專題四 教育主體

專題四教育主體教師是“太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”?！涿兰~斯主要內(nèi)容主體與教育主體的涵義與使用困境教師及其專業(yè)發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)師生交往的理想與現(xiàn)實(shí)主體與教育主體的涵義與使用困境主體（英文為subject，德文為subjectum）一詞是從希臘文“根據(jù)”（hypokejmenon）翻譯過(guò)來(lái)的，特指“眼前現(xiàn)成的東西”，是一個(gè)存在論意義上的概念。而今天詞典中的定義是:“主體指實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的承擔(dān)者?！保ㄓ嘣磁?哲學(xué)詞典〔M〕.上海辭書(shū)出版社，2007；18）這個(gè)承擔(dān)者就是“人”。教育主體使用困境教育主體在20世紀(jì)80年代之后，作為哲學(xué)概念，主體逐漸進(jìn)入教育學(xué)領(lǐng)域。其一，在討論師生關(guān)系中使用主體；其二，在教育理論語(yǔ)言中使用“教育主體”，由最開(kāi)始的更多指稱教師和學(xué)生到所有主體。其三，理論者對(duì)使用“教育主體”的無(wú)意識(shí)、贊同或批判。主體逐漸進(jìn)入教育學(xué)領(lǐng)域

在顧明遠(yuǎn)先生等應(yīng)教育部師范司之邀編寫(xiě)的《教育學(xué)》中，首次提出了“學(xué)生既是教育的對(duì)象，又是教育的主體?！焙笙壬衷凇督K教育》1981年第10期上發(fā)表了《學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體》一文，從此引起了教育界的一場(chǎng)爭(zhēng)論。顧明遠(yuǎn)教育口述史，李敏誼整理，北京市：北京師范大學(xué)出版社,2007，99-100。教師及其專業(yè)發(fā)展教師職業(yè)變遷及其特殊性教師職業(yè)地位與聲望教師職業(yè)從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及其權(quán)利與義務(wù)教師的職業(yè)角色與專業(yè)素養(yǎng)要求教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展我國(guó)教師教育的問(wèn)題和實(shí)踐選擇教師職業(yè)變遷非職業(yè)化階段：在學(xué)校教育未產(chǎn)生之前的非形式化教育階段，原始部落的氏族首領(lǐng)和具有生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)的長(zhǎng)者，未必以教師為業(yè)，但實(shí)際上已經(jīng)充任了教師的職責(zé)。職業(yè)而非專業(yè)化階段：形式化教育產(chǎn)生之后至制度化教育產(chǎn)生之前這一斷時(shí)期，專職教師伴隨著學(xué)校的產(chǎn)生而出現(xiàn)，教師從非形式化階段中的“能者”和“經(jīng)驗(yàn)豐富者”轉(zhuǎn)變?yōu)橛忻鞔_意識(shí)的專門(mén)從業(yè)者。專業(yè)化階段：隨著教育的制度化，教育教學(xué)工作日益成為一種越來(lái)越重要的專門(mén)的職業(yè)，教師的社會(huì)功能日益顯著，教師的職業(yè)培訓(xùn)被提上了日程，而且，隨著社會(huì)的發(fā)展以及教育新問(wèn)題的出現(xiàn)，使教師的發(fā)展從注重?cái)?shù)量的提高發(fā)展為對(duì)教師質(zhì)量的提升，教師職業(yè)專業(yè)化的要求不斷向縱深發(fā)展。非職業(yè)化階段在我國(guó)，原始社會(huì)時(shí)期就流傳著“伏羲之世，天下多獸，故教民以獵”，“神農(nóng)氏作耒[lěi]

，教民耕種”的傳說(shuō)。據(jù)《尚書(shū)·舜典》記載，在虞、舜時(shí)代，我國(guó)似乎就有了專司教育的學(xué)官。一為“司徒”，主持“五教”（父義、母慈、兄友、弟恭、子孝）

