專題四 教育主體

專題四教育主體教師是“太陽底下最光輝的職業(yè)”?！涿兰~斯主要內(nèi)容主體與教育主體的涵義與使用困境教師及其專業(yè)發(fā)展學生學習與成長師生交往的理想與現(xiàn)實主體與教育主體的涵義與使用困境主體（英文為subject，德文為subjectum）一詞是從希臘文“根據(jù)”（hypokejmenon）翻譯過來的，特指“眼前現(xiàn)成的東西”，是一個存在論意義上的概念。而今天詞典中的定義是:“主體指實踐活動和認識活動的承擔者?！保ㄓ嘣磁?哲學詞典〔M〕.上海辭書出版社，2007；18）這個承擔者就是“人”。教育主體使用困境教育主體在20世紀80年代之后，作為哲學概念，主體逐漸進入教育學領(lǐng)域。其一，在討論師生關(guān)系中使用主體；其二，在教育理論語言中使用“教育主體”，由最開始的更多指稱教師和學生到所有主體。其三，理論者對使用“教育主體”的無意識、贊同或批判。主體逐漸進入教育學領(lǐng)域

在顧明遠先生等應教育部師范司之邀編寫的《教育學》中，首次提出了“學生既是教育的對象，又是教育的主體?！焙笙壬衷凇督K教育》1981年第10期上發(fā)表了《學生既是教育的客體，又是教育的主體》一文，從此引起了教育界的一場爭論。顧明遠教育口述史，李敏誼整理，北京市：北京師范大學出版社,2007，99-100。教師及其專業(yè)發(fā)展教師職業(yè)變遷及其特殊性教師職業(yè)地位與聲望教師職業(yè)從業(yè)標準及其權(quán)利與義務教師的職業(yè)角色與專業(yè)素養(yǎng)要求教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展我國教師教育的問題和實踐選擇教師職業(yè)變遷非職業(yè)化階段：在學校教育未產(chǎn)生之前的非形式化教育階段，原始部落的氏族首領(lǐng)和具有生產(chǎn)、生活經(jīng)驗的長者，未必以教師為業(yè)，但實際上已經(jīng)充任了教師的職責。職業(yè)而非專業(yè)化階段：形式化教育產(chǎn)生之后至制度化教育產(chǎn)生之前這一斷時期，專職教師伴隨著學校的產(chǎn)生而出現(xiàn)，教師從非形式化階段中的“能者”和“經(jīng)驗豐富者”轉(zhuǎn)變?yōu)橛忻鞔_意識的專門從業(yè)者。專業(yè)化階段：隨著教育的制度化，教育教學工作日益成為一種越來越重要的專門的職業(yè)，教師的社會功能日益顯著，教師的職業(yè)培訓被提上了日程，而且，隨著社會的發(fā)展以及教育新問題的出現(xiàn)，使教師的發(fā)展從注重數(shù)量的提高發(fā)展為對教師質(zhì)量的提升，教師職業(yè)專業(yè)化的要求不斷向縱深發(fā)展。非職業(yè)化階段在我國，原始社會時期就流傳著“伏羲之世，天下多獸，故教民以獵”，“神農(nóng)氏作耒[lěi]

