內(nèi)涵、意境，這就需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)和該詩詞相關(guān)的環(huán)境、氛圍，使學(xué)生有身臨其境的感覺，才能與作者的心靈相溝通。這樣的情境靠誰創(chuàng)設(shè)？不可能由學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)，得由老師來完成。信息資源的提供也是這樣，網(wǎng)上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動(dòng)的黃色的都有。老師如果不事先去仔細(xì)挑選，不去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入相關(guān)的學(xué)科站點(diǎn)，那肯定會(huì)浪費(fèi)很多時(shí)間，而有用的東西卻沒有學(xué)到多少。又如合作式學(xué)習(xí)，如上所述，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境很強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)有多種方法，有討論、有辯論、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題來討論，初始問題如何提出，怎樣提出后續(xù)問題，從而把討論一步步引向深入等等，這也得靠老師去設(shè)計(jì)，即要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。至于自主學(xué)習(xí)策略選擇與設(shè)計(jì)(涉及支架式、拋錨式、隨機(jī)進(jìn)入式、問題解決式、啟發(fā)式……等策略的選擇與設(shè)計(jì))那就更離不開教師的主導(dǎo)作用了?；顒?dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

2.建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？

可見，盡管西方建構(gòu)主義者標(biāo)榜以學(xué)生為中心的教育思想，但是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)要真正落到實(shí)處都離不開教師的主導(dǎo)作用。事實(shí)上，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾，它們完全可以在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下統(tǒng)一起來，這正是我們所主張的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想。在這種教育思想的指引下，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得怎么樣，發(fā)揮得夠不夠，靠什么來檢驗(yàn)？就靠學(xué)生主體地位的體現(xiàn)——教師的主導(dǎo)作用不僅是要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析以及對(duì)內(nèi)容的講解和啟發(fā)，而且還要包括情境創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、合作學(xué)習(xí)的組織和探究性或研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)以及自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)等方面，所以，在這種情況下，教師的主導(dǎo)作用如果發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體地位也就會(huì)體現(xiàn)得越充分；二者不但不會(huì)互相對(duì)立，而且相輔相成。這正是主導(dǎo)—主體相結(jié)合教育思想所要追求的理想境界。活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

3.建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？（20分鐘）

眾所周知，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人們的認(rèn)識(shí)不單純是外部刺激的產(chǎn)物，而是外部刺激與內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果；而內(nèi)部心理過程是指認(rèn)知主體的興趣、愛好、態(tài)度、需要以及主體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?？梢?，認(rèn)知主義的認(rèn)識(shí)論是強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理過程）與客觀（外部刺激）相統(tǒng)一的。建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的一個(gè)分支,二者的認(rèn)識(shí)論本來應(yīng)該是一致的,但是西方建構(gòu)主義者為了將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論劃清界線，以便獨(dú)樹一幟，則明確宣示自己的認(rèn)識(shí)論屬于主觀主義。例如當(dāng)代建構(gòu)主義的主要代表人物喬納森（Jonassen）在1992年曾繪出下面所示的二維圖，用來說明各種不同教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式所賴以支撐的不同學(xué)習(xí)理論與認(rèn)識(shí)論。

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

3.建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？建構(gòu)主義

動(dòng)作技能學(xué)習(xí)

認(rèn)知工具行為主義認(rèn)知主義

程序教學(xué)

智能輔助教學(xué)系統(tǒng)客觀主義圖中的橫軸表示學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知主義與行為主義則代表學(xué)習(xí)理論的兩個(gè)極端（一個(gè)強(qiáng)調(diào)研究?jī)?nèi)部心理過程，另一個(gè)強(qiáng)調(diào)研究外顯行為）；縱軸表示認(rèn)識(shí)論，建構(gòu)主義與客觀主義則代表認(rèn)識(shí)論的兩個(gè)極端:一端是客觀主義,那么,與客觀主義相對(duì)的另一端當(dāng)然是主觀主義了.活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

3.建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？

按照喬納森的觀點(diǎn)，現(xiàn)實(shí)（reality）不過是人們的心中之物，是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)了現(xiàn)實(shí)或者至少是按照他自己的經(jīng)驗(yàn)解釋現(xiàn)實(shí)；每個(gè)人的世界都是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的，不存在誰比誰的世界更真實(shí)的問題；人們的思維只是一種工具，其基本作用是解釋事物和事件，而這些解釋則構(gòu)成認(rèn)知個(gè)體各自不同的知識(shí)庫。知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位。喬納森認(rèn)為這就是建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的基本內(nèi)涵，它是“向與客觀主義（objectivism）相對(duì)立的方向發(fā)展的”。

客觀主義是哲學(xué)認(rèn)識(shí)論中的另一個(gè)基本范疇，客觀主義認(rèn)為世界是真實(shí)存在的、有結(jié)構(gòu)的，而且這種結(jié)構(gòu)可以被人們認(rèn)識(shí)，因此存在著關(guān)于客觀世界的可靠認(rèn)識(shí)。人類思維的作用就是反映客觀現(xiàn)實(shí)及其結(jié)構(gòu)，因此而獲得的意義（即知識(shí)）是相對(duì)穩(wěn)定的，并且存在判斷知識(shí)真?zhèn)蔚目陀^標(biāo)準(zhǔn)。正因?yàn)槿绱?，知識(shí)才有可能通過教師的“講授”，傳遞給學(xué)生，由于教學(xué)過程中教師是知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的掌握者而且是知識(shí)的傳遞者，所以客觀主義認(rèn)為教師應(yīng)處于教學(xué)過程的中心地位?；顒?dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

3.建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？

由前面圖中所示的二維圖形（建構(gòu)主義和客觀主義處于對(duì)立的兩端），結(jié)合客觀主義認(rèn)識(shí)論的基本內(nèi)涵，可以很清楚地看出喬納森的基本觀點(diǎn)是：所謂建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論就是純主觀主義的認(rèn)識(shí)論（之所以說它“純”是因?yàn)樗幱诤涂陀^主義相對(duì)的另一個(gè)極端）；而且客觀主義認(rèn)識(shí)論是所有“以教師為中心”教學(xué)方式的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論（即主觀主義認(rèn)識(shí)論）則是一切“以學(xué)生為中心”教學(xué)方式的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)以喬納森為代表的、通過圖1所示二維圖形體現(xiàn)出來的西方建構(gòu)主義觀點(diǎn)，在九十年代初（1992）剛提出來的時(shí)候，在國(guó)際上曾經(jīng)紅極一時(shí)，在我們國(guó)內(nèi)也有很大影響——“以學(xué)生為中心”迄今仍是國(guó)際、國(guó)內(nèi)教育界最先進(jìn)、最時(shí)尚的口號(hào)就是明證。由于學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，“教”的目的是為了促進(jìn)“學(xué)”，教師應(yīng)成為教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)生自主建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，教師不應(yīng)牽著學(xué)生鼻子走，而應(yīng)啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，而不是“外部刺激的被動(dòng)接受者”。若從這個(gè)意義上說，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”并沒有錯(cuò)。但是從圖1所示的二維圖形以及上面的分析可以看到，以喬納森為代表的西方建構(gòu)主義者，他們所強(qiáng)調(diào)的以學(xué)生為中心并非上述含義。

