讓課堂煥發(fā)出生命活力

讓課堂煥發(fā)出生命活力一一葉瀾（轉(zhuǎn)帖）(2009-09-0318:47:31)讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化華東師范大學(xué)葉瀾葉瀾，女，1941年12月生于上海，1962年畢業(yè)于華東師大教育系本科，并留校工作至今，現(xiàn)為華東師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師?，F(xiàn)任華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所所長(zhǎng)，華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）主編?兼任上海市人民政府參事，中cl國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，上海教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組成員兼教育學(xué)原理學(xué)科組組長(zhǎng)，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)教育學(xué)學(xué)科評(píng)議組召集人。兼職，并兼任清華大學(xué)等8所高校的兼職教授,中央教科所兼職研究員,曾任華東師范大學(xué)教育系系主任，教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院院長(zhǎng)，華東師范大學(xué)副校長(zhǎng)。主要研究領(lǐng)域?yàn)榻逃龑W(xué)原理，教育研究方法論及當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)，師范教育改革。自1984年以來，先后出版由個(gè)人獨(dú)立撰號(hào)或他人合作編寫的著作，譯著及研究報(bào)告共10本，發(fā)表論文及研究報(bào)告近44篇。近七年來進(jìn)行的"面向21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育探究性研究"課題在全國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛，深入的影響。先后獲得過國(guó)家教委頒發(fā)的全國(guó)優(yōu)賺材一等獎(jiǎng)、國(guó)家級(jí)優(yōu)秀教學(xué)成果二等獎(jiǎng)、首屆曾先梓優(yōu)秀教學(xué)獎(jiǎng)二等獎(jiǎng)、上海市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀論文優(yōu)秀著作一等獎(jiǎng)等獎(jiǎng)項(xiàng)。1992年獲政府特殊津貼，1997年獲"全國(guó)有突出貢獻(xiàn)中青年專家"稱號(hào)。cl葉瀾教授的這篇論文，我曾仔細(xì)地研讀了多遍，獲益匪淺。這是一篇對(duì)當(dāng)前課堂教學(xué)研究最到位、最系統(tǒng)、最有創(chuàng)建的文章，更是一篇對(duì)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域新課程改革實(shí)驗(yàn)具有重要影響的經(jīng)典之作。對(duì)于指導(dǎo)我們認(rèn)識(shí)課堂、研究課堂、改革課堂具有十分重要的意義和價(jià)值，特推薦給大家，讓我們共同學(xué)習(xí)，共同探討。cl課堂教學(xué)其中最基本的是必修課的課堂教學(xué)，過去是，當(dāng)今依然是我國(guó)中4尊教育活動(dòng)的基本構(gòu)成部分。近年來。隨著課程改革的開展，不少學(xué)校沖破了必修課一統(tǒng)天下的局面，增設(shè)了選修課和活動(dòng)課，豐富了課堂教學(xué)的內(nèi)容和形式，但在必修課的課堂教學(xué)現(xiàn)著中卻大多還保留著習(xí)慣的方式，頑強(qiáng)地展現(xiàn)著傳統(tǒng)教育劇虱有些同志認(rèn)為，提倡素質(zhì)教育就是加強(qiáng)選修課和活動(dòng)課。由此，往往會(huì)提出這樣的問題：實(shí)施素質(zhì)教育降低了升學(xué)率怎么辦?似乎素質(zhì)教育就是只要發(fā)展學(xué)生的特長(zhǎng)和多讓學(xué)生活動(dòng)，不追求基礎(chǔ)學(xué)科的教育質(zhì)量。在這種思想指導(dǎo)下，占教學(xué)總時(shí)數(shù)比例最高的必修課的課堂教學(xué)的改革，不會(huì)有本質(zhì)意義上的進(jìn)展，也不可能產(chǎn)生真正的效應(yīng).