，教民耕種”的傳說。據(jù)《尚書·舜典》記載，在虞、舜時代，我國似乎就有了專司教育的學官。一為“司徒”，主持“五教”（父義、母慈、兄友、弟恭、子孝）

，以契為之長；二為“秩宗”，主持“三禮”（祭天神,祭地祗zhī,祭人鬼），以伯夷為之長；三為“典樂”，專掌樂教之類，以夔kuí為之長。這些“司徒”、“秩宗”、“典樂”既是管理行政的首領(lǐng)或長老，也是社會教育的承擔者。職業(yè)而非專業(yè)化階段在西方，古希臘時期出現(xiàn)的“智者派”是最早的教師，以教授無知的人有知識而生存。在中世紀，僧院學校、教會學校多以僧侶、神父、牧師為師。我國西周時期實行政教合一，官師一體，官學中設(shè)有專職的教育官“師氏”，有“大師”、“小師”之分。戰(zhàn)國時期，韓非子主張以法為教，以吏為師。公元前213年，秦始皇采納丞相李斯“若欲有學法令，以吏為師”的建議，實行吏師制度。漢代以后，中央及地方官學中有“博士”、“祭酒”、“助教”、“直講”、“典學”等專職教師。唐代以后，除了有“祭酒”、“司業(yè)”、“博士”、“助教”以外，還有“學正”、“學錄”、“監(jiān)丞”、“典薄”、“典籍”、“掌饌”等專職教師。除官學外，春秋戰(zhàn)國之后，私學興起，既有官吏兼任或辭官還鄉(xiāng)專任教師，也有名儒大師不愿出仕于是退而授徒，亦有清貧文人充任鄉(xiāng)間塾師、書師。教師職業(yè)的特殊性體現(xiàn)在教師職業(yè)與其他職業(yè)的區(qū)別之中?那么，最核心的區(qū)別有體現(xiàn)在哪里呢？是否體現(xiàn)在教師職業(yè)的意義和價值上？教書育人?復雜性、繁重性、示范性、長效性、創(chuàng)造性、個體性與集體性？教師職業(yè)地位與聲望政治地位：指教師職業(yè)在國家政治生活中所處的位置，主要表現(xiàn)為其政治身份的獲得、教師自治組織的建立、政治參與度和影響力等。經(jīng)濟地位：指教師所得到的物質(zhì)報酬，包括工資、獎金及醫(yī)療、保險、退休金等福利。職業(yè)聲望（occupationalprestige）：一般指人們對職業(yè)的社會評價，可以表現(xiàn)在職業(yè)環(huán)境、職業(yè)貢獻和從業(yè)人員教養(yǎng)等方面。臭老九“臭老九”早可見于趙翼《陔[gāi]余叢考》：“元制，一官，二吏，三僧，四道，五醫(yī)，六工，七匠，八娼，九儒，十丐”。建國初期開始，就有“地（主）、富（農(nóng)）、反（革命）、壞（人）、右（派）”的說法，這五類人屬于專政、改造的對象。而文革開始后，又有“叛徒、特務、走資派”也成為專政、改造的對象。隨著文革的深入，知識分子也成為改造對象。從而知識分子排在了“地、富、反、壞、右、叛徒、特務、走資派”之后的第九位，加上當時公認知識分子愛擺“臭架子”，所以就把知識分子稱“臭老九”了。

教師職業(yè)從業(yè)標準（中）《教師法》第十條：“中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，具有良好的思想品德，具備本法規(guī)定的學歷或者經(jīng)國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經(jīng)認定合格的，可以取得教師資格?！薄督處熃逃n程標準（試行）》2011年/view/6707321.htm。教師職業(yè)從業(yè)標準（美）教師職業(yè)從業(yè)標準（英）教師職業(yè)從業(yè)標準（日）教師的權(quán)利第七條教師享有下列權(quán)利：（一）進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗；（二）從事科學研究、學術(shù)交流，參加專業(yè)的學術(shù)團體，在學術(shù)活動中充分發(fā)表意見；（三）指導學生的學習和發(fā)展，評定學生的品行和學業(yè)成績；（四）按時獲取工資報酬，享受國家規(guī)定的福利待遇以及寒暑假期的帶薪休假；（五）對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議，通過教職工代表大會或者其他形式，參與學校的民主管理；（六）參加進修或者其他方式的培訓。教師的義務第八條教師應當履行下列義務：（一）遵守憲法、法律和職業(yè)道德，為人師表；（二）貫徹國家的教育方針，遵守規(guī)章制度，執(zhí)行學校的教學計劃，履行教師聘約，完成教育教學工作任務；（三）對學生進行憲法所確定的基本原則的教育和愛國主義、民族團結(jié)的教育，法制教育以及思想品德、文化、科學技術(shù)教育，組織、帶領(lǐng)學生開展有益的社會活動；（四）關(guān)心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展；（五）制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權(quán)益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現(xiàn)象；（六）不斷提高思想政治覺悟和教育教學業(yè)務水平。教師職業(yè)角色與專業(yè)素養(yǎng)要求教師職業(yè)的角色期待與現(xiàn)實角色（role）一詞原指舞臺上演員所扮演的人物。1935年，美國學者米德（Mead，G．H）最先把這個概念引入社會學理論中。每一個社會成員都在扮演著各種社會角色，而職業(yè)角色是最重要的社會角色之一，教師的職業(yè)角色是教師在學校、課堂和其職業(yè)生活中所采取的行為模式或表現(xiàn)。從目前來看，對教師職業(yè)角色的的探討主要集中在社會學、心理學和教育學的研究之中。教師專業(yè)素養(yǎng)要求《教師專業(yè)標準》2010年：專業(yè)理念與道德、專業(yè)知識、專業(yè)能力