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

3.建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？

如上所述，他們的以學(xué)生為中心是建立在純主觀主義認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)之上，即認(rèn)為“知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位?！庇捎谶@種主觀主義認(rèn)識(shí)論完全否認(rèn)知識(shí)的客觀性，否認(rèn)知識(shí)的可傳授性，因而也就完全否定了教師的作用——不僅否定了教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，甚至連最基本的“傳道、授業(yè)、解惑”職能也否定了。但是，誠(chéng)如上一小節(jié)所論證的，就連建構(gòu)主義所提倡的教學(xué)設(shè)計(jì)（也稱以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)）本身，其中每一個(gè)環(huán)節(jié)的貫徹落實(shí)都離不開教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮（否則這種教學(xué)設(shè)計(jì)將變得毫無意義），就更不用說“傳道、授業(yè)、解惑”這類最基本的教學(xué)職能了?；顒?dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

3.建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？

建構(gòu)主義本來就是認(rèn)知主義的一個(gè)分支，它的哲學(xué)基礎(chǔ)與認(rèn)知主義應(yīng)該是相同的——都是強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理過程）與客觀（外部刺激）相結(jié)合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認(rèn)識(shí)論（這是又一種Blending）。這里所說的主觀或客觀，如前所述，并不是指學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)意義的過程（這個(gè)過程當(dāng)然是主觀的），而是指在學(xué)習(xí)者大腦中所建構(gòu)的知識(shí)（即以認(rèn)知結(jié)構(gòu)形式存儲(chǔ)在學(xué)習(xí)者大腦中的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)）。

內(nèi)部心理加工和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)固然因人而異，但存在決定意識(shí)，畢竟外部刺激是知識(shí)的源泉，離開客觀事物的純主觀建構(gòu)將陷入唯心主義的不可知論泥坑。建構(gòu)主義與認(rèn)知主義當(dāng)然是有區(qū)別的，這種區(qū)別主要體現(xiàn)在心理加工方式上：認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)“信息加工”方式——將認(rèn)知過程與電腦的信息加工過程相類比，但并不忽視原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用；建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)“意義建構(gòu)”方式——更多地強(qiáng)調(diào)自主探究、自主發(fā)現(xiàn)在認(rèn)知過程中的作用。對(duì)于客觀事物意義的理解（即個(gè)人的知識(shí)）盡管與個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)及原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)，即有主觀性，但事物的意義是指事物的性質(zhì)及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是客觀的，不依人的意志為轉(zhuǎn)移的。所以個(gè)人的知識(shí)必然是主觀與客觀相結(jié)合的產(chǎn)物。

拋棄純主觀主義，堅(jiān)持以主客觀統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)論作為自身理論的哲學(xué)基礎(chǔ)，這才是建構(gòu)主義健康發(fā)展的唯一出路?；顒?dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

4.是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育改革的主要理論基礎(chǔ)？（15分鐘）

進(jìn)行教育改革需要有先進(jìn)的教育理論指導(dǎo)，而教育理論涉及學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、教育心理、教育評(píng)價(jià)、教育測(cè)量、教育傳播、教學(xué)設(shè)計(jì)……等許多方面。當(dāng)然，其中起主要作用的是學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論。不過，就學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論而言也有各種不同的流派，而且各種流派都有各自不同的優(yōu)缺點(diǎn)，都有各自適合其應(yīng)用的領(lǐng)域與范圍。在教育科學(xué)中目前還找不到一種普遍適用的、十全十美的理論。所以一般說來，指導(dǎo)教育改革的理論不應(yīng)當(dāng)只有一種，而是有多種，即教育改革的理論基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)多元化而非一元化。但是，在一定歷史時(shí)期內(nèi)，一個(gè)國(guó)家或一個(gè)地區(qū)的教育存在的問題是不一樣的——不同時(shí)期有不同的主要矛盾。換句話說，不同時(shí)期的教育改革必定針對(duì)不同的目標(biāo)，而為了更有效地達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，往往要采用與該目標(biāo)直接相關(guān)的理論。由于這個(gè)因素的影響，實(shí)際指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)又經(jīng)常是一元化而不是多元化的。

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

4.是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育改革的主要理論基礎(chǔ)？

除了不同時(shí)期教育領(lǐng)域存在的問題不同以外，即使同一時(shí)期在不同的國(guó)家教育領(lǐng)域的問題也不一樣。由于社會(huì)文化背景和意識(shí)形態(tài)的差異，各個(gè)國(guó)家（或民族）的教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問題肯定各不相同，而且解決的方式也不可能一樣——同一種理論在此一國(guó)家非常有效，到彼一國(guó)家就可能行不通。這就說明，在將教育理論用于指導(dǎo)教改實(shí)踐時(shí)，既要考慮各國(guó)面臨的共同性問題，更要考慮因不同國(guó)情而引起的差異，即既要考慮共性，也要考慮個(gè)性或特殊性。可見，“是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育改革的主要理論基礎(chǔ)”這樣一個(gè)問題（這是當(dāng)前教育界引起頗大爭(zhēng)議的焦點(diǎn)問題），實(shí)質(zhì)上涉及對(duì)以下兩種關(guān)系的正確理解即：

指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)既是多元的又是一元的（即應(yīng)多元與一元結(jié)合）。

運(yùn)用建構(gòu)主義指導(dǎo)教改實(shí)踐時(shí)，既要考慮不同國(guó)家的共同性，又要考慮特殊性（即應(yīng)共性與個(gè)性結(jié)合）。活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