，以契為之長(zhǎng)；二為“秩宗”，主持“三禮”（祭天神,祭地祗zhī,祭人鬼），以伯夷為之長(zhǎng)；三為“典樂(lè)”，專掌樂(lè)教之類，以夔kuí為之長(zhǎng)。這些“司徒”、“秩宗”、“典樂(lè)”既是管理行政的首領(lǐng)或長(zhǎng)老，也是社會(huì)教育的承擔(dān)者。職業(yè)而非專業(yè)化階段在西方，古希臘時(shí)期出現(xiàn)的“智者派”是最早的教師，以教授無(wú)知的人有知識(shí)而生存。在中世紀(jì)，僧院學(xué)校、教會(huì)學(xué)校多以僧侶、神父、牧師為師。我國(guó)西周時(shí)期實(shí)行政教合一，官師一體，官學(xué)中設(shè)有專職的教育官“師氏”，有“大師”、“小師”之分。戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，韓非子主張以法為教，以吏為師。公元前213年，秦始皇采納丞相李斯“若欲有學(xué)法令，以吏為師”的建議，實(shí)行吏師制度。漢代以后，中央及地方官學(xué)中有“博士”、“祭酒”、“助教”、“直講”、“典學(xué)”等專職教師。唐代以后，除了有“祭酒”、“司業(yè)”、“博士”、“助教”以外，還有“學(xué)正”、“學(xué)錄”、“監(jiān)丞”、“典薄”、“典籍”、“掌饌”等專職教師。除官學(xué)外，春秋戰(zhàn)國(guó)之后，私學(xué)興起，既有官吏兼任或辭官還鄉(xiāng)專任教師，也有名儒大師不愿出仕于是退而授徒，亦有清貧文人充任鄉(xiāng)間塾師、書(shū)師。教師職業(yè)的特殊性體現(xiàn)在教師職業(yè)與其他職業(yè)的區(qū)別之中?那么，最核心的區(qū)別有體現(xiàn)在哪里呢？是否體現(xiàn)在教師職業(yè)的意義和價(jià)值上？教書(shū)育人?復(fù)雜性、繁重性、示范性、長(zhǎng)效性、創(chuàng)造性、個(gè)體性與集體性？教師職業(yè)地位與聲望政治地位：指教師職業(yè)在國(guó)家政治生活中所處的位置，主要表現(xiàn)為其政治身份的獲得、教師自治組織的建立、政治參與度和影響力等。經(jīng)濟(jì)地位：指教師所得到的物質(zhì)報(bào)酬，包括工資、獎(jiǎng)金及醫(yī)療、保險(xiǎn)、退休金等福利。職業(yè)聲望（occupationalprestige）：一般指人們對(duì)職業(yè)的社會(huì)評(píng)價(jià)，可以表現(xiàn)在職業(yè)環(huán)境、職業(yè)貢獻(xiàn)和從業(yè)人員教養(yǎng)等方面。臭老九“臭老九”早可見(jiàn)于趙翼《陔[gāi]余叢考》：“元制，一官，二吏，三僧，四道，五醫(yī)，六工，七匠，八娼，九儒，十丐”。建國(guó)初期開(kāi)始，就有“地（主）、富（農(nóng)）、反（革命）、壞（人）、右（派）”的說(shuō)法，這五類人屬于專政、改造的對(duì)象。而文革開(kāi)始后，又有“叛徒、特務(wù)、走資派”也成為專政、改造的對(duì)象。隨著文革的深入，知識(shí)分子也成為改造對(duì)象。從而知識(shí)分子排在了“地、富、反、壞、右、叛徒、特務(wù)、走資派”之后的第九位，加上當(dāng)時(shí)公認(rèn)知識(shí)分子愛(ài)擺“臭架子”，所以就把知識(shí)分子稱“臭老九”了。