/view/7071296.htm。社會學中的教師角色社會學著重從執(zhí)行社會規(guī)范、維護課堂秩序的角度分析教師的角色美國教育社會學家杰克遜（Jackson，P．W）描述了教師在教室中實際扮演的角色，他將這些角色形象地比喻為：交通警察、法官、供需長、公共計時員。美國學者麥科特雷（McIntyre）等從社會學的角度，總結(jié)并具體化到操作層面，論述了教師的組織者角色、管理者角色、咨詢者角色、交流者角色、職業(yè)角色、革新者角色、倫理者角色、政治角色和法律角色。心理學中的教師角色心理學主要從有效地給學生施加心理影響的角度分析教師的角色，美國心理學家林格倫（Lindgren，H．C）在《課堂教育心理學》一書中分析了課堂中教師的三大類角色：教學與行政的角色，其中包括教員、榜樣、課程的管理者、辦事員等；心理定向的角色，其中包括人的關(guān)系的藝術(shù)家、社會心理學家、心理催化劑等；自我表現(xiàn)的角色，其中包括助人的需要、學習者和學者、父母的形象等。也有心理學研究把教師角色按照從最消極的到最積極的感情因素，排列為三類：一是消極的角色，包括“替罪羊”、“偵探和紀律執(zhí)行者”；二是權(quán)威的角色，包括“家長的代理人”、“知識的傳授者”、“團體的領(lǐng)導”以及“模范公民”；三是支持的角色，包括“治療學家”以及“朋友與知己”教育學中的教師角色而教育學則綜合其他學科的研究成果，圍繞著如何有效地培育學生來分析教師應當具備的角色和履行的職責。教育學研究一般認為老師充當著諸如“傳道者”、“授業(yè)、解惑者”、學生學習的指導者、示范者、管理者、父母與朋友、研究者等角色。最美教師張麗莉事跡張麗莉是任教于佳木斯市第十九中學的一名普通教師。2012年5月8日20時38分，在佳木斯市勝利路北側(cè)第四中學門前，一輛客車在等待師生上車時，因駕駛員誤碰操縱桿致使車輛失控撞向?qū)W生，本可以躲開逃生的張麗莉奮不顧身救起學生，危急之下，教師張麗莉?qū)W生推向一旁，自己卻不幸被碾到車下，造成雙腿截肢，骨盆粉碎性骨折，以至生命垂危，另有4名學生受傷。張麗莉用柔弱的身軀譜寫了一曲英勇奉獻的大愛之歌。（左圖：最美教師張麗莉）(資料來源：/lunwen/yyw/sjcl/2670087.html，2012-05-19)范跑跑事件范美忠，男，四川隆昌人，1997年畢業(yè)于北京大學歷史系，曾在四川自貢蜀光中學當教師，后因課堂言論辭職，轉(zhuǎn)至深圳、廣州、重慶、北京、杭州、成都等城市從事教育或媒體工作。后供職于四川都江堰市光亞學校。2008年5月12日汶川大地震發(fā)生時，正在課堂講課的范美忠先于學生逃生。5月22日在天涯上發(fā)帖《那一刻地動山搖——“5·12”汶川地震親歷記》一文，細致地描述自己在地震時所做的一切以及過后的心路歷程，掀起軒然大波，被網(wǎng)友譏諷為“范跑跑”，并引發(fā)了一場關(guān)于“師德”的討論。一虎一席談：先跑教師該不該受到指責那一刻地動山搖“我從來不是一個勇于獻身的人，只關(guān)心自己的生命，你們不知道嗎？上次半夜火災的時候我也逃得很快！”“我是一個追求自由和公正的人，卻不是先人后己勇于犧牲自我的人！在這種生死抉擇的瞬間，只有為了我的女兒我才可能考慮犧牲自我，其他的人，哪怕是我的母親，在這種情況下我也不會管的。因為成年人我抱不動，間不容發(fā)之際逃出一個是一個，如果過于危險，我跟你們一起死亡沒有意義；如果沒有危險，我不管你們有沒有危險，何況你們是十七八歲的人了！”“這或許是我的自我開脫，但我沒有絲毫的道德負疚感，我還告訴學生，‘我也決不會是勇斗持刀歹徒的人！’教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展教師專業(yè)化的背景和原因

