第九章 學(xué)習(xí)動機(jī)

第九章學(xué)習(xí)動機(jī)

第一節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)概述一、學(xué)習(xí)動機(jī)的概念（一）動機(jī)及其基本因素動機(jī)是直接推動有機(jī)體活動以滿足某種需要的內(nèi)部狀態(tài)，是行為的直接原因和內(nèi)部動力。動機(jī)由內(nèi)驅(qū)力和誘因兩個基本因素構(gòu)成。內(nèi)驅(qū)力指在有機(jī)體需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部推動力，是一種內(nèi)部刺激。誘因指能滿足有機(jī)體需要的物體、情境或活動，是有機(jī)體趨向或回避的目標(biāo)。（二）學(xué)習(xí)動機(jī)的含義學(xué)習(xí)動機(jī)作為人類行為動機(jī)之一，是直接推動人們進(jìn)行學(xué)習(xí)的直接原因和內(nèi)部動力。二、學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)的影響（一）學(xué)習(xí)動機(jī)的作用動機(jī)主要有激發(fā)行為、為行為定向和維持行為三種作用，學(xué)習(xí)動機(jī)亦是如此。首先，學(xué)習(xí)動機(jī)能夠激發(fā)起適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)行為。學(xué)習(xí)動機(jī)促使學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，自覺主動地進(jìn)行各種學(xué)習(xí)活動。其次，學(xué)習(xí)動機(jī)能夠為學(xué)習(xí)行為定向。學(xué)習(xí)動機(jī)促使學(xué)生有選擇地進(jìn)行各種學(xué)習(xí)活動，使學(xué)習(xí)活動指向特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。再次，學(xué)習(xí)動機(jī)能夠維持學(xué)習(xí)行為。（二）學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系首先，學(xué)習(xí)動機(jī)使學(xué)習(xí)者具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，知道自己為什么而學(xué)習(xí)，朝哪個方向努力。其次，學(xué)習(xí)動機(jī)使學(xué)習(xí)者積極主動并持之以恒地尋求有關(guān)的信息。動機(jī)水平與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系也并不是簡單的直線關(guān)系。動機(jī)的強(qiáng)度適中，對學(xué)習(xí)具有較適宜的促進(jìn)作用，作業(yè)水平較高，學(xué)習(xí)效率也高；而動機(jī)水平較弱或過強(qiáng)，作業(yè)水平較高，學(xué)習(xí)效率也高；而動機(jī)水平較弱或過強(qiáng)，作業(yè)水平則不高，學(xué)習(xí)效率也不高。耶基斯與多德森的研究表明，達(dá)到最高作業(yè)水平的動機(jī)強(qiáng)度為動機(jī)的最佳水平。三、學(xué)習(xí)動機(jī)的分類最常用的一種分類是根據(jù)學(xué)習(xí)活動的目標(biāo)。將動機(jī)分為內(nèi)在動機(jī)和外來動機(jī)。內(nèi)在動機(jī)指由學(xué)習(xí)活動本身作為學(xué)習(xí)的目標(biāo)而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動力，即學(xué)習(xí)活動自身成為學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得滿足，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的求知欲并感受到學(xué)習(xí)的樂趣。外來動機(jī)指由學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W習(xí)活動以外的因素作為學(xué)習(xí)目標(biāo)而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動力，即學(xué)習(xí)的目標(biāo)由學(xué)習(xí)的結(jié)果和意義，學(xué)習(xí)只是達(dá)到目標(biāo)的手段。第二節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)的理論一、行為主義的強(qiáng)化理論行為主義心理學(xué)家斯金納認(rèn)為，強(qiáng)化是激發(fā)動機(jī)的必要條件，行為受到強(qiáng)化后，有機(jī)體會產(chǎn)生對下一步強(qiáng)化的期待，從而以獲得強(qiáng)化為個體的行為目標(biāo)。（一）強(qiáng)化的依隨性斯金納的研究表明，某一行為反應(yīng)出現(xiàn)后，呈現(xiàn)外部強(qiáng)化，行為反應(yīng)出現(xiàn)的概率增強(qiáng)，即行為依隨于外部強(qiáng)化而變化。反應(yīng)之后出現(xiàn)強(qiáng)化這一依隨關(guān)系被稱之為強(qiáng)化的依隨性。強(qiáng)化依隨性可分為必然依隨性與人為依隨性。必然依隨性指強(qiáng)化是某一反應(yīng)的必然結(jié)果。人為依隨性指強(qiáng)化是由他人控制的結(jié)果。（二）強(qiáng)化物的分類與作用根據(jù)強(qiáng)化的效果可分為正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化亦叫積極強(qiáng)化，指依隨于某一反應(yīng)使這一反應(yīng)變化以求獲得它的刺激，它們通常是人們所喜愛的事物。負(fù)強(qiáng)化亦叫消極強(qiáng)化，指依隨于某一反應(yīng)會使其反應(yīng)變化以求消除或停止它的刺激，它們通常是人們所厭惡的事物。