對(duì)于第一種關(guān)系的處理，如上所述，應(yīng)考慮不同歷史時(shí)期教育領(lǐng)域存在不同的主要矛盾。就我國(guó)當(dāng)前的歷史階段而言，教育領(lǐng)域存在的主要矛盾或根本問題是：多年來教育領(lǐng)域培養(yǎng)出的大批人才主要是知識(shí)應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這種狀況與21世紀(jì)日益加劇的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)對(duì)創(chuàng)新人才的強(qiáng)烈需求形成尖銳矛盾。不創(chuàng)新，國(guó)家就不能發(fā)展，甚至無法生存。正是因?yàn)槊鎸?duì)這樣尖銳的矛盾，1999年第三次全教會(huì)上才形成了關(guān)于我國(guó)素質(zhì)教育的全新指導(dǎo)方針：“要實(shí)施以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育”。由于在眾多教育理論中，只有建構(gòu)主義理論（它既是一種學(xué)習(xí)理論，又包含新的教學(xué)理論），特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學(xué)習(xí)與基于情境的合作式學(xué)習(xí)、與基于問題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來，因此特別有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；而其他的教育理論（尤其是傳統(tǒng)教育理論）雖然也有許多寶貴特點(diǎn)，但大多側(cè)重于如何對(duì)系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的深入理解與掌握（當(dāng)然，這類教育理論對(duì)于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)也是必不可少的），所以為了更好地貫徹和體現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的素質(zhì)教育目標(biāo)，當(dāng)前我國(guó)的教育改革（尤其是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域正以很大力度在推動(dòng)的新課程改革）在鼓勵(lì)運(yùn)用多種先進(jìn)教育理論來指導(dǎo)的同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)（即體現(xiàn)多元與一元的結(jié)合），這也是完全必要的、正確的。這樣做并不說明建構(gòu)主義是目前最完美、最理想的教育理論，而僅僅說明它對(duì)于解決我國(guó)當(dāng)前教育領(lǐng)域存在的根本問題特別具有針對(duì)性。活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

對(duì)于第二種關(guān)系的處理，如上所述，應(yīng)考慮不同國(guó)家的國(guó)情（特別是不同國(guó)家在社會(huì)文化背景方面的差異）。以美國(guó)為例，他們的教育思想歷來傾向“以學(xué)生為中心”——從20世紀(jì)初開始，杜威就大力提倡“以兒童為中心”、“以活動(dòng)為中心”，到了20世紀(jì)的五、六十年代，布魯納大力推動(dòng)“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”，其核心思想也是鼓勵(lì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究。從而進(jìn)一步加深了美國(guó)教育界以學(xué)生為中心的教育思想。從美國(guó)課堂教學(xué)的組織形式（比較喜歡圍成一圈，師生平等討論，自由發(fā)表意見，鼓勵(lì)發(fā)散性思維，批判性思維……）也可看出這一特點(diǎn)。這種教育思想與教學(xué)環(huán)境為學(xué)生提供了良好的自由發(fā)展空間，無疑對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有好處的；不足之處是，美國(guó)歷來不強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，在他們的觀念中，“發(fā)揮教師主導(dǎo)作用”與“促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”這二者似乎是矛盾的——主張后者就必須拋棄前者。對(duì)教師主導(dǎo)作用忽視的直接后果就是學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的削弱。加上進(jìn)入九十年代以來，以喬納森為代表的、鼓吹以主觀主義認(rèn)識(shí)論作為其哲學(xué)基礎(chǔ)的極端建構(gòu)主義在美國(guó)（乃至整個(gè)西方）大行其是，在削弱甚至否定教師主導(dǎo)作用的前提下進(jìn)一步鼓吹以學(xué)生為中心，這就使原來“重學(xué)輕教”傾向更加強(qiáng)化，并走向極端。其后果就是——在教育信息化快速實(shí)現(xiàn)的條件下，美國(guó)中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量不僅沒有提升，反而有所下降?；顒?dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

反觀我們中國(guó)，情況就完全不同。我們的教育思想歷來傾向以教師為中心，“為人師表”，“師道尊嚴(yán)”，“傳道、授業(yè)、解惑”既是我們祖先留傳下來的良好師德，也是以教師為中心的傳統(tǒng)教育思想的真實(shí)寫照。這種教育思想的優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教師監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，有利于系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授，有利于教學(xué)目標(biāo)的完成。總之，這種教育思想，對(duì)于知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)掌握，對(duì)于全面打好學(xué)生的各學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)是有利的；不足之處是由于長(zhǎng)期“重教輕學(xué)”，忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，容易造成學(xué)生對(duì)教師、對(duì)書本、對(duì)權(quán)威的迷信，且缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力，這樣培養(yǎng)出來的大多是知識(shí)應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這正是我國(guó)當(dāng)前教育的癥結(jié)所在;而建構(gòu)主義正是醫(yī)治這一弊病的良方。

可見,由于國(guó)情不同，美國(guó)當(dāng)前的教育改革不應(yīng)過多強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義（相反應(yīng)多強(qiáng)調(diào)一些傳統(tǒng)教育理論）；而中國(guó)則相反，針對(duì)我國(guó)的現(xiàn)狀，在今后一段時(shí)間內(nèi)，提倡建構(gòu)主義還是必要的——但是應(yīng)當(dāng)注意，我們要倡導(dǎo)的不是喬納森鼓吹的那種建立在主觀主義認(rèn)識(shí)論和片面的以學(xué)生為中心教育思想基礎(chǔ)上的極端建構(gòu)主義，而是建立在“主客觀統(tǒng)一”認(rèn)識(shí)論和“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想基礎(chǔ)上的新型建構(gòu)主義?；顒?dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

活動(dòng)2：師生互動(dòng)——聯(lián)系實(shí)際思考教育改革與建構(gòu)主義的關(guān)系

圍繞下列問題展開全班討論：（20+10分鐘）(1)對(duì)“以學(xué)生為中心（或以學(xué)習(xí)者為中心）的提法，你持何種態(tài)度？(2)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用與體現(xiàn)學(xué)生的主體地位這二者有無矛盾，為什么？(3)你認(rèn)為新課程改革是否應(yīng)當(dāng)把建構(gòu)主義作為主要的指導(dǎo)思想（或主要的指導(dǎo)思想之一）？(4)你認(rèn)為西方極端建構(gòu)主義的本質(zhì)特征是什么？

活動(dòng)2：師生互動(dòng)——聯(lián)系實(shí)際思考教育改革與建構(gòu)主義的關(guān)系

活動(dòng)3：建立信息時(shí)代的倫理道德觀（30分鐘）

1.了解網(wǎng)絡(luò)道德規(guī)范（15分鐘）網(wǎng)絡(luò)技術(shù)是把雙刃劍。網(wǎng)絡(luò)在讓人類享受高度物質(zhì)文明和精神文明的同時(shí)，也給人類帶來一些負(fù)面的影響，其中有些負(fù)面影響還相當(dāng)嚴(yán)重（尤其是對(duì)青少年學(xué)生）。所以，怎樣發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)的正面效能而避免其負(fù)面作用？這是每一位教師在利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行教學(xué)時(shí)必須嚴(yán)肅認(rèn)真地考慮的問題。這些問題不可能從技術(shù)本身找到答案，而應(yīng)超越技術(shù)層面，從倫理道德、價(jià)值觀念去觀察、去分析，并建立起新的網(wǎng)絡(luò)道德規(guī)范才能解決。