1.社會發(fā)展對教育提出更高要求；2.終身教育思潮的提出；3.教育所承載的社會期望轉(zhuǎn)嫁于教師教師專業(yè)化的內(nèi)涵教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵教師專業(yè)發(fā)展的過程教師專業(yè)化的涵義教師專業(yè)化的實質(zhì)是教師職業(yè)的專業(yè)化,目的是使教師職業(yè)在時間上的專門和素質(zhì)上的專門相一致,教師職業(yè)與教師專業(yè)相統(tǒng)一,使教師職業(yè)成為在素質(zhì)要求上的專門職業(yè),只有具備了專業(yè)素質(zhì)才能從事的職業(yè)。教師專業(yè)化既是一個過程，即教師職業(yè)逐步向著業(yè)經(jīng)證實的專業(yè)標準所要求的專業(yè)水平發(fā)展的過程；又是一個結(jié)果，即教師職業(yè)已達到業(yè)經(jīng)證實的專業(yè)標準所要求的專業(yè)水平。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵教育學者對“教師專業(yè)發(fā)展”有各自的說法，但它一般被理解為教師由非專業(yè)人員成為專業(yè)人員的過程，即“教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程”?！霸诮處煂I(yè)化研究進程中，學者最初大多采用的是社會學角度的群體專業(yè)化的策略，強調(diào)教師群體的、外在的專業(yè)提升的專業(yè)化，而后逐漸將視角轉(zhuǎn)向教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)化。這種強調(diào)教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)化被人們更多地稱為‘教師專業(yè)發(fā)展’(professionaldevelopmentofteachers)。這兩者在廣義上是相通的，都指向加強教師專業(yè)化的過程；在狹義上是有所區(qū)別的，那就是從不同的思維角度強調(diào)教師專業(yè)性的提升?！?/p>