在此背景下，集中探討課堂教學(xué)改革問題，就具有推進(jìn)、深化學(xué)校內(nèi)部教育改革的全局性意義。cl現(xiàn)著課堂教學(xué)改革是學(xué)校教育改革中的一場(chǎng)攻堅(jiān)戰(zhàn).對(duì)此我們必須有充分的認(rèn)識(shí)。課堂教學(xué)作為教學(xué)方式在我國(guó)已有近百年歷史。它隨新學(xué)校的誕生而逐漸形成本世紀(jì)上半葉主要受日本式的赫爾巴特學(xué)說控制，50代后至“文革”前，則以前蘇聯(lián)教育家凱洛夫的教學(xué)理論為指導(dǎo)（在教學(xué)形式理論方面實(shí)質(zhì)上與西方傳統(tǒng)教學(xué)論是一致的），在實(shí)踐中形成了較穩(wěn)定的傳統(tǒng)模式。粉碎“四人幫”后，學(xué)?；謴?fù)正常教學(xué)秩序時(shí)主要采用的依然是凱洛夫的教學(xué)理論。近十多年來，隨著教學(xué)改革的開展，課堂教學(xué)有了不少新的組織形式，開始注重學(xué)生的主動(dòng)投入。但大多數(shù)的課以及在教師的教學(xué)觀方面，在深層次上并沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化.這一傳統(tǒng)之所以具有超常的穩(wěn)定性，除了因它主要以教師為中心，從教師的教出發(fā)，易被教師接受外，還因?yàn)樗曋R(shí)的傳授和技能的訓(xùn)練為主要任務(wù)，并提供了較明確的可操作程序，教師只要有教材和教學(xué)參考書，就能進(jìn)入規(guī)范，依樣操作，理論也因此而得以廣泛傳播，逐漸轉(zhuǎn)化成實(shí)踐形式，扎根于千百萬教師的日常教學(xué)觀念和行為之中,總之，已有教學(xué)理論傳統(tǒng)之長(zhǎng)，深入實(shí)踐主根之深，形式硬殼之堅(jiān)。傳習(xí)的可接受性之強(qiáng)，都使今日教學(xué)改革面臨著強(qiáng)勁的真實(shí)"對(duì)手”，教學(xué)改革要改變的不只是傳統(tǒng)的教學(xué)理論，還要改變千百萬教師的教學(xué)觀念，改變他們每天都在進(jìn)

行著的■習(xí)以為常的教學(xué)行為?這幾乎等于要改變教師習(xí)慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。攻堅(jiān)戰(zhàn)之艱巨性還來自課堂教學(xué)綜合研究之不足。我們已有豐富的教學(xué)論著作，但大多只是從某一側(cè)面或?qū)哟吻腥耄簜鹘y(tǒng)教學(xué)論從教的角度探討問題；實(shí)用主義教學(xué)論則從學(xué)生立場(chǎng)出發(fā)；教育心理學(xué)的興趣在心理過程的分析，無論是對(duì)“教"還是對(duì)“學(xué)”；社會(huì)學(xué)的眼光集中在師生互動(dòng).課堂生活、人際關(guān)系等的描述上；學(xué)科教學(xué)法則偏重于結(jié)合學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)原則與方法的設(shè)計(jì)；國(guó)外學(xué)派林立的教學(xué)模式的研究，各自強(qiáng)調(diào)一個(gè)側(cè)面，或認(rèn)知，或策略，或行為控制，或情感、人際關(guān)系、人格發(fā)展。這一切都有助于我們認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，但我們依然缺乏對(duì)“課堂教學(xué)”作為一個(gè)整體的、師生交互作用在對(duì)著的動(dòng)態(tài)過程的研究，缺乏整合，缺乏對(duì)課堂教學(xué)的理性認(rèn)識(shí)。因此，我們面臨的任務(wù)不只是改變實(shí)踐，同時(shí)，還需要在對(duì)已有理論批判性反思的基礎(chǔ)上，通過對(duì)課堂教學(xué)的深入研究，通過整合與創(chuàng)造，形成既能揭示課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)，又能指導(dǎo)課堂教學(xué)改革實(shí)踐的新理論，這同樣是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，可以說，在理論上我們已走近"百川匯合”的"入?？凇?，但還沒有見到浩瀚無邊的“大海"，在對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的主要問題是什么?為何會(huì)存在這些問題？這是當(dāng)前深化課堂教學(xué)改革首先要回答的,應(yīng)該說，這些問題曾有過討論，人們的認(rèn)識(shí)也有進(jìn)展。