（1）自主閱讀177頁的“理論導(dǎo)學(xué)”和“網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)→資料館→模塊10→閱讀資料→網(wǎng)絡(luò)倫理問題及網(wǎng)絡(luò)道德規(guī)范”這兩部分的資料，并在176頁的表中記錄閱讀體會(huì)。

（2）請(qǐng)認(rèn)真思考在整個(gè)培訓(xùn)過程中，您是否規(guī)范了自己的網(wǎng)絡(luò)道德行為？活動(dòng)3：建立信息時(shí)代的倫理道德觀（30分鐘）

1.了解活動(dòng)3：建立信息時(shí)代的倫理道德觀（30分鐘）

2.討論信息技術(shù)的潛在負(fù)面影響及對(duì)策（15分鐘）（1）自主閱讀178-180頁的“理論導(dǎo)學(xué)”和網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)→資料館→模塊10→“案例”→“信息技術(shù)負(fù)面影響案例”這兩部分的資料。

（2）在閱讀上述資料的基礎(chǔ)上，反思以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和在本項(xiàng)培訓(xùn)中的親身感受，然后以小組為單位，開展討論，就178頁表中所提問題及對(duì)策發(fā)表您的看法，并記入個(gè)人文件夾的“學(xué)習(xí)記錄”中。

活動(dòng)3：建立信息時(shí)代的倫理道德觀（30分鐘）

2.討論信息活動(dòng)4：制訂后續(xù)學(xué)習(xí)計(jì)劃

（25+10分鐘）

1.了解現(xiàn)代教師素質(zhì)構(gòu)成和終身學(xué)習(xí)的意義（10分鐘）（1）自主閱讀182頁的“理論導(dǎo)學(xué)”和網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)→資料館→模塊10→閱讀資料→“信息時(shí)代的教師素質(zhì)和終身學(xué)習(xí)”這兩部分的資料，并在181表中記錄你們的閱讀心得。

（2）對(duì)于各種教師素質(zhì)之間的聯(lián)系?？梢赃M(jìn)一步參看“網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)→資料館→模塊10→閱讀資料→更多參考資料→信息時(shí)代的教師素質(zhì)和終身學(xué)習(xí)”中的“論網(wǎng)絡(luò)時(shí)代教師新的能力結(jié)構(gòu)”一文。

活動(dòng)4：制訂后續(xù)學(xué)習(xí)計(jì)劃（25+10分鐘）1.了解現(xiàn)代教活動(dòng)4：制訂后續(xù)學(xué)習(xí)計(jì)劃

（25+10分鐘）2.制訂今后教育技術(shù)應(yīng)用的計(jì)劃及后續(xù)學(xué)習(xí)計(jì)劃

（15+10分鐘）

（1）保存模板從“網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)→資料館→模塊10→活動(dòng)模板”部分所提供的“教育技術(shù)應(yīng)用計(jì)劃”和“學(xué)習(xí)計(jì)劃”模板中選出所需模板，將其分別以“教育技術(shù)應(yīng)用計(jì)劃.doc”和“學(xué)習(xí)計(jì)劃.doc”為名保存到作業(yè)文件夾的“學(xué)習(xí)記錄”文件夾中。

（2）編寫教育技術(shù)應(yīng)用計(jì)劃和學(xué)習(xí)計(jì)劃

分別打開本地機(jī)作業(yè)文件夾的“學(xué)習(xí)記錄”文件夾中的“教育技術(shù)應(yīng)用計(jì)劃.doc”和“學(xué)習(xí)計(jì)劃.doc”文件，然后按照模板上的要求，認(rèn)真填寫其中每一部分的內(nèi)容。（3）分享教育技術(shù)應(yīng)用計(jì)劃和學(xué)習(xí)計(jì)劃

在小組內(nèi)，將您所擬訂的教育技術(shù)應(yīng)用計(jì)劃和學(xué)習(xí)計(jì)劃與學(xué)習(xí)伙伴分享，聽取并在184頁表中記下他們的建議?；顒?dòng)4：制訂后續(xù)學(xué)習(xí)計(jì)劃（25+10分鐘）2.制訂今后教育活動(dòng)5：評(píng)價(jià)培訓(xùn)的實(shí)施過程和效果

（55分鐘）

在這個(gè)活動(dòng)中，我們將會(huì)從培訓(xùn)的效果、培訓(xùn)的內(nèi)容和資源、培訓(xùn)的活動(dòng)等方面，征求您對(duì)這一輪培訓(xùn)的意見，希望您能積極反饋。

（1）填寫培訓(xùn)評(píng)價(jià)表（15分鐘）

登錄網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，點(diǎn)擊“培訓(xùn)問卷調(diào)查”按鈕，進(jìn)入培訓(xùn)評(píng)價(jià)表，認(rèn)真填寫各調(diào)查項(xiàng)目。（2）全班交流（40分鐘）

要求學(xué)員將自己對(duì)這一輪培訓(xùn)的最主要的意見和建議，帶到全班交流會(huì)上發(fā)表?；顒?dòng)5：評(píng)價(jià)培訓(xùn)的實(shí)施過程和效果（55分鐘）

模塊10復(fù)習(xí)思考題

（1）名詞解釋：網(wǎng)絡(luò)道德規(guī)范，教師專業(yè)素質(zhì)，終身學(xué)習(xí)。（2）舉例說明網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對(duì)中小學(xué)生的潛在負(fù)面影響及其預(yù)防措施。（3）自擬一份調(diào)查表，對(duì)本?；虮景鄬W(xué)生的上網(wǎng)情況進(jìn)行調(diào)查，并撰寫一份調(diào)查報(bào)告。

（4）如何擬訂本校的信息道德規(guī)范？

（5）查閱在信息技術(shù)與課程整合方面存在誤區(qū)的文章或案例，分析其原因并找出對(duì)策。（6）結(jié)合自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，你認(rèn)為哪些因素會(huì)影響教育技術(shù)的有效應(yīng)用？（7）談?wù)勀銓?duì)建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)。（8）西方極端建構(gòu)主義理論的本質(zhì)特征是什么？（9）對(duì)“以學(xué)生為中心（或以學(xué)習(xí)者為中心）的提法，你持何種態(tài)度？（10）發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用與體現(xiàn)學(xué)生的主體地位這二者有無矛盾，為什么？（11）你認(rèn)為是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為當(dāng)前我國(guó)教育改革的主要指導(dǎo)思想，為什么？（12）終身學(xué)習(xí)對(duì)你自身的發(fā)展有什么意義？（13）請(qǐng)撰寫出本次“中小學(xué)教師教育技術(shù)能力”培訓(xùn)的反思報(bào)告（從個(gè)人和培訓(xùn)班這兩個(gè)方面，去分析這次培訓(xùn)的成績(jī)與不足）模塊10復(fù)習(xí)思考謝謝！教育技術(shù)能力培訓(xùn)第十模塊講稿演講完畢，謝謝觀看！演講完畢，謝謝觀看！模塊十總結(jié)提高模塊十總結(jié)提高33活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思（60分鐘）活動(dòng)2：師生互動(dòng)——聯(lián)系實(shí)際思考教育改革與建構(gòu)主義的關(guān)系（20+10分鐘）活動(dòng)3：建立信息時(shí)代的倫理道德觀（30分鐘）活動(dòng)4：制訂后續(xù)學(xué)習(xí)計(jì)劃

