幼兒園課程與教師的課程開發(fā)

幼兒園課程與教師的課程開發(fā)對于幼兒園教育課程的理解，正如它的上位概念──課程一安康、語言、科學(xué)、社會、藝術(shù)五大領(lǐng)域的領(lǐng)域（廣域）課程（些地方正在實(shí)行的綜合課程也根本是這五大領(lǐng)域的簡單組合）。以上的分科和領(lǐng)域課程均是由部分教師和教研人員設(shè)計好的，并用綱要加教材或教師指導(dǎo)用書的形式表達(dá)出來，里面一般包括詳天天，甚至上、下午該做什么都替教師安排好了?！保ㄒ婑T曉霞文20004期）因此，它是一種典型的目標(biāo)模式課程。教師作為課程的使用者，主要作用是根據(jù)教育目標(biāo)要求和教材內(nèi)容需要發(fā)出一定的行隨著社會的開展和課程改革的深入，開展人的主體性品質(zhì)，從兒童的愛好和需要出發(fā)，培養(yǎng)完整的、和諧開展的人逐漸成為教育追求的目標(biāo)。作為“完整的人”的身心開展需要也成為課程目標(biāo)的根本，非但凡幼兒園的教育課程。因?yàn)橛變簣@身兼保育和教育的雙重任務(wù)，促進(jìn)幼兒體、智、德、美全面開展是根本的教育宗旨，從而使幼兒園以游戲?yàn)楦拘问降恼n程形態(tài)有別于中小學(xué)的學(xué)科課程，在課程方案、課程實(shí)施等方面的靈活度要大得多。在此背景下，國外，如意大利產(chǎn)生了聞名的瑞吉?dú)W“生成課程”，美國有近兩年，我國幼教界也出現(xiàn)了類似主張。如趙寄石教授在1999心是建構(gòu)每個幼兒園可持續(xù)開展的課程，教育活動過程中要具有真正的師生互動（見《綜合、建構(gòu)課程、師生互動》，《學(xué)前教育》，19991）；師生共同建構(gòu)的具有彈性的課程（見《彈性方案──師生共同建構(gòu)4）；李季湄教授那么結(jié)合我國現(xiàn)階段的教育條件，提出了將課程的目標(biāo)模式和過程模式結(jié)合、兩者并存并用的主張（見《關(guān)于幼兒園課程的幾個問題》，《學(xué)前1）。在過程模式的課程思想指導(dǎo)下，教師不是課程的使用者（curriculumuser），而是集課程的實(shí)踐者、開發(fā)者和研究者于一身的課程的創(chuàng)造者（curriculummaker）。教師作為一個真正的教育者，和幼兒的關(guān)系也不再是主動與被動，傳授或教化的關(guān)系，而是互動、對話的伙伴。這與今天國家對教育的要求，社會開展的要求以及兒童自身開展的需要是一致的。不過，在目前中國的社會和師資條件下，許多人會認(rèn)為這好是好，就是太過理想化了，很多教師并沒有能力與幼兒進(jìn)展有意義的對話，即使受過這方面練習(xí)的教師，可能也不是所有人都想運(yùn)用這種互動性的方法，因?yàn)檫@需要額外的方案和努力，教學(xué)，對許多教師來說只是工作而非使命，即使有教師能將教學(xué)當(dāng)作自己的使命也難以與全班二、三十名幼兒展開樣的探索和學(xué)習(xí)對自己最好，很多時候需要教師有意識地去引導(dǎo)他們干什么。那么，在目前我國的社會意識、教育條件和師資狀況下，我們的幼兒教育課程能做到哪一步呢？我認(rèn)為，可以將課程的目標(biāo)模式和過程模式結(jié)合使用，各施其長。目標(biāo)模式課程比較詳細(xì)，便于操作，教師輕易把握每一次活動的詳細(xì)任務(wù)，從而有效地處理活動過程。因此，在課程決策和設(shè)計（即活動詳細(xì)實(shí)施之前）的環(huán)節(jié)可以較多地采用目標(biāo)模式，制定出guo開發(fā)地方幼教課程。即在國家的一般性教育目標(biāo)和課程目標(biāo)指引下，和本地區(qū)的教師、教研人員、家長以及其他相關(guān)人員一起確定適合當(dāng)?shù)靥攸c(diǎn)的課程目標(biāo)、指導(dǎo)綱要，它屬于國家一般性課程目標(biāo)的下一級目標(biāo)（也可以叫地方課程指引）。如有必要，還可以在課程內(nèi)容的選擇上提出指導(dǎo)性建議，這些內(nèi)容既可以選用國內(nèi)較好的教材，也可由地方的幼兒園教師和教研人員共同開發(fā)，或者選用和自行開發(fā)相結(jié)合。但這種課程應(yīng)該是開放的，是一種彈性的框架或建議。