教師職業(yè)從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（中）《教師法》第十條：“中國(guó)公民凡遵守憲法和法律，熱愛(ài)教育事業(yè)，具有良好的思想品德，具備本法規(guī)定的學(xué)歷或者經(jīng)國(guó)家教師資格考試合格，有教育教學(xué)能力，經(jīng)認(rèn)定合格的，可以取得教師資格?！薄督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》2011年/view/6707321.htm。教師職業(yè)從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（美）教師職業(yè)從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（英）教師職業(yè)從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（日）教師的權(quán)利第七條教師享有下列權(quán)利：（一）進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)，開(kāi)展教育教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)；（二）從事科學(xué)研究、學(xué)術(shù)交流，參加專業(yè)的學(xué)術(shù)團(tuán)體，在學(xué)術(shù)活動(dòng)中充分發(fā)表意見(jiàn)；（三）指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，評(píng)定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績(jī)；（四）按時(shí)獲取工資報(bào)酬，享受?chē)?guó)家規(guī)定的福利待遇以及寒暑假期的帶薪休假；（五）對(duì)學(xué)校教育教學(xué)、管理工作和教育行政部門(mén)的工作提出意見(jiàn)和建議，通過(guò)教職工代表大會(huì)或者其他形式，參與學(xué)校的民主管理；（六）參加進(jìn)修或者其他方式的培訓(xùn)。教師的義務(wù)第八條教師應(yīng)當(dāng)履行下列義務(wù)：（一）遵守憲法、法律和職業(yè)道德，為人師表；（二）貫徹國(guó)家的教育方針，遵守規(guī)章制度，執(zhí)行學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃，履行教師聘約，完成教育教學(xué)工作任務(wù)；（三）對(duì)學(xué)生進(jìn)行憲法所確定的基本原則的教育和愛(ài)國(guó)主義、民族團(tuán)結(jié)的教育，法制教育以及思想品德、文化、科學(xué)技術(shù)教育，組織、帶領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展有益的社會(huì)活動(dòng)；（四）關(guān)心、愛(ài)護(hù)全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，促進(jìn)學(xué)生在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展；（五）制止有害于學(xué)生的行為或者其他侵犯學(xué)生合法權(quán)益的行為，批評(píng)和抵制有害于學(xué)生健康成長(zhǎng)的現(xiàn)象；（六）不斷提高思想政治覺(jué)悟和教育教學(xué)業(yè)務(wù)水平。教師職業(yè)角色與專業(yè)素養(yǎng)要求教師職業(yè)的角色期待與現(xiàn)實(shí)角色（role）一詞原指舞臺(tái)上演員所扮演的人物。1935年，美國(guó)學(xué)者米德（Mead，G．H）最先把這個(gè)概念引入社會(huì)學(xué)理論中。每一個(gè)社會(huì)成員都在扮演著各種社會(huì)角色，而職業(yè)角色是最重要的社會(huì)角色之一，教師的職業(yè)角色是教師在學(xué)校、課堂和其職業(yè)生活中所采取的行為模式或表現(xiàn)。從目前來(lái)看，對(duì)教師職業(yè)角色的的探討主要集中在社會(huì)學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)的研究之中。教師專業(yè)素養(yǎng)要求《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》2010年：專業(yè)理念與道德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力