如認(rèn)為過去的課堂教學(xué)主要關(guān)注教師的教，忽視學(xué)生的學(xué)；重視知識(shí)的傳遞，忽視能力的培養(yǎng)，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)中的非智力因素等等。然而，這些認(rèn)識(shí)的進(jìn)展，盡管起了拓展思路.豐富認(rèn)識(shí)的作用，但仍然局限在對(duì)教學(xué)性質(zhì)的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)中，并未跳出原有的"大框架”。今天，課堂教學(xué)改革的深化首先要求我們重新審視這一“大框架”的合理度。匚=1匚=1它具有廣泛影響并至今活躍在教學(xué)論界，故揭示教學(xué)作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的特殊性，歷來是教學(xué)論的基本任氤現(xiàn)被普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)大致如下：在教學(xué)中，學(xué)生不是獨(dú)立地，而是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)的；學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是隨意.自發(fā)產(chǎn)生的，而是經(jīng)過選擇和教育學(xué)加工的人類已經(jīng)創(chuàng)造出來的、最基本的文化知識(shí)；教學(xué)過程是有目的■有計(jì)劃、有組織的活動(dòng)過程，不是日常生活中隨機(jī)進(jìn)行的認(rèn)識(shí)過程。上述教學(xué)理論在實(shí)踐特別是在教師的課堂教學(xué)行為中的表現(xiàn)，T般呈現(xiàn)出如下特征：1■完成認(rèn)識(shí)性任務(wù)，成為課堂教學(xué)的中心或唯一目的.教學(xué)目標(biāo)設(shè)定中最具體的是認(rèn)識(shí)性目標(biāo)，淺者要求達(dá)到講清知識(shí)，深者要求達(dá)到發(fā)展能力.其它的任務(wù)，或抽象、或附帶，并無真正的地位。2,鉆研教材和設(shè)計(jì)教學(xué)過程，是教師備課的中心任務(wù)。盡管也提出研究學(xué)生的任務(wù)。但大多數(shù)情況下，只是把學(xué)生作為一個(gè)處于一定年級(jí)段的抽象群體來認(rèn)識(shí)，研究的重點(diǎn)也是放在學(xué)生能否掌握教材，難點(diǎn)在何處等。依然是以教材為中心來認(rèn)識(shí)學(xué)生,教學(xué)過程的設(shè)計(jì)除了課程進(jìn)行的程序外。重點(diǎn)是按教材邏輯，分解設(shè)計(jì)一系列問題或相關(guān)練習(xí)，在教師心目中甚至在教案上都已有明確答案設(shè)總3、上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案。教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想做出回答，教師的任務(wù)就是努力引導(dǎo)學(xué)生，直至得出艇答案。學(xué)生在課堂上實(shí)際扮演著配合教師完成教案的角色于是，我們就見到這樣的景象：課堂成了演出"教案劇”的“舞臺(tái)”，教師是“主角”，學(xué)習(xí)好的學(xué)生是主要的"配角”,大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。以上就是傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的大框架，在理論和實(shí)踐中表現(xiàn)出來的基本特征。本文無意否定它的合理性方面,教學(xué)確實(shí)應(yīng)以完成認(rèn)識(shí)任務(wù)為主，確實(shí)與日常生活中和科學(xué)研究中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)不同，具有自己的獨(dú)特性。但是，我認(rèn)為這種認(rèn)識(shí)又是有局限的.我們有必要進(jìn)一步思考以下兩個(gè)指向不同層面的問題。第一，現(xiàn)行理論是否已經(jīng)把握了作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的教學(xué)之特殊性？傳統(tǒng)理論在區(qū)別教學(xué)與其它認(rèn)識(shí)活動(dòng)的同時(shí)，是否忽視了它們之間的聯(lián)系？這一問題在它所處的認(rèn)識(shí)層面上與傳統(tǒng)觀點(diǎn)是相同的，即仍然把教學(xué)當(dāng)萼副2islr39H9w^s3El需,蜀Bl昌?s—wssls^91*Missives-CKF雷商HI京官，w?