二者統(tǒng)稱為賞罰或報酬（rewards）0（三）強(qiáng)化訓(xùn)練的形式分為以下四種形式：獎賞訓(xùn)練：依隨于做出某個反應(yīng)而進(jìn)行正強(qiáng)化。其目的是通過獎賞來促進(jìn)某個反應(yīng)的出現(xiàn)，個體會形成為了獲得正強(qiáng)化而進(jìn)行某個反應(yīng)的期待。取消訓(xùn)練：依隨于不做出某個反應(yīng)而進(jìn)行正強(qiáng)化。這種訓(xùn)練的目的是以獎賞的方式來取消某個反應(yīng)，個體會形成為了獲得正強(qiáng)化而不進(jìn)行某個反應(yīng)的期待。懲罰訓(xùn)練：依隨于做出某反應(yīng)進(jìn)行負(fù)強(qiáng)化。這種訓(xùn)練的目的是以處罰的方式來禁止某個反應(yīng)，個體會形成為了不受到負(fù)強(qiáng)化而不進(jìn)行某個反應(yīng)的期待?；乇苡?xùn)練：依隨于不做出某個反應(yīng)而進(jìn)行負(fù)強(qiáng)化。這種訓(xùn)練的目的是通過懲罰來促進(jìn)某個反應(yīng)的出現(xiàn)，個體會形成為了不受到負(fù)強(qiáng)化而進(jìn)行某反應(yīng)的期待。（四）強(qiáng)化程序?qū)?qiáng)化頻率的控制被稱為強(qiáng)化的程序，在不同強(qiáng)化程序下有機(jī)體的行為表現(xiàn)是不同的。強(qiáng)化程序可分為連續(xù)強(qiáng)化（全部強(qiáng)化）和斷續(xù)強(qiáng)化（部分強(qiáng)化）。在連續(xù)強(qiáng)化的條件政，個體的反應(yīng)率很高，只要個體想要獲得強(qiáng)化，就會做出反應(yīng)。但只要強(qiáng)化一停止。反應(yīng)了就不再出現(xiàn)了。首先，人時間上可將斷續(xù)強(qiáng)化分為固定時間間隔強(qiáng)化與不固定時間間隔強(qiáng)化。固定時間間隔強(qiáng)化為每隔一個固定的時間做進(jìn)行一次強(qiáng)化，不固定時間間隔強(qiáng)化是強(qiáng)化之間的間隔時間不固定。其次，根據(jù)強(qiáng)化反應(yīng)與反應(yīng)次數(shù)的關(guān)系可將斷續(xù)強(qiáng)化分為固定頻率間隔強(qiáng)化與不固定頻率間隔強(qiáng)化。固定頻率間隔強(qiáng)化是在一定的反應(yīng)次數(shù)后給予強(qiáng)化。不固定頻率間隔強(qiáng)化是反應(yīng)次數(shù)與強(qiáng)化有關(guān)系，但個體并不知道進(jìn)行多少反應(yīng)才會受到強(qiáng)化。二、人本主義的需要理論人本主義心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，要提示動機(jī)的本質(zhì)，必須關(guān)注人的需要，把需要區(qū)分為一些基本的層次，對這些需要層次進(jìn)行研究，從整體上把握動機(jī)的實質(zhì)。馬斯洛先后提出了七種需要，從低到高排列為：（1）生理需要：維持生存及延續(xù)種族的需要。（2）安全需要：尋求保護(hù)與免于遭威脅從而獲得安全感的需要。（3）歸屬與愛的需要：被人接納、愛護(hù)、關(guān)注、鼓勵與支持等需要。（4）尊重的需要：被人認(rèn)可、贊許，從而獲得個人尊嚴(yán)的需要。（5）求知的需要：通過探索、操作、實驗、閱讀、詢問、思考等方式理解事物發(fā)展變化及其規(guī)律的需要。（6）審美的需要：欣賞熱愛美好事物的需要。審美需要與求知需要有一些重疊，如規(guī)律性的需要、對稱性的需要等。（7）自我實現(xiàn)的需要：充分發(fā)揮自己才能和潛力、實現(xiàn)個人理想的需求。三、成就動機(jī)理論與歸因理論（一）成就動機(jī)理論成就動機(jī)指個體為達(dá)到某一有價值的社會目標(biāo)的內(nèi)部動力。成就動機(jī)促使人產(chǎn)生成就行為，追求在某一社會條件人們認(rèn)為重要的社會目標(biāo)。根據(jù)阿特金森提出的成就動機(jī)理論，規(guī)定成就動機(jī)強(qiáng)度（用T來表示）的因素有三個：一個是穩(wěn)定的追求成就的個體動機(jī)傾向，它是人在生活中所形成的穩(wěn)定的人格特性，表現(xiàn)為追求成就的行為強(qiáng)度，用M來表示；一個是人對成功的期待，是人對某一任務(wù)是否能夠成功的概率的認(rèn)知，表現(xiàn)為認(rèn)知到的成功可能性，用P來表示：一個是成功的誘因值，即人在成功或失敗時所體驗的情感變化，表現(xiàn)為滿足感，用I來表示。影響動機(jī)強(qiáng)度三個因素的關(guān)系可表現(xiàn)為下面的公式：動機(jī)強(qiáng)度=f（動機(jī)X期待X誘因）T=f（MXPXI）因為其中D與I為互補(bǔ)關(guān)系所以I=1-P也就是說，當(dāng)課題的難度為中等（0.5）時，人的成就動機(jī)強(qiáng)度最大。（二）歸因理論歸因是人們對自己或他人活動及其結(jié)果的原因所作出的解釋和評價。早在海德對歸因問題進(jìn)行研究的時候，曾指出人們會把行為歸結(jié)為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因是存在于行為者本身的因素，如努力、能力、興趣、態(tài)度、性格等等；外部原因是指行為者周圍環(huán)境中的因素，如任務(wù)的難度、外部的獎賞與懲罰、運(yùn)氣等等。后來，羅特根據(jù)“控制點(diǎn)把人劃分為“內(nèi)控型”和“外控型”。內(nèi)控型的人認(rèn)為自己可以控制周圍的環(huán)境，不論成功還是失敗，都是由于自己的能力和努力等內(nèi)部因素造成的；外控型的人感到自己無法控制周圍的環(huán)境，不論成敗都?xì)w因于他人的壓力以及運(yùn)氣等外部因素。維納接受了前人研究提出的觀點(diǎn)，認(rèn)為可以根據(jù)控制點(diǎn)這一維度把對成就行為的歸因劃分為內(nèi)部原因和外部原因，他還提出要增設(shè)一個“穩(wěn)定性”的維度，把行為的原因分成穩(wěn)定的原因和不穩(wěn)定的原因。穩(wěn)定的原因是導(dǎo)致成功和失敗的諸因素中那些穩(wěn)定地發(fā)揮作用的因素，不穩(wěn)定的原因是導(dǎo)致成功和失敗的諸因素中那些容易變動的因素。