（25+10分鐘）活動(dòng)5：評(píng)價(jià)培訓(xùn)的實(shí)施過程和效果

（55分鐘）活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思（60活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

建構(gòu)主義理論(包括建構(gòu)主義的教學(xué)理論與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論)不僅是信息技術(shù)教育應(yīng)用的重要理論基礎(chǔ)，也是當(dāng)前我國(guó)新一輪課程改革的主要指導(dǎo)思想。作為一名合格的教師，不論從有效地開展信息技術(shù)與課程整合的角度，還是從推進(jìn)新一輪課程改革出發(fā)，都應(yīng)當(dāng)對(duì)建構(gòu)主義理論有較為全面、正確的理解與掌握，否則將難以適應(yīng)教育信息化與教育改革深入發(fā)展的需求。為此，我們利用這次培訓(xùn)的最后一個(gè)模塊——“總結(jié)提高”，對(duì)建構(gòu)主義理論作一扼要的介紹，并結(jié)合當(dāng)前的教改實(shí)踐對(duì)建構(gòu)主義做一番認(rèn)真的反思。下面我們分四個(gè)方面進(jìn)行介紹：

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

（60分鐘）

1.建構(gòu)主義理論的核心內(nèi)容與發(fā)展概況（15分鐘）

2.建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？（10分鐘）

3.建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？（20分鐘）

4.是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育改革的主要理論基礎(chǔ)？（15分鐘）

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

1.建構(gòu)主義理論的核心內(nèi)容與發(fā)展概況（15分鐘）

(1)建構(gòu)主義理論的核心內(nèi)容

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。建構(gòu)主義認(rèn)為：教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象?；顒?dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思1.活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

1.建構(gòu)主義理論的核心內(nèi)容與發(fā)展概況（15分鐘）

(2)建構(gòu)主義理論的發(fā)展概況建構(gòu)主義是教育技術(shù)的重要理論基礎(chǔ)之一，它既是一種新的理論又是一種舊的理論。說它是一種舊的理論是因?yàn)椋核暮诵膬?nèi)容早在上個(gè)世紀(jì)的三十年代就已被瑞士心理學(xué)家皮亞杰所奠定（他的“同化”“順應(yīng)”理論是個(gè)體建構(gòu)的理論基礎(chǔ)），后來又被前蘇聯(lián)的維果茨基等人（維列魯學(xué)派）所發(fā)展——維果茨基等人強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景、強(qiáng)調(diào)活動(dòng)對(duì)高級(jí)認(rèn)知發(fā)展的重要作用，從而奠定社會(huì)建構(gòu)的基礎(chǔ)，并成為支持當(dāng)代“協(xié)作學(xué)習(xí)”的理論支柱。后來該學(xué)派還在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步形成“活動(dòng)學(xué)習(xí)理論”。

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

1.建構(gòu)主義理論的核心內(nèi)容與發(fā)展概況（2）建構(gòu)主義理論的發(fā)展概況說它是一種新的理論是因?yàn)椋航?gòu)主義真正走出“象牙塔”（擺脫純理論研究范疇）開始進(jìn)入廣大中小學(xué)課堂，是多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（特別是因特網(wǎng)）逐漸普及以后才出現(xiàn)的事情。多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為建構(gòu)主義倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)環(huán)境提供了強(qiáng)大的技術(shù)支持——使這種學(xué)習(xí)環(huán)境真正得以在各級(jí)各類學(xué)校的課堂中實(shí)現(xiàn)；而建構(gòu)主義則為多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，也為信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合提供了最有效的理論指導(dǎo)——多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的主要優(yōu)點(diǎn)（也是信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的主要優(yōu)點(diǎn)）是具有交互性、共享性、探究性、協(xié)作性、自主性，而建構(gòu)主義所主張的基于情景、基于資源、基于協(xié)作、基于探究、基于問題解決的自主建構(gòu)理論正好能使多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)（以及信息技術(shù)與學(xué)科課程整合）的上述優(yōu)勢(shì)得到最全面的體現(xiàn)和最充分的發(fā)揮。所以自九十年代初以來，國(guó)際上一般都認(rèn)為建構(gòu)主義是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的一種全新教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論。

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

1.建構(gòu)主義理論的核心內(nèi)容與發(fā)展概況

（2）建構(gòu)主義理論的發(fā)展概況

也正因?yàn)槿绱耍瑥木攀甏醯骄攀甏泻笃?，即從建?gòu)主義開始興起到它達(dá)到鼎盛時(shí)期，西方學(xué)者（包括國(guó)內(nèi)部分學(xué)者）對(duì)建構(gòu)主義通常都是積極倡導(dǎo)，廣泛贊揚(yáng)與大力支持。應(yīng)該說，這種態(tài)度并沒有錯(cuò)，因?yàn)榻?gòu)主義理論確實(shí)是有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。但是隨著國(guó)際教育技術(shù)界教育思想觀念的轉(zhuǎn)變和對(duì)BlendingLearning新含義的認(rèn)同，在西方（尤其在美國(guó)）教育界，近年來從教育行政部門的高層主管到一般學(xué)者乃至教師中間發(fā)出了關(guān)于建構(gòu)主義的不和諧之音（而在此之前，對(duì)于建構(gòu)主義，我們從西方，尤其是從美國(guó)聽到的往往都是一片溢美之詞）——開始時(shí)是有些不同意見或頗有微詞，以后則發(fā)展成愈來愈尖銳的批評(píng)。

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

1.