（葉瀾等著，教育角色與教師發(fā)展新探[M]．北京：教育科學出版社，2001,203.）教師專業(yè)化及其有關(guān)研究的發(fā)展脈絡

教師專業(yè)發(fā)展的過程教師專業(yè)發(fā)展的過程我國教師教育的問題和出路從師范教育到教師教育

1.師范教育的內(nèi)涵2.師范教育的產(chǎn)生與發(fā)展3.師范教育面臨的挑戰(zhàn)4.教師教育的產(chǎn)生教師教育理念我國教師教育的問題和實踐選擇師范教育的內(nèi)涵在我國，以《中國大百科全書(教育卷)》為代表的各種教育工具書，大都把師范教育定義為“培養(yǎng)師資的專業(yè)教育”；“培養(yǎng)和提高基礎(chǔ)教育師資的專門教育。包括職前教師培養(yǎng)、初任教師考核試用和在職培訓。”雖然人們把“師范教育”定義為專業(yè)的或?qū)ｉT的培養(yǎng)教師的教育，但師范教育的實踐并非如此。首先，從形式上看，我國師范教育主要是教師的職前教育。其次，從內(nèi)容來看，我國的師范教育主要側(cè)重于所教學科的專業(yè)教育；第三，從辦學模式上看，師范教育采用的是獨立的辦學模式。師范教育的產(chǎn)生師范教育作為一種社會現(xiàn)象和實踐活動，是伴隨著大工業(yè)的發(fā)展和教育的普及而產(chǎn)生的。18世紀60年代第一次工業(yè)技術(shù)革命發(fā)生后，普及初等義務教育作為實現(xiàn)工業(yè)化的必然要求，為西方資本主義各國所接受和實施，師范教育也在此基礎(chǔ)上迅速發(fā)展起來。1648年，法國天主教神甫拉薩爾在蘭斯首創(chuàng)師范訓練學校，此乃世界師范學校的開端。我國的師范教育是在清末發(fā)端的。梁啟超于1896年(光緒22年)在他所著的《變法通議》中，就有《論師范》一文。他說：“砍革舊習興智學，必以立師范學堂為第一義”。1897年，盛宣懷在上海創(chuàng)辦南洋公學（見左圖），內(nèi)設(shè)師范學院，培養(yǎng)上、中兩院的教員，是中國近代最早的師范培養(yǎng)機構(gòu)，拉開了中國師范教育的序幕。中國近代教師教育萌芽于“戊戌變法”時期，而真正的奠基始于1902年京師大學堂師范館。師范教育面臨的挑戰(zhàn)師范院校與教師培養(yǎng)幾乎是同一概念，教師由師范院校負責培養(yǎng)，師范院校也只培養(yǎng)教師；

師范教育是一個獨立、封閉的體系，師范院校從低級到高級自成一體，師范院校普遍實行定向招生、定向教育、定向分配和免交學費政策，在我國，還實行師資隊伍只向師范生開放的政策，拒絕非師范院校畢業(yè)生進入教師隊伍