四、習(xí)得性無力感理論與自我效能感理論（一）習(xí)得性無力感理論習(xí)得性無力感，簡指無力感，指由于連續(xù)的失敗體驗而導(dǎo)致個體產(chǎn)生的對行為結(jié)果感到無法控制、無能為力的心理狀態(tài)。塞利格曼在習(xí)得性無力感理論中對無力感產(chǎn)生的原因進(jìn)行了說明。根據(jù)他的理論，無力感的產(chǎn)生過程可以分為四個階段：（1）獲得體驗。努力進(jìn)行反應(yīng)卻沒有結(jié)果的狀況被稱為“不可控狀況”在這種狀況下人會體驗各種失敗與挫折。（2）在體驗的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知。這時，人會感到自己的反應(yīng)與結(jié)果沒有關(guān)系，產(chǎn)生“自己無法控制行為結(jié)果或外部事件”的認(rèn)知。（3）形成“將來結(jié)果也不可控”的期待。“結(jié)果不可控”的認(rèn)知與期待會使人覺得自己對外部事件無能為力或感到無所適從，自己的反應(yīng)無效，前景無望，即使努力也不能取得成果。也就是說，“結(jié)果不可控”的認(rèn)知和期待使人產(chǎn)生了無力感。（4）表現(xiàn)出動機(jī)、認(rèn)知和情緒上的損害，影響后來的學(xué)習(xí)。塞利格曼等人指出，人對失敗的歸因在無力感的形成過程中起著重要的作用。人們會把失敗歸因于各種因素，這些因素有三個維度：內(nèi)部——外部，穩(wěn)定一一不穩(wěn)定，普遍——特殊。歸因不同，人們所產(chǎn)生的認(rèn)知和期待就不一樣，無力感也會呈現(xiàn)出多種形式。（二）自我效能感理論自我效能感指人對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。班杜拉在他的動機(jī)理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是人在認(rèn)知到行為與強(qiáng)化之間的依隨關(guān)系之后產(chǎn)生的對下一步強(qiáng)化的期待。班杜拉將期待區(qū)分為“結(jié)果期待”和“效能期待”兩種。結(jié)果期待是指人對自己的某一行為會導(dǎo)致某一結(jié)果（強(qiáng)化）的推測。效能期待是指人對自己能夠進(jìn)行某一行為的實施能力的推測或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來某一結(jié)果的行為。五、成就目標(biāo)理論成就目標(biāo)指個體從事成就活動所要達(dá)到的目的。成就目標(biāo)理論認(rèn)為，持有不同成就目標(biāo)的個體在認(rèn)知、情感和行為上存在著重大差異。人們一般把成就目標(biāo)劃分為兩大類：掌握目標(biāo)（亦稱學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)目標(biāo)）和成績目標(biāo)（亦稱能力目標(biāo)）。掌握目標(biāo)是指個體從事成就活動的目的是為了掌握、理解任務(wù)，發(fā)展新的技能，提高自身的能力。作業(yè)目標(biāo)是指個體從事成就活動的目的在于做得比別人更好，超過外界所要求的標(biāo)準(zhǔn)，獲得他人對自己能力的肯定與贊揚(yáng)，從而展現(xiàn)出自身能力，避免對自身能力的否定評價。研究者發(fā)現(xiàn)，掌握目標(biāo)和成績目標(biāo)對認(rèn)知、情感和行為的影響是不同的。第一，不同成就目標(biāo)定向的個體在認(rèn)知方面有區(qū)別。首先，持不同目標(biāo)者對能力的認(rèn)知不同。其次，不同目標(biāo)定向者對成敗的歸因方式不同。第二，不同的成就目標(biāo)定向的個體在情感方面有差別。第三，不同成就目標(biāo)定向的個體在行為方面也有差別。第三節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)一、外來動機(jī)的激發(fā)（一）使學(xué)生建立起明確適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果的期待，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)生會受到各種強(qiáng)化?？梢詮臅r間上把學(xué)習(xí)目標(biāo)劃分為長遠(yuǎn)目標(biāo)和近期目標(biāo)。使學(xué)生建立起適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)還要注意幫助學(xué)生設(shè)立與自己能力一致的個人目標(biāo)。（二）及時反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋具有信息作用，通過結(jié)果反饋，學(xué)生能夠知道自己在學(xué)習(xí)取得了多大進(jìn)步，在多大程度上達(dá)到了目標(biāo)，從而進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。（三）對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑u價評價指在分?jǐn)?shù)之外教師還可評等級、下評語、表揚(yáng)或批評，這種評價會使強(qiáng)化的情感作用發(fā)揮出來，教師要對學(xué)生的作業(yè)和測驗進(jìn)行批改時，不僅要指明對錯、打出分?jǐn)?shù)，更應(yīng)給予有針對的評語，這樣效果會更明顯。（四）適當(dāng)開展競賽一般認(rèn)為，競賽能夠有效地激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。（五）選用有效的強(qiáng)化物根據(jù)強(qiáng)化的形式可將強(qiáng)化物分為物質(zhì)性強(qiáng)化、社會性強(qiáng)化、象征性強(qiáng)化和活動性強(qiáng)化。（六）多用正強(qiáng)化，慎用負(fù)強(qiáng)化表揚(yáng)、批評能夠給學(xué)生的學(xué)習(xí)活動以肯定或否定的強(qiáng)化，從而鞏固和發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。