建構(gòu)主義理論的核心內(nèi)容與發(fā)展概況

（2）建構(gòu)主義理論的發(fā)展概況

西方對(duì)建構(gòu)主義從開始時(shí)的一片贊揚(yáng)，到現(xiàn)在上上下下均有所批評(píng)。到底應(yīng)當(dāng)如何來正確看待與運(yùn)用建構(gòu)主義呢？尤其是我們國(guó)家從2001年開始實(shí)施的“新課程改革”也特別強(qiáng)調(diào)要以建構(gòu)主義理論作為主要的指導(dǎo)思想。那么，現(xiàn)在是否還應(yīng)堅(jiān)持這一指導(dǎo)思想呢？在國(guó)際教育界思想觀念正發(fā)生重大改變的新形勢(shì)下，更應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)這一問題，否則我們將會(huì)在當(dāng)前教育改革的大潮中迷失方向。所以，“到底應(yīng)當(dāng)如何正確看待與運(yùn)用建構(gòu)主義”的問題，是當(dāng)前教育領(lǐng)域一個(gè)至關(guān)重要的問題。對(duì)于這個(gè)問題，至少要從三個(gè)方面進(jìn)行反思：

▇

建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？

▇

建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？

▇是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)？

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

2.建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？（10分鐘）西方的建構(gòu)主義者歷來強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義的教育思想是“以學(xué)生為中心”，而“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”則是我們中國(guó)人對(duì)建構(gòu)主義教育思想的獨(dú)到見解，這種觀點(diǎn)既體現(xiàn)出我們中國(guó)人對(duì)建構(gòu)主義的科學(xué)理解，也反映出我們對(duì)自己國(guó)情的深刻認(rèn)識(shí)并與當(dāng)前國(guó)際上的BlendingLearning思想不謀而合。那么建構(gòu)主義的教育思想到底應(yīng)該是“以學(xué)生為中心”，還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”呢？

如前所述，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)是“以學(xué)為主”（也稱“以學(xué)生為中心”）的教學(xué)設(shè)計(jì)。它包括若干個(gè)環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)分屬兩個(gè)部分：一個(gè)是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，另一個(gè)是自主學(xué)習(xí)策略的選擇與設(shè)計(jì)。環(huán)境的設(shè)計(jì)是要求設(shè)計(jì)出能提供有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的良好環(huán)境;學(xué)習(xí)環(huán)境是促進(jìn)學(xué)習(xí)的外部條件，是外因。自主學(xué)習(xí)策略的選擇與設(shè)計(jì)是為了調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性以達(dá)到自主建構(gòu)的目標(biāo)；自主學(xué)習(xí)策略是誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)的內(nèi)在因素，是內(nèi)因。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)，就是要抓住內(nèi)因和外因這兩部分，這兩部分中的哪一個(gè)環(huán)節(jié)都離不開教師的主導(dǎo)作用。活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

2.建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？

先看教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)比如學(xué)習(xí)詩詞，要求學(xué)生領(lǐng)會(huì)詩中的內(nèi)涵、意境，這就需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)和該詩詞相關(guān)的環(huán)境、氛圍，使學(xué)生有身臨其境的感覺，才能與作者的心靈相溝通。這樣的情境靠誰創(chuàng)設(shè)？不可能由學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)，得由老師來完成。信息資源的提供也是這樣，網(wǎng)上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動(dòng)的黃色的都有。老師如果不事先去仔細(xì)挑選，不去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入相關(guān)的學(xué)科站點(diǎn)，那肯定會(huì)浪費(fèi)很多時(shí)間，而有用的東西卻沒有學(xué)到多少。又如合作式學(xué)習(xí)，如上所述，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境很強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)有多種方法，有討論、有辯論、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題來討論，初始問題如何提出，怎樣提出后續(xù)問題，從而把討論一步步引向深入等等，這也得靠老師去設(shè)計(jì)，即要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。至于自主學(xué)習(xí)策略選擇與設(shè)計(jì)(涉及支架式、拋錨式、隨機(jī)進(jìn)入式、問題解決式、啟發(fā)式……等策略的選擇與設(shè)計(jì))那就更離不開教師的主導(dǎo)作用了?；顒?dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

2.建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？

可見，盡管西方建構(gòu)主義者標(biāo)榜以學(xué)生為中心的教育思想，但是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)要真正落到實(shí)處都離不開教師的主導(dǎo)作用。事實(shí)上，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾，它們完全可以在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下統(tǒng)一起來，這正是我們所主張的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想。在這種教育思想的指引下，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得怎么樣，發(fā)揮得夠不夠，靠什么來檢驗(yàn)？就靠學(xué)生主體地位的體現(xiàn)——教師的主導(dǎo)作用不僅是要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析以及對(duì)內(nèi)容的講解和啟發(fā)，而且還要包括情境創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、合作學(xué)習(xí)的組織和探究性或研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)以及自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)等方面，所以，在這種情況下，教師的主導(dǎo)作用如果發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體地位也就會(huì)體現(xiàn)得越充分；二者不但不會(huì)互相對(duì)立，而且相輔相成。這正是主導(dǎo)—主體相結(jié)合教育思想所要追求的理想境界?；顒?dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

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3.建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？（20分鐘）

眾所周知，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人們的認(rèn)識(shí)不單純是外部刺激的產(chǎn)物，而是外部刺激與內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果；而內(nèi)部心理過程是指認(rèn)知主體的興趣、愛好、態(tài)度、需要以及主體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?？梢姡J(rèn)知主義的認(rèn)識(shí)論是強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理過程）與客觀（外部刺激）相統(tǒng)一的。建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的一個(gè)分支,二者的認(rèn)識(shí)論本來應(yīng)該是一致的,但是西方建構(gòu)主義者為了將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論劃清界線，以便獨(dú)樹一幟，則明確宣示自己的認(rèn)識(shí)論屬于主觀主義。例如當(dāng)代建構(gòu)主義的主要代表人物喬納森（Jonassen）在1992年曾繪出下面所示的二維圖，用來說明各種不同教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式所賴以支撐的不同學(xué)習(xí)理論與認(rèn)識(shí)論。

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

3.建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？建構(gòu)主義

動(dòng)作技能學(xué)習(xí)

認(rèn)知工具行為主義認(rèn)知主義

程序教學(xué)

智能輔助教學(xué)系統(tǒng)客觀主義圖中的橫軸表示學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知主義與行為主義則代表學(xué)習(xí)理論的兩個(gè)極端（一個(gè)強(qiáng)調(diào)研究?jī)?nèi)部心理過程，另一個(gè)強(qiáng)調(diào)研究外顯行為）；縱軸表示認(rèn)識(shí)論，建構(gòu)主義與客觀主義則代表認(rèn)識(shí)論的兩個(gè)極端:一端是客觀主義,那么,與客觀主義相對(duì)的另一端當(dāng)然是主觀主義了.活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