￡USH3$,ms?s93ss￡ss曾吾s?s§39￡?m￡8?l$BS^HSM0S1B喜陸昌替著?釁昌丑ASH1R±^EE雪。ass^sss,胃i費(fèi)戔?ss^s.isxlilwn,尊畔S畔§宙痼.J一少ss^stls^s^■aalmst■ai^BI蔓范著s腎,^S3sasl?I^9KS?ssnfisp弟,,s^ssss^俱奏。涅*畔冒?著?<NI￡M釁靠曲3Mm俱雷,譬昌?s^51SI言薯智。需?sss^ss^vsssffiof￥lf￥l1?,黑薄Affifii博可dlr畔曲蕾S博*fjfjSIis磕wa畔用，sfi￡3^￡,S1SASS9SW為學(xué)生將來的社會(huì)生活做準(zhǔn)備，主張要從學(xué)生的生活出發(fā)來改造以書本作為出發(fā)點(diǎn)的舊教育，然而，他并未提及教育,教學(xué)活動(dòng)對(duì)于教師的生命意義。我國(guó)近代著名的教育家陶行知先生提出過“生活教育”，主張“關(guān)于生活”、“依據(jù)生活”和“為了生活“的教育，但主要是從社會(huì)生活與教育的關(guān)系的角度、從學(xué)生的角度提出要求的，同樣的未涉及到教師?另一位著名的教育家是前蘇聯(lián)的列符贊可夫，他曾以《教學(xué)論與生活》為名發(fā)表過專著，主要也是從教學(xué)與學(xué)生個(gè)體發(fā)展的關(guān)系角度進(jìn)行闡述，同樣沒有顧及到教師，在《和教師的談話》這本著作中，贊可夫?qū)ｉT談到了課堂上的生活。他突出了課堂教學(xué)不僅要在內(nèi)容上反映生活，更要注意"兒童在課堂上的生活”，“不要忘記學(xué)生本身的生活”，應(yīng)當(dāng)從精神生活（人們思想、感情、愿望）的意義上來理解生活。精神生活可能是積極的■豐富的.多方面的，也可能是貧乏的.萎靡不振的■單調(diào)的?這里涉及到了個(gè)體的生活，但依然把視線停留在學(xué)生身上。我認(rèn)為，這些認(rèn)識(shí)是重要的，但依然是不完全的，必須看到的是課堂教學(xué)質(zhì)量對(duì)教師個(gè)人生命質(zhì)量的意義。如果一個(gè)教師一輩子從事學(xué)校教學(xué)工作，就意味著他（她）生命中大量的時(shí)間和精力，是在課堂中和為了課堂教學(xué)而付出的,每一堂課都是教師生命活動(dòng)的一部分。因此，十分重要的是使每個(gè)教師都要意識(shí)到這一點(diǎn)：課堂教學(xué)對(duì)他們而言，不只是為學(xué)生成長(zhǎng)所作的付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同時(shí)也是自己生命價(jià)值和自身發(fā)展的體現(xiàn)。每一個(gè)熱愛學(xué)生和自己生命、生活的教師，都不應(yīng)輕視作為生命實(shí)踐組成的課堂教學(xué)，從而激起自覺上好每一節(jié)課，使每一節(jié)課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學(xué)改革,這就是我們?cè)谡J(rèn)同課堂教學(xué)的社會(huì)價(jià)值、促使學(xué)生發(fā)展價(jià)值的同時(shí)，再指出它對(duì)教師同樣具有生命價(jià)值，形成和提出課堂教學(xué)對(duì)教師和學(xué)生都具有個(gè)體生命意義這一觀點(diǎn)的重要原因。其次，課堂教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)全面體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，而不是只局限于認(rèn)識(shí)方面的發(fā)展。如前所述，把課堂教學(xué)目標(biāo)局限于發(fā)展學(xué)生認(rèn)知能力，是當(dāng)前教學(xué)論思維局限性的最突出表現(xiàn)。這一方面是近代以來理性主義哲學(xué)和主智主義教育主流思想的反|映，同時(shí)也是習(xí)慣于把原本為整體的事物分割為部分、方面的思維方法的表現(xiàn)。具體地說，就是把生命的認(rèn)知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命體當(dāng)作認(rèn)知體來看待。平時(shí)，當(dāng)談及學(xué)校教育培養(yǎng)目標(biāo)，即學(xué)生發(fā)展的理想目標(biāo)時(shí)，幾乎無人會(huì)不顧及人的發(fā)展之全面性。但在學(xué)校教育的實(shí)施中，在教學(xué)實(shí)踐中，卻又常常把某一類的活動(dòng)，或以某種內(nèi)容為主的活動(dòng)視作只為某一方面發(fā)展服務(wù)的。人們忽視的恰恰是一個(gè)重要的基本事實(shí)：無論是教師還是學(xué)生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學(xué)校教育活動(dòng)中去。