二、內(nèi)在動機(jī)的激發(fā)（一）激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知好奇心人們認(rèn)為“認(rèn)知好奇心”是內(nèi)在動機(jī)的核心，它是一種追求外界信息、指向?qū)W習(xí)活動本身的認(rèn)知需要，表現(xiàn)為好奇、探索、操作和掌握行為。（二）實施發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)布魯納在《教育過程》一書中首次提出了內(nèi)在動機(jī)的概念，并提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有助于使外來動機(jī)向內(nèi)在動機(jī)轉(zhuǎn)化。他認(rèn)為最好的動機(jī)莫過于學(xué)生對所學(xué)材料本身具有一種內(nèi)在興趣，具有發(fā)現(xiàn)的興奮感和發(fā)現(xiàn)的自信感。（三）開展合作學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)是一種以小組為基本組織形式，在教師的指導(dǎo)下，為達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。研究發(fā)現(xiàn)，合作學(xué)習(xí)促進(jìn)了每一個小組成員掌握知識和技能，有益于學(xué)生情感的培養(yǎng)，使學(xué)生學(xué)會了交往與合作，同時由于學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的過程中都要積極參與學(xué)習(xí)活動，增強(qiáng)了對學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)。（四）使學(xué)生形成掌握目標(biāo)的定向根據(jù)成就目標(biāo)理論，使學(xué)生形成掌握目標(biāo)的定向即為提高學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)。要促進(jìn)學(xué)生形成掌握目標(biāo)的定向，教師最重要的是調(diào)整評價方式，注重使用絕對評價，防止相對評價的弊端。（五）滿足與發(fā)展學(xué)生的合理需要根據(jù)人本主義的需要理論，動機(jī)的本質(zhì)是人的需要。學(xué)生在發(fā)展過程中會產(chǎn)生各種各樣的需要，有的是正當(dāng)?shù)模械氖遣缓侠淼?，教師要注意發(fā)展學(xué)生正當(dāng)?shù)男睦硇枰?，抑制不合理的需要。對于這些需要教師要提供滿足的條件，促進(jìn)其發(fā)展。（六）培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣教師在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣可以采取以下一些具體的作法：（1）改進(jìn)教學(xué)方法，（2）組織學(xué)生參加課內(nèi)外實踐活動和學(xué)科興趣小組，（3）挖掘?qū)W科教學(xué)中容易使學(xué)生感興趣的內(nèi)容，（4）在學(xué)生學(xué)科興趣不足的情況下，把學(xué)生對其他活動的興趣遷移到學(xué)科學(xué)習(xí)上。（七）發(fā)揮教師情感的積極作用。在學(xué)科教學(xué)中，伴隨著認(rèn)知活動和人際交往，師生之間進(jìn)行著情感交流，學(xué)生體驗著成功、滿足、歡樂、興奮等種種情感。學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的情感反映了學(xué)生的基本學(xué)習(xí)意向，對其學(xué)習(xí)活動有巨大影響。三、成就動機(jī)的培養(yǎng)與歸因訓(xùn)練（一）成就動機(jī)的培養(yǎng)成就動機(jī)訓(xùn)練分為兩種形式：一種為直接訓(xùn)練，學(xué)生直接接受研究者的訓(xùn)練；一種是間接訓(xùn)練，先是教師接受研究者的訓(xùn)練，然后再由教師訓(xùn)練學(xué)生。進(jìn)行訓(xùn)練時可以分成幾個階段：1.意識化：通過與學(xué)生談話、討論使學(xué)生注意到與成就動機(jī)有關(guān)的行為。體驗化：讓學(xué)生進(jìn)行游戲或其他活動，從中體驗成功與失敗、選擇目標(biāo)與成敗的關(guān)系，特別是體驗為了取得成功所必須掌握的行為策略。概念化：使學(xué)生在體驗的基礎(chǔ)上理解與成就動機(jī)有關(guān)的概念，如“成功”、“失敗”、“目標(biāo)”等等。練習(xí)：為前兩個階段的重復(fù)。多次重復(fù)能使學(xué)生不斷加深體驗和理解。遷移：使學(xué)生把學(xué)到的行為策略應(yīng)用到學(xué)習(xí)場合，不過這時往往是一特殊的學(xué)習(xí)場合，這一場合要具備自選目標(biāo)、自己評價、能體驗成敗的條件。內(nèi)化：取得成就的要求成為學(xué)生自身的需要，學(xué)生可以自如地運(yùn)用所學(xué)到的行為策略。（二）歸因訓(xùn)練歸因訓(xùn)練的基本步驟如下：（1）了解學(xué)生的歸因傾向?？梢酝ㄟ^觀察、談話或問卷測驗來進(jìn)行。（2）讓學(xué)生進(jìn)行某種活動，并取得成敗體驗。（3）讓學(xué)生對自己的成敗進(jìn)行歸因?？梢宰寣W(xué)生在能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣中選擇其成敗的原因。（4）引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的歸因。當(dāng)學(xué)生將成功歸因于自己的努力和能力，將失敗歸因于努力不夠時，教師要給以積極強(qiáng)化；若學(xué)生將成功歸因于外部因素，將失敗歸因于缺乏能力或外部因素時，教師要對學(xué)生進(jìn)行歸因指導(dǎo)，告訴學(xué)生成功是你努力的結(jié)果，而失敗則是你努力不夠。