師范院校是單一型院校，綜合水平低，學術(shù)研究要求不高，社會經(jīng)濟發(fā)展的變化對學校影響不直接學校對社會經(jīng)濟的變化不敏感。教師養(yǎng)成局限于職前培養(yǎng)階段，終身學習、終身發(fā)展的意識尚未建立，教師的專業(yè)發(fā)展、繼續(xù)教育缺乏制度保障，教師的職前培養(yǎng)與職后培訓相脫離，缺乏整體規(guī)劃。教師教育的產(chǎn)生二戰(zhàn)以后，為了突破師范教育的問題，教師教育應運而生，教師教育從內(nèi)容到形式體現(xiàn)出一系列新特征：教師資格制度替代師范生定向招生、定向分配制度。教師教育的學歷層次明顯提高，國家明確提出小學教師的學歷要求以本科為目標。師范院校從單一型向綜合型發(fā)展，師范院校綜合實力不斷加強，學科教育與教師專業(yè)教育相分離，教師教育成為師范院校的重要優(yōu)勢和特色。教師專業(yè)化和教師教育工作者的專業(yè)化成為教師教育的依據(jù)和導向，教師教育成為一個專門研究領(lǐng)域和學術(shù)領(lǐng)域，教師教育與所有學科一樣，逐漸建立起自己的學術(shù)規(guī)范和學術(shù)標準。教師發(fā)展終身化和教師教育一體化?！耙怀芙?，終身受用”觀念被更新，教師的持續(xù)發(fā)展和繼續(xù)教育被認為是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵，國家對教師培養(yǎng)和培訓從理念、課程到機構(gòu)、資格制度進行全程規(guī)劃。教師教育理念教師教育理念，是人們對教師教育活動的理性認識、理想追求及其形成的思想觀念和哲學觀點。教師教育理念經(jīng)歷了一個由知識本位理念到技能本位理念，再到專業(yè)發(fā)展本位理念的發(fā)展過程?，F(xiàn)代教師教育理念的內(nèi)容1.教師教育的大學化和一體化2.教師教育的綜合化和專業(yè)化3.教師教育的實踐化和靈活化我國教師教育的問題“虛擬關(guān)注”階段的教師教育問題——職前教育的問題1.培養(yǎng)目標不適應社會和基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求2.課程設(shè)置比例失調(diào)，內(nèi)容陳舊3.教學形式單一，教學效果不佳4.教學評價很少能真正激發(fā)準教師的專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動機“實踐關(guān)注”階段的教師教育問題——職后教育的問題1.教師職后教育定位不明，目標錯位2.資金不足、師資力量薄弱，校本培養(yǎng)條件不足3.教學內(nèi)容缺乏針對性，形式單一4.工作學習之間有矛盾，時間、精力、經(jīng)濟難以承受如此之重5.職前與職后教育條塊分割，重復建設(shè)我國教師教育的實踐選擇師范院校的實踐選擇（一）教師教育人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新與轉(zhuǎn)變（二）教師教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的制度保障學校在教師教育中的責任承擔（一）“準教師“教學實習單位的承擔（二）進一步加強指導教師的義務和責任（三）充分尊重教師的教育教學和進修的權(quán)利（四）校本教研的積極開展（五）注重對教師專業(yè)發(fā)展的激勵教師專業(yè)發(fā)展的個體策略（一）關(guān)心與責任（二）學習與反思（三）研究與實踐（四）分享與合作（五）提升教師個人的教育哲學學生學習與成長學生是_____________。學生觀的變遷學生學習與學生成長學生在校生存狀態(tài)及其原因剖析學生觀的變遷學生觀是教育主體對教育活動中的學生的本質(zhì)屬性和在教育過程中所處地位的基本認識和根本態(tài)度。西方中國現(xiàn)代學生觀1.學生是具有主動性和可能性的人；2.學生是具有獨特生命價值存在的人；3.學生是完整的人；4.學生是正在成長的具有成長需要的人西方在西方，古代的學生觀表現(xiàn)為“兒童就是小大人”，無視兒童時期和學生時代在人生發(fā)展中的獨特地位和豐富價值，要求教育依據(jù)成人世界的一切來塑造這些“小大人”。到了中世紀，同帶有極強宗教色彩的“原罪說”思想相一致，認為“兒童生而有罪”，兒童是被剝奪權(quán)利的，邪惡的人。早期的兒童觀也可以在藝術(shù)作品中得到一定的反映，而兒童觀往往影響著學生觀。從18世紀后期開始，隨著社會觀念的變化發(fā)展，越來越多的人認識到尊重兒童、發(fā)展兒童天性的意義和價值，越來越重視利用學生心理的特點與規(guī)律來教育學生。