因此，任何學(xué)校教育活動(dòng)都會(huì)對(duì)人的身心產(chǎn)生影峋。所以。每一項(xiàng)學(xué)校教育活動(dòng)都應(yīng)顧及學(xué)生多方面的發(fā)展,課堂教學(xué)，作為教學(xué)的基本活動(dòng)形式更應(yīng)該關(guān)注這一點(diǎn)。在此要指出的是，我并不否認(rèn)在課堂教學(xué)中,認(rèn)識(shí)發(fā)展作為中心任務(wù)的地位，但是，不贊成把學(xué)生其它方面的發(fā)展任務(wù)丟掉，或者使它們完全依附于認(rèn)識(shí)任務(wù)。有不少教學(xué)論著作中也強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中要十分注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，引起學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生樂學(xué)、好學(xué)，這里，對(duì)情感的重視，實(shí)際上只是把它作為服務(wù)于學(xué)習(xí)的手鼠又如，有的學(xué)者強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)中的情境與情感體驗(yàn)，其旨意是使情感作為有助于識(shí)記的背景發(fā)揮作用。還有學(xué)者強(qiáng)調(diào)把文學(xué)教材中的情感發(fā)掘出來，使學(xué)生體驗(yàn)并內(nèi)化，這比前兩者僅把情感作為幫助教師完成教學(xué)認(rèn)識(shí)任務(wù)的工具要前進(jìn)一步，但還沒有注意對(duì)到課堂生活本身促使學(xué)生情感發(fā)展的價(jià)值。在我看來，課堂教學(xué)的目標(biāo)中應(yīng)該包括情感目標(biāo)，但不是美教育家布盧姆在目標(biāo)分類中所提到的，以服務(wù)于認(rèn)知目標(biāo)完成■與認(rèn)知目標(biāo)相呼應(yīng)的情標(biāo)、而是指向?qū)W生在對(duì)己,對(duì)事,對(duì)他人,對(duì)群體的情感體驗(yàn)的健最豐富和情感控制能力的發(fā)展。顯然，這不是一節(jié)課能完成的，但卻必須通過每節(jié)課來實(shí)現(xiàn)，滲透在課堂教學(xué)的全過程之中,自然，課堂教學(xué)的完整目標(biāo)，還應(yīng)該包含學(xué)生意志、合作能力、行為習(xí)慣及交往意識(shí)與能力等多方面?其中每一項(xiàng),都應(yīng)既有與認(rèn)知活動(dòng)相關(guān)的內(nèi)容及價(jià)值，又有其相對(duì)獨(dú)立的內(nèi)容及價(jià)值。這些方面的統(tǒng)合，才構(gòu)成學(xué)生生命整體發(fā)展?因此，在研究課堂教學(xué)時(shí)，要注意兩方面的關(guān)系與整合：一方面是知識(shí)體系的內(nèi)在聯(lián)系、多重關(guān)系，以求整合效應(yīng)；另一方面是學(xué)生生命活動(dòng)諸方面的內(nèi)在聯(lián)系、相互協(xié)調(diào)和整體發(fā)展,這是一個(gè)尚需下大力氣深入研究的問題。不僅要揭示上述兩方面的規(guī)律，還要研究課堂教學(xué)與這些目標(biāo)之間的具體關(guān)系。但今天可以明確提出的是：我們需要課堂教學(xué)中完整的人的教育。最后，問題進(jìn)入到對(duì)課堂教學(xué)過程的探究。本文提出的觀點(diǎn)是：課堂教學(xué)蘊(yùn)含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在深堂教學(xué)中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長(zhǎng)，課堂上才有真正的生活,因此，要改變現(xiàn)有課堂教學(xué)中常見的見書匚=1不見人，人圍著書轉(zhuǎn)的局面，必須研究影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的眾多因素，研究課堂教匚=1所謂影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的因素，是指那些對(duì)教師,學(xué)生參與課堂教學(xué)的態(tài)度和活動(dòng)產(chǎn)生影響的因素，不是指那些課堂教學(xué)過程中，因教學(xué)活動(dòng)本身的進(jìn)行狀態(tài)而生成的動(dòng)態(tài)的影響繼續(xù)活動(dòng)的因素。這些■于“前在”的因素有間接和直接影響之分。其中，主要的直接作用因素可作以下分類。