四、消除無力感與增強(qiáng)效能感（一）消除學(xué)生的無力感消除學(xué)校中的“不可控狀況”不可控狀況是無力感產(chǎn)生的環(huán)境條件，如果這一條件改變或者消失了，那么人就不會產(chǎn)生無力感，即使產(chǎn)生了無力感也會逐漸消失。例如，學(xué)習(xí)差生雖然努力但還是不如好學(xué)生，如果教師這時仍然指責(zé)他，他就會灰心喪氣；但是如果老師能及時鼓勵他的進(jìn)步，他就會繼續(xù)努力。防止學(xué)生產(chǎn)生“結(jié)果不可控”的認(rèn)知產(chǎn)生無力感的關(guān)鍵是結(jié)果不可控的認(rèn)知，甚至于有時明明是可控的狀況，但由于人把它認(rèn)知為不可控，就會產(chǎn)生無力感。首先，要具體分析失敗原因并采取相應(yīng)行動，防止將特定的無力感泛化到其他情境。其次，把失敗歸因于努力、方法等因素會降低或防止無力感，因此可以通過歸因訓(xùn)練使人學(xué)會歸因，改變原有的不良?xì)w因傾向。培養(yǎng)意志，增強(qiáng)免疫力其次，要使人學(xué)會根據(jù)自己的實際情況及時調(diào)整目標(biāo)。再次，克服自卑增強(qiáng)自信心，使人相信自己的能力，想信耕耘最終會帶來收獲，這樣才能使人敗不氣餒，堅決同困難作斗爭。（二）增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感自我效能感與成就行為是相互促進(jìn)的，在學(xué)校中，要注意從以下幾個方面去增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感。1.讓學(xué)生更多地體驗到成功成功的經(jīng)驗會提高人的自我效能感，多次失敗的經(jīng)驗會降低人的自我效能感。不斷成功會使人建立起穩(wěn)定的自我效能感，這種效能感不會因一時的挫折而降低，而且會泛化到類似情境中去。為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)陌駱訉W(xué)生通過觀察榜樣示范的行為獲得的間接經(jīng)驗會影響自我效能感。當(dāng)學(xué)生看到與自己水平差不多的榜樣取得了成功，就會增強(qiáng)自我效能感，認(rèn)為自己也能完成同樣的任務(wù)；看到與自己的能力不相上下的示范者遭受了失敗，就會降低自我效能感，覺得自己也不會有取得成功的希望。恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用外部強(qiáng)化不論是直接強(qiáng)化，還是間接強(qiáng)化，恰當(dāng)?shù)氖褂枚寄軌虼龠M(jìn)學(xué)生對自身能力的認(rèn)知，增強(qiáng)自我效能感。教師要對學(xué)生提出適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，推動學(xué)生向難度適中的學(xué)習(xí)任務(wù)挑戰(zhàn)，努力學(xué)習(xí)并掌握新的知識和技能，取得成功，從而產(chǎn)生自我效能感。對于學(xué)生的進(jìn)步，教師要及時給以強(qiáng)化，這樣有利于使學(xué)生學(xué)會判斷自己能力的提高，增強(qiáng)自我效能感。使學(xué)生學(xué)會自我強(qiáng)化自我強(qiáng)化是人根據(jù)自己設(shè)立的標(biāo)準(zhǔn)來評價自己的行為時，以自己能支配的強(qiáng)化去增強(qiáng)和維持自己達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的行為。當(dāng)人達(dá)到了自己的標(biāo)準(zhǔn)時會感到自己的能力，產(chǎn)生或增強(qiáng)自我效能感。因此，自我強(qiáng)化的前提是獲得行為的標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)，自我強(qiáng)化的過程是根據(jù)行為標(biāo)準(zhǔn)對自己的行為進(jìn)行評價，而自我強(qiáng)化的心理實質(zhì)是自我效能感的變化。第十章品德的形成

第一節(jié)品德心理概述一、品德及其心理結(jié)構(gòu)品德是道德品質(zhì)的簡稱。是指個人遵守社會道德規(guī)范而行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定特點(diǎn)，是穩(wěn)定的道德行為需要與為滿足這種需要而掌握的穩(wěn)定行為方式的統(tǒng)一體。（一）品德與道德道德與品德是兩個不同的概念。道德是一定社會調(diào)整人與人之間、社會與個人之間關(guān)系行為規(guī)范的總和。道德起源于人類勞動，是人類所持有的一種社會現(xiàn)象。道德具有階級性，道德始終是一定階級的道德，不同的階級有不同的道德規(guī)范。道德品質(zhì)是一種個體的心理現(xiàn)象。一個人的品德不但體現(xiàn)在他的某一時期、某一方面，而且體現(xiàn)在他的一系列行為中，甚至體現(xiàn)在他的一生中，偶爾的道德行為不能看作是品德；品德不僅有外部的道德行為，還要有與之相應(yīng)的內(nèi)部道德行為需要，二者相統(tǒng)一才稱其為道德。品德與道德是密切聯(lián)系的，二者之間既有區(qū)別又有聯(lián)系。從區(qū)別上看，首先道德屬于社會意識形態(tài)范疇，其產(chǎn)生、發(fā)展、變化服從于整個社會的發(fā)展規(guī)律，不以別人的存在或個別人是否具有社會道德為轉(zhuǎn)移，品德雖然也是社會現(xiàn)實在人腦中的反映，是在社會道德輿論的熏陶及家庭、學(xué)校道德教育的影響下形成的，但品德的形成與發(fā)展除了受社會條件制約之外，還要受個體心理發(fā)展的影響，因此品德將隨著個體的產(chǎn)生、成長、死亡而發(fā)生、發(fā)展以至消亡。其次，道德反應(yīng)整個社會生活的要求，它的內(nèi)容全面而又完整，而品德的內(nèi)容只占其中一個部分。再次，道德是倫理學(xué)、社會學(xué)研究的對象；品德則是心理學(xué)、教育學(xué)研究的對象。從聯(lián)系上看，首先，個人品德與社會道德都受社會發(fā)展的制約，隨時代的發(fā)展而變化。其次，個人品德是社會道德的組成部分，同時，品德的內(nèi)容來源于社會道德，品德是在社會道德的影響下形成發(fā)展的，離開了道德就沒有品德而言。