幼兒園課程與教師的課程開發(fā)

幼兒園課程與教師的課程開發(fā)對于幼兒園教育課程的理解，正如它的上位概念──課程一安康、語言、科學、社會、藝術五大領域的領域（廣域）課程（些地方正在實行的綜合課程也根本是這五大領域的簡單組合）。以上的分科和領域課程均是由部分教師和教研人員設計好的，并用綱要加教材或教師指導用書的形式表達出來，里面一般包括詳天天，甚至上、下午該做什么都替教師安排好了?！保ㄒ婑T曉霞文20004期）因此，它是一種典型的目標模式課程。教師作為課程的使用者，主要作用是根據(jù)教育目標要求和教材內(nèi)容需要發(fā)出一定的行隨著社會的開展和課程改革的深入，開展人的主體性品質，從兒童的愛好和需要出發(fā)，培養(yǎng)完整的、和諧開展的人逐漸成為教育追求的目標。作為“完整的人”的身心開展需要也成為課程目標的根本，非但凡幼兒園的教育課程。因為幼兒園身兼保育和教育的雙重任務，促進幼兒體、智、德、美全面開展是根本的教育宗旨，從而使幼兒園以游戲為根本形式的課程形態(tài)有別于中小學的學科課程，在課程方案、課程實施等方面的靈活度要大得多。在此背景下，國外，如意大利產(chǎn)生了聞名的瑞吉歐“生成課程”，美國有近兩年，我國幼教界也出現(xiàn)了類似主張。如趙寄石教授在1999心是建構每個幼兒園可持續(xù)開展的課程，教育活動過程中要具有真正的師生互動（見《綜合、建構課程、師生互動》，《學前教育》，19991）；師生共同建構的具有彈性的課程（見《彈性方案──師生共同建構4）；李季湄教授那么結合我國現(xiàn)階段的教育條件，提出了將課程的目標模式和過程模式結合、兩者并存并用的主張（見《關于幼兒園課程的幾個問題》，《學前1）。在過程模式的課程思想指導下，教師不是課程的使用者（curriculumuser），而是集課程的實踐者、開發(fā)者和研究者于一身的課程的創(chuàng)造者（curriculummaker）。教師作為一個真正的教育者，和幼兒的關系也不再是主動與被動，傳授或教化的關系，而是互動、對話的伙伴。這與今天國家對教育的要求，社會開展的要求以及兒童自身開展的需要是一致的。不過，在目前中國的社會和師資條件下，許多人會認為這好是好，就是太過理想化了，很多教師并沒有能力與幼兒進展有意義的對話，即使受過這方面練習的教師，可能也不是所有人都想運用這種互動性的方法，因為這需要額外的方案和努力，教學，對許多教師來說只是工作而非使命，即使有教師能將教學當作自己的使命也難以與全班二、三十名幼兒展開樣的探索和學習對自己最好，很多時候需要教師有意識地去引導他們干什么。那么，在目前我國的社會意識、教育條件和師資狀況下，我們的幼兒教育課程能做到哪一步呢？我認為，可以將課程的目標模式和過程模式結合使用，各施其長。目標模式課程比較詳細，便于操作，教師輕易把握每一次活動的詳細任務，從而有效地處理活動過程。因此，在課程決策和設計（即活動詳細實施之前）的環(huán)節(jié)可以較多地采用目標模式，制定出guo開發(fā)地方幼教課程。即在國家的一般性教育目標和課程目標指引下，和本地區(qū)的教師、教研人員、家長以及其他相關人員一起確定適合當?shù)靥攸c的課程目標、指導綱要，它屬于國家一般性課程目標的下一級目標（也可以叫地方課程指引）。如有必要，還可以在課程內(nèi)容的選擇上提出指導性建議，這些內(nèi)容既可以選用國內(nèi)較好的教材，也可由地方的幼兒園教師和教研人員共同開發(fā)，或者選用和自行開發(fā)相結合。