影峋課堂教學(xué)師生狀態(tài)的因素從大的方面可分為物質(zhì)因素和心理因素。物質(zhì)因素包括自然條件（季節(jié)，天氣，星期幾，上■下午等）和教室條件（空間，空氣流通度，光線的亮度，室內(nèi)布置，潔凈狀態(tài)，設(shè)施功能，物品有序態(tài)，教學(xué)用品配置量，座位排列式，周邊噪音程度等）。心理因素較為復(fù)雜，又分為個(gè)體穩(wěn)定性因素（在學(xué)生方面，包括學(xué)習(xí)成績(jī)，學(xué)習(xí)興趣，習(xí)慣，獲獎(jiǎng)情況，在班級(jí)中的地位，期望，與教師的關(guān)系，認(rèn)同程度，個(gè)性等；在教師方面，包括業(yè)務(wù)水平，教學(xué)能力，自信度，準(zhǔn)備狀戀、對(duì)班級(jí)的態(tài)度，師生關(guān)系，個(gè)性，期望等）.個(gè)體不穩(wěn)定因素（師生即時(shí)心態(tài)，身心疲勞狀態(tài)，外界臨時(shí)性強(qiáng)剌激的效應(yīng)等）和群體因素（包括班風(fēng)和師生關(guān)系等）。

顯然，上面所列的因素，除了自然條件外，其它的因素都是可改變和可就的，改變、控制都應(yīng)該以教學(xué)任務(wù)的優(yōu)質(zhì)完成為定向,其中，心理因素大部分是通過一段時(shí)間的教育.教學(xué)實(shí)踐形成的，形成后即成為穩(wěn)定態(tài)，對(duì)形成后的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生影或把心理因素作“個(gè)體”與“群體”之分，是因?yàn)閮烧卟粌H有區(qū)分，而且有相互作用，尤其是當(dāng)群體因素形成后，會(huì)對(duì)個(gè)體產(chǎn)生有效的影響,另外，心理因素的日筋體性，往往使師生都易忽視，或者不被自覺意識(shí)到，但它們卻最具影響力。不僅影響到學(xué)生在課堂上認(rèn)知活動(dòng)的狀態(tài)與質(zhì)量，而且影響到人生中處事,對(duì)人的態(tài)度與方式,整體的情緒狀態(tài)、情感體驗(yàn)（滿足與否）,意志行為等,教師同樣如此，他（她）也是帶著自己的全部身心和已有經(jīng)感體驗(yàn)、狀態(tài)進(jìn)入教室，他（她）的心理狀態(tài)影響他（她）對(duì)學(xué)生的態(tài)度.處理問題的方式,寬容度■耐板機(jī)智，以及滿足與否等情感體驗(yàn)。顯然，這些都不能被簡(jiǎn)單地歸結(jié)為認(rèn)知因僅僅素或僅僅是與認(rèn)知相關(guān)的因素,它們的存在本身具有自己的形態(tài)，有自己的作用方式和獨(dú)立的意義。認(rèn)識(shí)影響課堂教學(xué)的全部因素，包括顯性的和隱性的；努力形成積極的因素，包括物質(zhì)的和更重要的心理的；改變消極因素，包括穩(wěn)定的和暫時(shí)的，這些都是為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)高質(zhì)量所必須首先要做的。感體僅僅眾多的因素參與,影響課堂教學(xué)，還不是課堂教學(xué)豐富性的全部，甚至可以說還不是主要部分。課堂教學(xué)的豐富性主要是在過程中展現(xiàn)。若要使其豐富性發(fā)揮積極效應(yīng)，則必須改變課堂教學(xué)只關(guān)注教案的片面觀念，樹立課堂教學(xué)成成為師生共同參與,相互作用,創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)過程的新觀念。也就是說，課堂教學(xué)要真正成為實(shí)現(xiàn)上述新的教學(xué)目標(biāo)的過程，不但要使師生的生命活力在課堂上得到積極發(fā)揮，而且要使過程本身具有生成新因素的能力，具有自身的,由師生共同創(chuàng)造出的活力。為此，仍然首先要作好課前的教學(xué)設(shè)計(jì)?但應(yīng)該按照新的教學(xué)任務(wù)來設(shè)計(jì)教案，內(nèi)容的組織、方法的選擇.學(xué)生教師共同活動(dòng)的方式與過程，都應(yīng)全面策劃,不同的教學(xué)必然會(huì)影響教案的設(shè)計(jì)，本文不可能具體地詳細(xì)討論服務(wù)于新目標(biāo)的教案應(yīng)如何設(shè)計(jì)（這需要有另一篇文章作專述），只能以提問設(shè)計(jì)為例。不要以為凡提問必能達(dá)到啟發(fā)學(xué)生.sf(SISK-s￡>s^>^$、?雷>?&安sY^ZKf￡■?ww^mlffTMs虞*?苣SW^IKIW+H^W腐??童s著家ft攤最I(lǐng)R要>SBT1IP雷>莆?苦sIBttJ瞄攤B費(fèi)￡彖著煨—茲e驅(qū),W3ii趣,1^KS^S^SeisgE、m?n>ftw制曜?W^SSISKSSOMS^