再次，社會道德又是通過個人的品德而存在的，社會道德必然要表現(xiàn)為個人的品德，諸多個人的品德就構(gòu)成著影響社會道德的面貌或風(fēng)氣。（二）品德的心理結(jié)構(gòu)人們在道德品質(zhì)可分為哪些心理成分這一問題上，意見并不一致，但影響較大的看法是將其分為道德認(rèn)識、道德情感、道德意志和道德行為四個成分，這一觀點(diǎn)被稱為四因素說。對道德品質(zhì)包括哪些心理成分的其他看法有：二因素說：認(rèn)為道德品質(zhì)由知和行所構(gòu)成，即任何道德品質(zhì)都包括道德認(rèn)識和道德行為兩個因素。三因素說：認(rèn)為道德品質(zhì)由知、情、行構(gòu)成，即除了知、行外，道德品質(zhì)還包括道德情感。三因素說把道德意志包括在道德行為的訓(xùn)練之中。五因素說：在四因素基礎(chǔ)上應(yīng)增加一個道德信念因素，它與四因素說無本質(zhì)區(qū)別。品德是由多種心理成分共同構(gòu)成的一個復(fù)雜整體。盡管至今對品德心理結(jié)構(gòu)的組成部分，還沒有一個比較一致的看法，但其中的共同成分基本上可以歸納為：道德認(rèn)識、道德情感、道德意志和道德行為。.道德認(rèn)識道德認(rèn)識是指對于行為規(guī)范及其意義的認(rèn)識，是人的認(rèn)識過程在品德上的表現(xiàn)。其中包括道德觀念、原則、信念與觀點(diǎn)的形成，以及運(yùn)用這些觀念去分析道德情景，對人對事做出是非、善惡的道德判斷。也可以把道德認(rèn)識看作是對于行為中是非、好壞、善惡及其意義的認(rèn)識。道德認(rèn)識主要表現(xiàn)在兩個方面：意識到的思維發(fā)展水平，主要體現(xiàn)為道德認(rèn)識的形式。道德觀念變化的程度，主要體現(xiàn)為道德認(rèn)識的內(nèi)容。.道德情感道德情感是人的道德需要是否得到實現(xiàn)及其所引起的一種內(nèi)心體驗，也就是人在心理上所產(chǎn)生的對某種道德義務(wù)的愛憎、喜惡等情感體驗。道德情感表現(xiàn)在兩個方面。道德情感的形式。根據(jù)道德情感產(chǎn)生的誘因、道德情感和道德認(rèn)識的關(guān)系可以把道德情感的形式分為三個層次：一是知覺的情緒體驗，它是由對某種情境的感知而引起的，對于道德規(guī)范的意識往往是不明確的；二是與具體的道德形象聯(lián)系的情緒體驗，三是倫理道德的情感體驗，這是一種以清楚地意識到道德觀念、道德理論為中介的情感，它具有較大的自覺性與概括性。道德情感的社會性內(nèi)容，即道德情感可以表現(xiàn)在不同方面，如愛國主義和國際主義情感、責(zé)任感、義務(wù)感、榮譽(yù)感、自尊感等等。道德意志是一個人自覺地調(diào)節(jié)行為、克服困難、實現(xiàn)一定道德目的的心理過程。道德一直對道德觀念起推動作用，它表現(xiàn)為在實現(xiàn)道德目標(biāo)中控制行為的力量。道德行為道德行為是在一定道德意識支配之下所采取的各種行動。它是實現(xiàn)道德動機(jī)的手段，是道德認(rèn)識和其他心理成分的外部標(biāo)志和具體表現(xiàn)。道德行為主要包括道德行為方式和道德行為習(xí)慣。道德行為方式是通過練習(xí)或?qū)嵺`而掌握的道德行為技能，而道德行為習(xí)慣則是一種自動化的道德行為。道德品質(zhì)由上述四種心理成分所構(gòu)成，它們相互制約、相互聯(lián)系，其中道德認(rèn)識和道德情感居于核心地位，當(dāng)?shù)赖掠^念和道德情感成為穩(wěn)定的、經(jīng)常推動個人產(chǎn)生道德行為的內(nèi)部動力時，它們就構(gòu)成道德動機(jī)。道德動機(jī)是道德品質(zhì)的深層心理結(jié)構(gòu)，它決定了道德品質(zhì)的性質(zhì)，如利己與利他就是性質(zhì)相反的道德動機(jī)。道德動機(jī)也制約著道德行為方式的方向和水平，利他的動機(jī)會使人不計較個人的利益，當(dāng)個人利益和他人利益沖突時，會放棄自己的利益，而利己的動機(jī)則會使人斤斤計較個人利益。道德行為方式是道德品質(zhì)的表層心理結(jié)構(gòu)，是道德品質(zhì)的外部表現(xiàn)，是實現(xiàn)道德動機(jī)的手段。一定的道德動機(jī)與一定的道德行為方式之間建立起比較穩(wěn)固的聯(lián)系，這就是道德品質(zhì)的形成。二、品德的形成道德品質(zhì)形成的心理實質(zhì)雖然道德品質(zhì)的心理結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜，不同理論學(xué)派所強(qiáng)調(diào)的側(cè)面也不一樣，但人們的一般看法是把道德動機(jī)和道德行為方式看成是道德品質(zhì)的兩大構(gòu)成部分，因而道德品質(zhì)的形成也就是這兩大部分相互聯(lián)系的過程。人在道德品質(zhì)形成的過程中，知情意行這四個心理成分要協(xié)調(diào)一致地發(fā)展，通過大量的道德實踐，一定的道德動機(jī)與道德行為方式之間形成穩(wěn)固的聯(lián)系。在這種條件下，社會的道德規(guī)范內(nèi)化為個人行動的指南，成為個人的道德信念，這是道德品質(zhì)形成的心理實質(zhì)。人們往往容易把道德信念看成是堅定的道德觀點(diǎn)，把它歸屬于道德認(rèn)識。實質(zhì)上，道德信念是堅定的道德觀念與強(qiáng)烈的道德情感的“結(jié)晶”，并與道德意志、道德行為密切聯(lián)系。只有在道德認(rèn)識的基礎(chǔ)上激發(fā)起強(qiáng)烈的道德情感，并經(jīng)過反復(fù)道德實踐的驗證，道德信念才會產(chǎn)生。道德信念表現(xiàn)為：相信道德知識的正確性，形成堅定的道德觀點(diǎn)，根據(jù)自己的信念選擇新的道德知識；將其作為自己行動的指南和進(jìn)行道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)，身體力行而不是停留在口頭上；無論是自己還是他人，與之相關(guān)的道德行為會引起強(qiáng)烈的情感體驗；用堅強(qiáng)的意志行動去實現(xiàn)自己的道德信念，維護(hù)自己道德觀點(diǎn)的正確性。因此，培養(yǎng)道德信念是形成道德品質(zhì)的關(guān)鍵所在。