但這種課程應該是開放的，是一種彈性的框架或建議。以利于各個幼兒園根據(jù)自己的情況隨意補充和修改。開發(fā)園本課程?？偨Y自己散在的經(jīng)歷，從目標、內(nèi)容、組織形式、評價等方面，合、建構課程、師生互動?！惫餐瑪M定的，從而導致有的教師并未完全理解設計的宗旨、理由的人參加。詳細即在國定的一般性課程目標指引下，參考地方課程的目標和內(nèi)容建議，拿出本幼兒園自己的課程目標和內(nèi)容體系。形成真正具有本園特色的幼教課程。不過，每個班的教育內(nèi)容不能定得太死，活動的進展也不能寫得太詳細，不能限制教師在教育過程中的發(fā)揮。程。在目前的幼兒園教育實際中，每個園一般都制定有學期、月、周的課程方案，里面包括目標、內(nèi)容和指導方式，很多園還細化到了日。這是一種典型的目標模式課程設計，教師一般都嚴格按方案中所寫的進展，但在實際教學中，教師經(jīng)常會碰到以下兩個突出的問題（參見馮曉霞文《彈性方案──師生共同建構課程》、《學前教育》，20004）：合孩子當時的愛好，而孩子感愛好的問題卻不能及時納入到課程與教學中來；二是教師預先設想的教育目標和教學程序、進度、重點等與實際的活動進展情況不一致。為此，教師不得不經(jīng)常想方設法去轉移孩子的注重，無視或排斥幼兒提出的問題和想法，以調(diào)動他們對方案內(nèi)容的積極性。教學過程成了展示課程方案的過程。這在大力倡導發(fā)揮幼兒的主體性和創(chuàng)造性，關注其內(nèi)在需要和個性開展的今天，是非常不合時宜的。面對以上情況，教師假設仍作為課程的使用者，教育活動只按照別人預先設計的內(nèi)容和方法進展，是很難讓幼兒承受的?！盎顒拥倪M展不僅依靠開始的假設（計師生共同建構課程》、《學前教育》，20004）設計課程的高度認真研究，靈活處理教學內(nèi)容和指導形式。首先，在教育活動開始前教師要善于從各種“教材”或“指導用書”中選擇適合本班幼兒的愛好和特點的課程內(nèi)容（因為從目前的情況看，每個活動都由教師親自設計或在教育活動中自然生成，是幾乎不可能的）。因為目前國內(nèi)有多種幼兒園課程指導用書（通常簡稱教材），里面大多有詳盡的課程方案和教育活動設計。這些方案安排和活動設計是否適合自己班的幼兒，教師應基于自己的課程設想和幼兒的實際進展分析和選擇，適合的為我所用。方案或設計新的教育活動。比方，在一學期的課程方案中，既有幾周的教育主題提前，調(diào)換為“熟悉我四周的人”或“熟悉警在第一位，就理應選擇后一種，即調(diào)整課程方案。還有一種情況動，以滿足幼兒的學習需求。第三，即使在活動前考慮了各方面的因素，但當教師帶著對某一主題價值的設想和對幼兒的期待進入活動后，仍會出現(xiàn)一些使教師始料不及的情況。比方教師提出一個問題后，幼兒并不順著教師預先設想的答案去答復，而幼兒的答案又生成另一些同樣重要的新問題。這時教師又該怎么辦呢？是置之不理，轉移注重還是以教師的權威去壓制孩子的思維，完成課程開發(fā)者和教師強加的目標？假設真正從幼兒的“學”出發(fā)，教師就應該以參與者和活動伙伴的角色與幼兒進展真誠的對話和互動，在彼此的交互作用中自然產(chǎn)生新的目標與課程內(nèi)容，滿足幼兒的愛好和求知欲。能既使目標始終保持在教師視野之內(nèi)，又使活動進展得自然、流暢，布滿聰明和創(chuàng)造。師在詳細的操作過程中，還