3.建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？

按照喬納森的觀點(diǎn)，現(xiàn)實(shí)（reality）不過是人們的心中之物，是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)了現(xiàn)實(shí)或者至少是按照他自己的經(jīng)驗(yàn)解釋現(xiàn)實(shí)；每個(gè)人的世界都是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的，不存在誰比誰的世界更真實(shí)的問題；人們的思維只是一種工具，其基本作用是解釋事物和事件，而這些解釋則構(gòu)成認(rèn)知個(gè)體各自不同的知識(shí)庫。知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位。喬納森認(rèn)為這就是建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的基本內(nèi)涵，它是“向與客觀主義（objectivism）相對(duì)立的方向發(fā)展的”。

客觀主義是哲學(xué)認(rèn)識(shí)論中的另一個(gè)基本范疇，客觀主義認(rèn)為世界是真實(shí)存在的、有結(jié)構(gòu)的，而且這種結(jié)構(gòu)可以被人們認(rèn)識(shí)，因此存在著關(guān)于客觀世界的可靠認(rèn)識(shí)。人類思維的作用就是反映客觀現(xiàn)實(shí)及其結(jié)構(gòu)，因此而獲得的意義（即知識(shí)）是相對(duì)穩(wěn)定的，并且存在判斷知識(shí)真?zhèn)蔚目陀^標(biāo)準(zhǔn)。正因?yàn)槿绱?，知識(shí)才有可能通過教師的“講授”，傳遞給學(xué)生，由于教學(xué)過程中教師是知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的掌握者而且是知識(shí)的傳遞者，所以客觀主義認(rèn)為教師應(yīng)處于教學(xué)過程的中心地位。活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

3.建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？

由前面圖中所示的二維圖形（建構(gòu)主義和客觀主義處于對(duì)立的兩端），結(jié)合客觀主義認(rèn)識(shí)論的基本內(nèi)涵，可以很清楚地看出喬納森的基本觀點(diǎn)是：所謂建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論就是純主觀主義的認(rèn)識(shí)論（之所以說它“純”是因?yàn)樗幱诤涂陀^主義相對(duì)的另一個(gè)極端）；而且客觀主義認(rèn)識(shí)論是所有“以教師為中心”教學(xué)方式的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論（即主觀主義認(rèn)識(shí)論）則是一切“以學(xué)生為中心”教學(xué)方式的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)以喬納森為代表的、通過圖1所示二維圖形體現(xiàn)出來的西方建構(gòu)主義觀點(diǎn)，在九十年代初（1992）剛提出來的時(shí)候，在國(guó)際上曾經(jīng)紅極一時(shí)，在我們國(guó)內(nèi)也有很大影響——“以學(xué)生為中心”迄今仍是國(guó)際、國(guó)內(nèi)教育界最先進(jìn)、最時(shí)尚的口號(hào)就是明證。由于學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，“教”的目的是為了促進(jìn)“學(xué)”，教師應(yīng)成為教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)生自主建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，教師不應(yīng)牽著學(xué)生鼻子走，而應(yīng)啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，而不是“外部刺激的被動(dòng)接受者”。若從這個(gè)意義上說，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”并沒有錯(cuò)。但是從圖1所示的二維圖形以及上面的分析可以看到，以喬納森為代表的西方建構(gòu)主義者，他們所強(qiáng)調(diào)的以學(xué)生為中心并非上述含義。

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

3.建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？

如上所述，他們的以學(xué)生為中心是建立在純主觀主義認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)之上，即認(rèn)為“知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位。”由于這種主觀主義認(rèn)識(shí)論完全否認(rèn)知識(shí)的客觀性，否認(rèn)知識(shí)的可傳授性，因而也就完全否定了教師的作用——不僅否定了教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，甚至連最基本的“傳道、授業(yè)、解惑”職能也否定了。但是，誠(chéng)如上一小節(jié)所論證的，就連建構(gòu)主義所提倡的教學(xué)設(shè)計(jì)（也稱以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)）本身，其中每一個(gè)環(huán)節(jié)的貫徹落實(shí)都離不開教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮（否則這種教學(xué)設(shè)計(jì)將變得毫無意義），就更不用說“傳道、授業(yè)、解惑”這類最基本的教學(xué)職能了?；顒?dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

3.建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？

建構(gòu)主義本來就是認(rèn)知主義的一個(gè)分支，它的哲學(xué)基礎(chǔ)與認(rèn)知主義應(yīng)該是相同的——都是強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理過程）與客觀（外部刺激）相結(jié)合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認(rèn)識(shí)論（這是又一種Blending）。這里所說的主觀或客觀，如前所述，并不是指學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)意義的過程（這個(gè)過程當(dāng)然是主觀的），而是指在學(xué)習(xí)者大腦中所建構(gòu)的知識(shí)（即以認(rèn)知結(jié)構(gòu)形式存儲(chǔ)在學(xué)習(xí)者大腦中的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)）。

內(nèi)部心理加工和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)固然因人而異，但存在決定意識(shí)，畢竟外部刺激是知識(shí)的源泉，離開客觀事物的純主觀建構(gòu)將陷入唯心主義的不可知論泥坑。建構(gòu)主義與認(rèn)知主義當(dāng)然是有區(qū)別的，這種區(qū)別主要體現(xiàn)在心理加工方式上：認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)“信息加工”方式——將認(rèn)知過程與電腦的信息加工過程相類比，但并不忽視原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用；建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)“意義建構(gòu)”方式——更多地強(qiáng)調(diào)自主探究、自主發(fā)現(xiàn)在認(rèn)知過程中的作用。對(duì)于客觀事物意義的理解（即個(gè)人的知識(shí)）盡管與個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)及原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)，即有主觀性，但事物的意義是指事物的性質(zhì)及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是客觀的，不依人的意志為轉(zhuǎn)移的。所以個(gè)人的知識(shí)必然是主觀與客觀相結(jié)合的產(chǎn)物。

拋棄純主觀主義，堅(jiān)持以主客觀統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)論作為自身理論的哲學(xué)基礎(chǔ)，這才是建構(gòu)主義健康發(fā)展的唯一出路?；顒?dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

4.是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育改革的主要理論基礎(chǔ)？（15分鐘）

進(jìn)行教育改革需要有先進(jìn)的教育理論指導(dǎo)，而教育理論涉及學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、教育心理、教育評(píng)價(jià)、教育測(cè)量、教育傳播、教學(xué)設(shè)計(jì)……等許多方面。當(dāng)然，其中起主要作用的是學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論。不過，就學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論而言也有各種不同的流派，而且各種流派都有各自不同的優(yōu)缺點(diǎn)，都有各自適合其應(yīng)用的領(lǐng)域與范圍。在教育科學(xué)中目前還找不到一種普遍適用的、十全十美的理論。所以一般說來，指導(dǎo)教育改革的理論不應(yīng)當(dāng)只有一種，而是有多種，即教育改革的理論基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)多元化而非一元化。但是，在一定歷史時(shí)期內(nèi)，一個(gè)國(guó)家或一個(gè)地區(qū)的教育存在的問題是不一樣的——不同時(shí)期有不同的主要矛盾。換句話說，不同時(shí)期的教育改革必定針對(duì)不同的目標(biāo)，而為了更有效地達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，往往要采用與該目標(biāo)直接相關(guān)的理論。由于這個(gè)因素的影響，實(shí)際指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)又經(jīng)常是一元化而不是多元化的。