認(rèn)知派和行為派對道德品質(zhì)心理結(jié)構(gòu)的不同看法西方關(guān)于道德品質(zhì)心理結(jié)構(gòu)的研究，有認(rèn)知派和行為派之分。認(rèn)知派的主要代表人物有皮亞杰和柯爾伯格(Kohlberg,L,1937—1987)。這一學(xué)派強(qiáng)調(diào)道德動機(jī)在道德品質(zhì)形成中的作用，其基本觀點(diǎn)為：道德品質(zhì)的發(fā)展與人的認(rèn)知活動及其發(fā)展水平密切關(guān)聯(lián)；道德品質(zhì)的形成取決于道德動機(jī)、道德判斷和道德知識；要根據(jù)認(rèn)知活動及其發(fā)展規(guī)律去培養(yǎng)兒童的道德品質(zhì)。行為派的主要代表人物是班杜拉。這一學(xué)派強(qiáng)調(diào)道德行為方式的訓(xùn)練，其基本觀點(diǎn)為：道德行為是通過學(xué)習(xí)形成的，并通過學(xué)習(xí)而改變；決定道德行為的是環(huán)境、社會文化條件；通過提供良好的榜樣和強(qiáng)化學(xué)生的適當(dāng)行為，能促進(jìn)學(xué)生良好道德行為的形成和發(fā)展。認(rèn)知派和行為派在培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)上都提出了一些有價值的觀點(diǎn)，并得到了實證研究的支持。但是，他們只是強(qiáng)調(diào)道德動機(jī)或道德行為方式，而忽視另一部分的作用。如果在教育上只是片面強(qiáng)調(diào)道德動機(jī)的培養(yǎng)，只是讓學(xué)生了解道德規(guī)范，則有可能使兒童的言行脫節(jié)。同樣，如果只是訓(xùn)練學(xué)生的道德行為方式，而不讓學(xué)生懂得道德行為的依據(jù)，就會使兒童的道德評價能力的發(fā)展和道德行為的靈活性受到限制。道德品質(zhì)形成的開端與基本條件要形成道德信念，就必須使知情意行這些心理成分都得到相應(yīng)的發(fā)展，如果它們的發(fā)展失去了協(xié)調(diào)性，致使某一成分有所偏離，就會相互削弱，影響道德信念的形成，如果對道德知識不理解，那么情意行都會失去正確觀點(diǎn)的指導(dǎo)；如果缺乏情感體驗，就會缺乏推動道德行為的力量；如果意志不堅定，道德信念就會動搖，情感也不易控制；如果不掌握道德行為方式，那么其他幾個成分都將是空的。因此，品德形成是這些心理成分共同發(fā)生作用的綜合過程。但是，在培養(yǎng)道德品質(zhì)的過程中，這幾方面心理成分的培養(yǎng)并不是齊頭并進(jìn)的。一般認(rèn)為，在品德形成和發(fā)展過程中，應(yīng)沿著知、情、意、行的順序進(jìn)行。但是，由于道德品質(zhì)的發(fā)展具有年齡階段特征，影響道德品質(zhì)發(fā)展的因素又是多方面且相互影響的，因此在道德教育中要選擇最需要、最迫切、最有效的方面入手。例如，可以通過闡明道德概念從提高學(xué)生的道德認(rèn)識開始，也可以從激發(fā)道德情感入手，先從道德情感上下功夫，還可以從行為技能和習(xí)慣的訓(xùn)練起步。所以，道德品質(zhì)的培養(yǎng)可以有多種開端，但最終還是要使各種心理成分都得到發(fā)展，形成道德信念。為了形成道德信念，有三個最基本的條件。第一，掌握有關(guān)的道德知識，前面已對此做了闡述。第二，通過道德實踐，獲得與道德知識相符合的道德經(jīng)驗。道德知識在道德實踐中被證實，道德規(guī)范便具有了可信性，學(xué)生的親身體驗會使外在的道德知識轉(zhuǎn)化成內(nèi)在的道德觀念。如果道德知識與道德實踐的結(jié)果不一致，就會妨礙道德觀念的形成。第三，在道德實踐中的情感體驗具有重要的作用。只有獲得積極的道德情感，道德知識才能轉(zhuǎn)化為道德信念，而道德情感的強(qiáng)烈程度才會影響道德信念的堅定性。從另一個角度而言，很多研究成果表明，品德也是年齡、教育、以及社會文化經(jīng)驗的綜合函數(shù)（Communian&Gielen，1995）不同文化背景下的人們就對不同的道德觀念持有不同的評價，有的更重視誠實、認(rèn)真，而有的更注重合作、助人（Blasi，1980）。因此，品德的形成是多種因素作用的結(jié)果。（四）道德品質(zhì)形成的特殊性道德品質(zhì)是后天形成的，是學(xué)習(xí)而來的。由于道德品質(zhì)心理結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)決定了它的形成和發(fā)展與學(xué)校中學(xué)習(xí)系統(tǒng)科學(xué)知識的過程有明顯區(qū)別。因此，在學(xué)校教育中，必須注意道德品質(zhì)形成和發(fā)展的特殊性。第一，知情意行四種心理成分在教育活動中經(jīng)常是同時存在、共同發(fā)生作用，只不過是在程度上有所差別。第二，培養(yǎng)道德品質(zhì)要經(jīng)過長期和反復(fù)的過程。由于道德品質(zhì)需要多種心理成分的協(xié)調(diào)發(fā)展，而且會受到多種因素的影響，所以不能靠一兩次教育、一兩次活動來完成。第三，需要在人際交往的實踐中來形成。道德規(guī)范存在于人與人的關(guān)系之中，只有通過人際間的交往活動才能使學(xué)生認(rèn)識到道德規(guī)范的正確性和必要性，并產(chǎn)生情感上的體驗。因此，培養(yǎng)良好的班級體、促進(jìn)同伴交往對于培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)是非常重要的。第二節(jié)西方關(guān)于品德形成的理論一、皮亞杰的早期研究認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家皮亞杰在上世紀(jì)30年代對兒童的道德判斷問題進(jìn)行了較為深入的研究。他認(rèn)為，雖然道德判斷所關(guān)系到的是個人的認(rèn)識問題，但它不是個人的內(nèi)在心理發(fā)展過程，它不同于一般的認(rèn)識過程，是在與他人和社會的關(guān)系之中得到發(fā)展的。為了研究兒童道德判斷的發(fā)展，皮亞杰采取了對偶故事法，他根據(jù)所要探討的規(guī)律，通過大量的研究，皮亞杰概括出一條兒童道德認(rèn)識發(fā)展的總的規(guī)律：兒童道德認(rèn)識的發(fā)展是由他律向自律過渡的過程。