以利于各個幼兒園根據(jù)自己的情況隨意補(bǔ)充和修改。開發(fā)園本課程?？偨Y(jié)自己散在的經(jīng)歷，從目標(biāo)、內(nèi)容、組織形式、評價等方面，合、建構(gòu)課程、師生互動?！惫餐瑪M定的，從而導(dǎo)致有的教師并未完全理解設(shè)計的宗旨、理由的人參加。詳細(xì)即在國定的一般性課程目標(biāo)指引下，參考地方課程的目標(biāo)和內(nèi)容建議，拿出本幼兒園自己的課程目標(biāo)和內(nèi)容體系。形成真正具有本園特色的幼教課程。不過，每個班的教育內(nèi)容不能定得太死，活動的進(jìn)展也不能寫得太詳細(xì)，不能限制教師在教育過程中的發(fā)揮。程。在目前的幼兒園教育實(shí)際中，每個園一般都制定有學(xué)期、月、周的課程方案，里面包括目標(biāo)、內(nèi)容和指導(dǎo)方式，很多園還細(xì)化到了日。這是一種典型的目標(biāo)模式課程設(shè)計，教師一般都嚴(yán)格按方案中所寫的進(jìn)展，但在實(shí)際教學(xué)中，教師經(jīng)常會碰到以下兩個突出的問題（參見馮曉霞文《彈性方案──師生共同建構(gòu)課程》、《學(xué)前教育》，20004）：合孩子當(dāng)時的愛好，而孩子感愛好的問題卻不能及時納入到課程與教學(xué)中來；二是教師預(yù)先設(shè)想的教育目標(biāo)和教學(xué)程序、進(jìn)度、重點(diǎn)等與實(shí)際的活動進(jìn)展情況不一致。為此，教師不得不經(jīng)常想方設(shè)法去轉(zhuǎn)移孩子的注重，無視或排斥幼兒提出的問題和想法，以調(diào)動他們對方案內(nèi)容的積極性。教學(xué)過程成了展示課程方案的過程。這在大力倡導(dǎo)發(fā)揮幼兒的主體性和創(chuàng)造性，關(guān)注其內(nèi)在需要和個性開展的今天，是非常不合時宜的。面對以上情況，教師假設(shè)仍作為課程的使用者，教育活動只按照別人預(yù)先設(shè)計的內(nèi)容和方法進(jìn)展，是很難讓幼兒承受的。“活動的進(jìn)展不僅依靠開始的假設(shè)（計師生共同建構(gòu)課程》、《學(xué)前教育》，20004）設(shè)計課程的高度認(rèn)真研究，靈活處理教學(xué)內(nèi)容和指導(dǎo)形式。首先，在教育活動開始前教師要善于從各種“教材”或“指導(dǎo)用書”中選擇適合本班幼兒的愛好和特點(diǎn)的課程內(nèi)容（因?yàn)閺哪壳暗那闆r看，每個活動都由教師親自設(shè)計或在教育活動中自然生成，是幾乎不可能的）。因?yàn)槟壳皣鴥?nèi)有多種幼兒園課程指導(dǎo)用書（通常簡稱教材），里面大多有詳盡的課程方案和教育活動設(shè)計。這些方案安排和活動設(shè)計是否適合自己班的幼兒，教師應(yīng)基于自己的課程設(shè)想和幼兒的實(shí)際進(jìn)展分析和選擇，適合的為我所用。方案或設(shè)計新的教育活動。比方，在一學(xué)期的課程方案中，既有幾周的教育主題提前，調(diào)換為“熟悉我四周的人”或“熟悉警在第一位，就理應(yīng)選擇后一種，即調(diào)整課程方案。還有一種情況動，以滿足幼兒的學(xué)習(xí)需求。第三，即使在活動前考慮了各方面的因素，但當(dāng)教師帶著對某一主題價值的設(shè)想和對幼兒的期待進(jìn)入活動后，仍會出現(xiàn)一些使教師始料不及的情況。比方教師提出一個問題后，幼兒并不順著教師預(yù)先設(shè)想的答案去答復(fù)，而幼兒的答案又生成另一些同樣重要的新問題。這時教師又該怎么辦呢？是置之不理，轉(zhuǎn)移注重還是以教師的權(quán)威去壓制孩子的思維，完成課程開發(fā)者和教師強(qiáng)加的目標(biāo)？假設(shè)真正從幼兒的“學(xué)”出發(fā)，教師就應(yīng)該以參與者和活動伙伴的角色與幼兒進(jìn)展真誠的對話和互動，在彼此的交互作用中自然產(chǎn)生新的目標(biāo)與課程內(nèi)容，滿足幼兒的愛好和求知欲。能既使目標(biāo)始終保持在教師視野之內(nèi)，又使活動進(jìn)展得自然、流暢，布滿聰明和創(chuàng)造。師在詳細(xì)的操作過程中，還