捷克教育家夸美紐斯從人的本性出發(fā)，把兒童從出生到成熟分為四個階段，并編寫了第一本以兒童年齡特征為基礎(chǔ)的系統(tǒng)講述科學知識的《世界圖解》。而且，夸美紐斯還提出一系列符合學生特點并能促進學生心理發(fā)展的教育與教學原則。法國思想家盧梭作為兒童時代的發(fā)現(xiàn)者，認為“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了”，首先扭轉(zhuǎn)了把未成年學生當作成人對待的學生觀。盧梭認為教育要尊重兒童的自然和自由，要非常重視兒童身心發(fā)展的自然行程，教育的一切措施都應根據(jù)兒童的需要，能力、興趣。盧梭的這一思想深深地影響了美國教育學家杜威杜威的“教育即生長”“教育即經(jīng)驗的不斷改組與改造”中國在漫長的奴隸社會和封建社會，“師為上，生為下；師為主，生為仆；師為尊，生為卑”。這種狀況一直持續(xù)到清末民初，才有所改觀。當時一批具有改革維新思想和現(xiàn)代啟蒙意識的知識分子如梁啟超等人，竭力反對封建專制，提倡平等，反對體罰，重視女子教育，推動了清末的教育改革。20世紀80年代以來學生學習與學生成長學生學習的實質(zhì)：從廣義上說，學習是人和動物在生活過程中獲得個體經(jīng)驗的過程。狹義學習專指學生在學校里的學習。學生學習的特點：間接性；依賴性；組織性；基礎(chǔ)性；系統(tǒng)全面性學生成長的實質(zhì)：學生成長是指個體在承擔學生角色時，在身體和心理上的持續(xù)的規(guī)律的生長過程，是學生的身心向積極方向的變化的過程。學生成長的特點學生成長的特點學生成長以人發(fā)展的規(guī)律為基礎(chǔ)。學生成長與成人的發(fā)展相比，具有更強的成長性。學生成長兼顧是學生個性化和社會化同時展開的過程。學生成長是內(nèi)外因素共同作用的過程。學生在校生存狀態(tài)及其原因剖析“受逼”的學習狀態(tài)（吳康寧）“異化的奴隸”、“道德規(guī)訓的對象“（石中英）空間的封閉性與狹隘性教育愛的缺失完整生命被割裂和阻隔高強度的學業(yè)壓力各種心理障礙和失范行為的出現(xiàn)師生關(guān)系的理想與現(xiàn)實理想師生交往的樣態(tài)師生交往的歷史與現(xiàn)實師生沖突及其緣由探析理想師生關(guān)系的實現(xiàn)路徑理想師生交往的樣態(tài)師生關(guān)系與師生交往師生交往的獨特性理想師生關(guān)系的回答：尊師愛生、民主平等、教學相長發(fā)展：教育愛的（情感）；主體間的（地位）；互喻的（知識）；啟蒙與教化的（文化）……師生關(guān)系與師生交往教師與學生的關(guān)系，即師生關(guān)系，是指教師和學生在教育、教學過程中結(jié)成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態(tài)度等?！皫熒煌赣蓭熒g相互影響作用行為構(gòu)成的活動。師生關(guān)系是師生交往生成的?！保ㄓ嗲宄迹╆P(guān)系是事物之間相互作用、相互影響的狀態(tài)。交往是兩人之間相互影響作用行為構(gòu)成的活動。師生交往的獨特性直接指引學生成長的社會交往和教育交往?社會關(guān)系相對于母子的血緣關(guān)系？直接指引學生成長將其醫(yī)患關(guān)系等區(qū)分開來?師生交往的歷史與現(xiàn)實從地位來看：教師：古代社會的教育主體教師：近代社會的教育主體學生：現(xiàn)代社會的教育主體學生和教師：當代社會的教育主體

郝文武，教育哲學，人民教育出版社，2006年版。師生交往的歷史與現(xiàn)實從交往方式來看：一師一生（靜態(tài)）下的多生多師（動態(tài)）（個別化教學時代）一師多生（靜態(tài)）下的多生多師（動態(tài)）（班級授課制時代）網(wǎng)絡時代呢？師生交往的歷史與現(xiàn)實從對師生交往的認識來看，受到自然觀的影響。目的論視野中的古代師生關(guān)系：親密友愛、平等尊重、不平等中的敬畏機械論視野中的現(xiàn)代師生關(guān)系：疏離契約式、平等而缺乏教育性

李長偉，師生關(guān)系的古今之變，教育研究，2012（8）師生交往的歷史與現(xiàn)實師生交往的歷史與現(xiàn)實師生交往的歷史與現(xiàn)實師生交往的歷史與現(xiàn)實師生沖突及其緣由探析沖突沖突作為一種普遍而又復雜的社會現(xiàn)象，主要成為心理學和社會學的研究對象。師生沖突最早對學校中師生沖突進行研究的當屬20世紀30年代美國教育社會學家沃勒(W.Waller)。其后對師生沖突進行研究的有英國學者布萊克利奇。另有一些學者對師生沖突的原因進行了研究?，F(xiàn)也存在著廣義和狹義的看法?？迫臎_突分類理論與師生沖突?！稁熒鷽_突的概念界定與分類探究——基于劉易斯.科塞的沖突分類理論》，教師教育研究，福柯微觀權(quán)利視角中的師生沖突，比較教育研究。表現(xiàn)方式與緣由探析

客觀：價值觀差異；師生地位的不平等等主觀：教師的原因，學生的原因心理學對沖突的認識心理學家從人際關(guān)系的角度對沖突進行分析。心理學者對沖