他律指兒童的道德判斷只注意行為的客觀效果，不關(guān)心主觀動機(jī)，是受自身以外的價值標(biāo)準(zhǔn)所支配的；自律指兒童根據(jù)自己的主觀價值標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行道德判斷，認(rèn)為年幼兒童的道德判斷是由自身以外的價值標(biāo)準(zhǔn)支配的，具有客觀的性質(zhì)，是一種他律水平的道德；隨著兒童年齡的增長，他們的道德認(rèn)識也在不斷發(fā)展，道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)開始逐步擺脫承認(rèn)懲罰的影響，在評價某種行為的是非時，能依據(jù)自己掌握的道德標(biāo)準(zhǔn)對行為做出判斷，這種道德判斷具有有了主觀的性質(zhì)，是一種自律水平的道德。二、科爾伯格的道德發(fā)展階段理論科爾伯格采用“道德兩難故事”讓兒童對道德兩難問題做出判斷，兒童的道德發(fā)展分三個階段：（一）前習(xí)俗水平該水平的主要特點(diǎn)是：個體著眼于人物行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系，認(rèn)為道德的價值不決定于人及準(zhǔn)則，而是決定于外在的要求。包括兩個階段：服從與懲罰的道德定向階段這一階段兒童的道德價值來自對外力地屈從或逃避懲罰。他們衡量是非的標(biāo)準(zhǔn)是由成年人來決定的，對成人或準(zhǔn)則采取服從的態(tài)度，缺乏是非善惡的觀念。相對于功利的道德定向階段這一階段兒童的道德價值來自對自己要求的滿足，偶爾也來自對他人需要的滿足。（二）習(xí)俗水平該水平的主要特點(diǎn)是：個體著眼于社會的希望和要求，能夠從社會成員的角度去思考道德問題，開始意識到人的行為必須符合群體或社會的準(zhǔn)則。能夠了解、認(rèn)識社會行為規(guī)范，并遵守、執(zhí)行這些規(guī)范。包括兩個階段：好孩子的道德定向階段這一階段兒童的價值是以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向，順從傳統(tǒng)的要求，符合大眾的意見，謀求大家的稱贊。在進(jìn)行道德評價時，總是考慮到社會對一個“好孩子”的期望和要求，并總是按照這種要求去展開思維。維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段這一階段的道德價值是以服從權(quán)威為導(dǎo)向。包括服從社會規(guī)范，遵守公共秩序，尊重法律的權(quán)威，以法制觀念判斷是非、知法守法。（三）后習(xí)俗水平該水平的主要特點(diǎn)是:個體不止是自覺遵守某些行為規(guī)則，還認(rèn)識到法律的人為性，并在考慮全人類的正義和個人尊嚴(yán)的基礎(chǔ)上形成某些超越法律的普遍原則。包括兩個階段：社會契約得到的定向階段這一階段仍以法制觀念為導(dǎo)向，有強(qiáng)烈的責(zé)任心和義務(wù)感，但不再把社會公則和法律看成是死板的、一成不變的條文，而認(rèn)識到了它們的人為性和靈活性，他們尊重法制但不拘于法律條文，認(rèn)為法律是人制定的，不合時的條文可以修改。普遍原則的道德定向階段這一階段是以價值觀念為導(dǎo)向，有自己的人生哲學(xué)，對是非善惡的判斷有獨(dú)立的價值標(biāo)準(zhǔn)，思想超越了現(xiàn)實道德規(guī)范的約束，行為完全自律。三、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論社會學(xué)習(xí)論是本世紀(jì)六十年代由美國心理學(xué)加班杜拉提出的。他認(rèn)為道德行為是通過學(xué)習(xí)獲得的，而且可以改變。班杜拉用模仿學(xué)習(xí)、抗拒誘惑等實驗研究兒童品德的形成，指出決定兒童道德行為的因素是環(huán)境、社會文化關(guān)系、客觀條件、榜樣與強(qiáng)化作用等，認(rèn)為通過獎勵兒童的適當(dāng)行為，有利于良好道德行為的發(fā)展，還認(rèn)為通過榜樣的影響可以抗拒外界的多種誘惑。社會學(xué)習(xí)理論的研究表明，道德行為方式的掌握是模仿學(xué)習(xí)的結(jié)果，并用實驗證明了這一觀點(diǎn)，這就是他們所做的“模仿學(xué)習(xí)”實驗。第三節(jié)品德的培養(yǎng)一、道德認(rèn)識的形成與培養(yǎng)道德認(rèn)識的形成道德認(rèn)識的形成表現(xiàn)在三個方面：道德知識的掌握、道德評價能力的發(fā)展和道德信念的產(chǎn)生。1.道德知識的掌握學(xué)生對道德知識的掌握，常常是以道德概念的形式表現(xiàn)出來的。學(xué)生一旦掌握了道德概念，就能夠概括地去解釋人行動的本質(zhì)特點(diǎn)，并以一定的道德準(zhǔn)則去評價人的行為是道德的、還是不道德的，而不是像幼兒那樣直觀的去認(rèn)識道德現(xiàn)象。道德評價能力的發(fā)展道德評價是人們在社會生活中依據(jù)一定的道德標(biāo)準(zhǔn)，對自己或他人的行為所做的是非善惡的道德判斷。學(xué)生的道德評價能力是隨著道德知識的豐富和加深以及身心的成熟，在輿論、他人評價及教育的影響下逐步形成和發(fā)展起來的。道德判斷水平發(fā)展的關(guān)鍵年齡。道德信念的產(chǎn)生對道德行為規(guī)范不僅有所理解，確認(rèn)其正確性和必要性，而且行為者具有遵照其實行的內(nèi)心需要，這就形成了道德信念。道德認(rèn)識的培養(yǎng)道德認(rèn)識的掌握是一個復(fù)雜的過程，要根據(jù)道德知識與道德評價的發(fā)展特點(diǎn)有針對性的加以培養(yǎng)：1.給學(xué)生進(jìn)行道德實踐的機(jī)會保持道德教育的一貫性和一致性結(jié)合實例形象地進(jìn)行榜樣教育努力避免“意義障礙”的消極影響所謂意義障礙，是指學(xué)生頭腦中存在的某些思想或心理因素阻礙他們對道德要求及其意義的真正理解，從而不能把這些要求轉(zhuǎn)化為自己的需要。促進(jìn)學(xué)生道德評價能力的發(fā)展具體做法包括：要經(jīng)常利用教材或?qū)W生日常生活中的典型事例，提出簡明而正確的評論，為學(xué)生做出道德評價的