活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

4.是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育改革的主要理論基礎(chǔ)？

除了不同時(shí)期教育領(lǐng)域存在的問題不同以外，即使同一時(shí)期在不同的國(guó)家教育領(lǐng)域的問題也不一樣。由于社會(huì)文化背景和意識(shí)形態(tài)的差異，各個(gè)國(guó)家（或民族）的教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問題肯定各不相同，而且解決的方式也不可能一樣——同一種理論在此一國(guó)家非常有效，到彼一國(guó)家就可能行不通。這就說明，在將教育理論用于指導(dǎo)教改實(shí)踐時(shí)，既要考慮各國(guó)面臨的共同性問題，更要考慮因不同國(guó)情而引起的差異，即既要考慮共性，也要考慮個(gè)性或特殊性。可見，“是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育改革的主要理論基礎(chǔ)”這樣一個(gè)問題（這是當(dāng)前教育界引起頗大爭(zhēng)議的焦點(diǎn)問題），實(shí)質(zhì)上涉及對(duì)以下兩種關(guān)系的正確理解即：

指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)既是多元的又是一元的（即應(yīng)多元與一元結(jié)合）。

運(yùn)用建構(gòu)主義指導(dǎo)教改實(shí)踐時(shí)，既要考慮不同國(guó)家的共同性，又要考慮特殊性（即應(yīng)共性與個(gè)性結(jié)合）?；顒?dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

對(duì)于第一種關(guān)系的處理，如上所述，應(yīng)考慮不同歷史時(shí)期教育領(lǐng)域存在不同的主要矛盾。就我國(guó)當(dāng)前的歷史階段而言，教育領(lǐng)域存在的主要矛盾或根本問題是：多年來教育領(lǐng)域培養(yǎng)出的大批人才主要是知識(shí)應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這種狀況與21世紀(jì)日益加劇的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)對(duì)創(chuàng)新人才的強(qiáng)烈需求形成尖銳矛盾。不創(chuàng)新，國(guó)家就不能發(fā)展，甚至無法生存。正是因?yàn)槊鎸?duì)這樣尖銳的矛盾，1999年第三次全教會(huì)上才形成了關(guān)于我國(guó)素質(zhì)教育的全新指導(dǎo)方針：“要實(shí)施以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育”。由于在眾多教育理論中，只有建構(gòu)主義理論（它既是一種學(xué)習(xí)理論，又包含新的教學(xué)理論），特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學(xué)習(xí)與基于情境的合作式學(xué)習(xí)、與基于問題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來，因此特別有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；而其他的教育理論（尤其是傳統(tǒng)教育理論）雖然也有許多寶貴特點(diǎn)，但大多側(cè)重于如何對(duì)系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的深入理解與掌握（當(dāng)然，這類教育理論對(duì)于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)也是必不可少的），所以為了更好地貫徹和體現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的素質(zhì)教育目標(biāo)，當(dāng)前我國(guó)的教育改革（尤其是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域正以很大力度在推動(dòng)的新課程改革）在鼓勵(lì)運(yùn)用多種先進(jìn)教育理論來指導(dǎo)的同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)（即體現(xiàn)多元與一元的結(jié)合），這也是完全必要的、正確的。這樣做并不說明建構(gòu)主義是目前最完美、最理想的教育理論，而僅僅說明它對(duì)于解決我國(guó)當(dāng)前教育領(lǐng)域存在的根本問題特別具有針對(duì)性?；顒?dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

對(duì)于第二種關(guān)系的處理，如上所述，應(yīng)考慮不同國(guó)家的國(guó)情（特別是不同國(guó)家在社會(huì)文化背景方面的差異）。以美國(guó)為例，他們的教育思想歷來傾向“以學(xué)生為中心”——從20世紀(jì)初開始，杜威就大力提倡“以兒童為中心”、“以活動(dòng)為中心”，到了20世紀(jì)的五、六十年代，布魯納大力推動(dòng)“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”，其核心思想也是鼓勵(lì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究。從而進(jìn)一步加深了美國(guó)教育界以學(xué)生為中心的教育思想。從美國(guó)課堂教學(xué)的組織形式（比較喜歡圍成一圈，師生平等討論，自由發(fā)表意見，鼓勵(lì)發(fā)散性思維，批判性思維……）也可看出這一特點(diǎn)。這種教育思想與教學(xué)環(huán)境為學(xué)生提供了良好的自由發(fā)展空間，無疑對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有好處的；不足之處是，美國(guó)歷來不強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，在他們的觀念中，“發(fā)揮教師主導(dǎo)作用”與“促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”這二者似乎是矛盾的——主張后者就必須拋棄前者。對(duì)教師主導(dǎo)作用忽視的直接后果就是學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的削弱。加上進(jìn)入九十年代以來，以喬納森為代表的、鼓吹以主觀主義認(rèn)識(shí)論作為其哲學(xué)基礎(chǔ)的極端建構(gòu)主義在美國(guó)（乃至整個(gè)西方）大行其是，在削弱甚至否定教師主導(dǎo)作用的前提下進(jìn)一步鼓吹以學(xué)生為中心，這就使原來“重學(xué)輕教”傾向更加強(qiáng)化，并走向極端。其后果就是——在教育信息化快速實(shí)現(xiàn)的條件下，美國(guó)中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量不僅沒有提升，反而有所下降?；顒?dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思活動(dòng)1：對(duì)信息技術(shù)教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)——對(duì)建構(gòu)主義的反思

反觀我們中國(guó)，情況就完全不同。我們的教育思想歷來傾向以教師為中心，“為人師表”，“師道尊嚴(yán)”，“傳道、授業(yè)、解惑”既是我們祖先留傳下來的良好師德，也是以教師為中心的傳統(tǒng)教育思想的真實(shí)寫照。這種教育思想的優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教師監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，有利于系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授，有利于教學(xué)目標(biāo)的完成?？傊?，這種教育思想，對(duì)于知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)掌握，對(duì)于全面打好學(xué)生的各學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)是有利的；不足之處是由于長(zhǎng)期“重教輕學(xué)”，忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，容易造成學(xué)生對(duì)教師、對(duì)書本、對(duì)權(quán)威的迷信，且缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力，這樣培養(yǎng)出來的大多是知識(shí)應(yīng)用型人才，