/view/7071296.htm。社會(huì)學(xué)中的教師角色社會(huì)學(xué)著重從執(zhí)行社會(huì)規(guī)范、維護(hù)課堂秩序的角度分析教師的角色美國(guó)教育社會(huì)學(xué)家杰克遜（Jackson，P．W）描述了教師在教室中實(shí)際扮演的角色，他將這些角色形象地比喻為：交通警察、法官、供需長(zhǎng)、公共計(jì)時(shí)員。美國(guó)學(xué)者麥科特雷（McIntyre）等從社會(huì)學(xué)的角度，總結(jié)并具體化到操作層面，論述了教師的組織者角色、管理者角色、咨詢者角色、交流者角色、職業(yè)角色、革新者角色、倫理者角色、政治角色和法律角色。心理學(xué)中的教師角色心理學(xué)主要從有效地給學(xué)生施加心理影響的角度分析教師的角色，美國(guó)心理學(xué)家林格倫（Lindgren，H．C）在《課堂教育心理學(xué)》一書(shū)中分析了課堂中教師的三大類角色：教學(xué)與行政的角色，其中包括教員、榜樣、課程的管理者、辦事員等；心理定向的角色，其中包括人的關(guān)系的藝術(shù)家、社會(huì)心理學(xué)家、心理催化劑等；自我表現(xiàn)的角色，其中包括助人的需要、學(xué)習(xí)者和學(xué)者、父母的形象等。也有心理學(xué)研究把教師角色按照從最消極的到最積極的感情因素，排列為三類：一是消極的角色，包括“替罪羊”、“偵探和紀(jì)律執(zhí)行者”；二是權(quán)威的角色，包括“家長(zhǎng)的代理人”、“知識(shí)的傳授者”、“團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)”以及“模范公民”；三是支持的角色，包括“治療學(xué)家”以及“朋友與知己”教育學(xué)中的教師角色而教育學(xué)則綜合其他學(xué)科的研究成果，圍繞著如何有效地培育學(xué)生來(lái)分析教師應(yīng)當(dāng)具備的角色和履行的職責(zé)。教育學(xué)研究一般認(rèn)為老師充當(dāng)著諸如“傳道者”、“授業(yè)、解惑者”、學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、示范者、管理者、父母與朋友、研究者等角色。最美教師張麗莉事跡張麗莉是任教于佳木斯市第十九中學(xué)的一名普通教師。2012年5月8日20時(shí)38分，在佳木斯市勝利路北側(cè)第四中學(xué)門(mén)前，一輛客車(chē)在等待師生上車(chē)時(shí)，因駕駛員誤碰操縱桿致使車(chē)輛失控撞向?qū)W生，本可以躲開(kāi)逃生的張麗莉奮不顧身救起學(xué)生，危急之下，教師張麗莉?qū)W(xué)生推向一旁，自己卻不幸被碾到車(chē)下，造成雙腿截肢，骨盆粉碎性骨折，以至生命垂危，另有4名學(xué)生受傷。張麗莉用柔弱的身軀譜寫(xiě)了一曲英勇奉獻(xiàn)的大愛(ài)之歌。（左圖：最美教師張麗莉）(資料來(lái)源：/lunwen/yyw/sjcl/2670087.html，2012-05-19)范跑跑事件范美忠，男，四川隆昌人，1997年畢業(yè)于北京大學(xué)歷史系，曾在四川自貢蜀光中學(xué)當(dāng)教師，后因課堂言論辭職，轉(zhuǎn)至深圳、廣州、重慶、北京、杭州、成都等城市從事教育或媒體工作。后供職于四川都江堰市光亞學(xué)校。2008年5月12日汶川大地震發(fā)生時(shí)，正在課堂講課的范美忠先于學(xué)生逃生。5月22日在天涯上發(fā)帖《那一刻地動(dòng)山搖——“5·12”汶川地震親歷記》一文，細(xì)致地描述自己在地震時(shí)所做的一切以及過(guò)后的心路歷程，掀起軒然大波，被網(wǎng)友譏諷為“范跑跑”，并引發(fā)了一場(chǎng)關(guān)于“師德”的討論。一虎一席談：先跑教師該不該受到指責(zé)那一刻地動(dòng)山搖“我從來(lái)不是一個(gè)勇于獻(xiàn)身的人，只關(guān)心自己的生命，你們不知道嗎？上次半夜火災(zāi)的時(shí)候我也逃得很快！”“我是一個(gè)追求自由和公正的人，卻不是先人后己勇于犧牲自我的人！在這種生死抉擇的瞬間，只有為了我的女兒我才可能考慮犧牲自我，其他的人，哪怕是我的母親，在這種情況下我也不會(huì)管的。因?yàn)槌赡耆宋冶Р粍?dòng)，間不容發(fā)之際逃出一個(gè)是一個(gè)，如果過(guò)于危險(xiǎn)，我跟你們一起死亡沒(méi)有意義；如果沒(méi)有危險(xiǎn)，我不管你們有沒(méi)有危險(xiǎn)，何況你們是十七八歲的人了！”“這或許是我的自我開(kāi)脫，但我沒(méi)有絲毫的道德負(fù)疚感，我還告訴學(xué)生，‘我也決不會(huì)是勇斗持刀歹徒的人！’教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展教師專業(yè)化的背景和原因

1.社會(huì)發(fā)展對(duì)教育提出更高要求；2.終身教育思潮的提出；3.教育所承載的社會(huì)期望轉(zhuǎn)嫁于教師教師專業(yè)化的內(nèi)涵教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程教師專業(yè)化的涵義教師專業(yè)化的實(shí)質(zhì)是教師職業(yè)的專業(yè)化,目的是使教師職業(yè)在時(shí)間上的專門(mén)和素質(zhì)上的專門(mén)相一致,教師職業(yè)與教師專業(yè)相統(tǒng)一,使教師職業(yè)成為在素質(zhì)要求上的專門(mén)職業(yè),只有具備了專業(yè)素質(zhì)才能從事的職業(yè)。教師專業(yè)化既是一個(gè)過(guò)程，即教師職業(yè)逐步向著業(yè)經(jīng)證實(shí)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所要求的專業(yè)水平發(fā)展的過(guò)程；又是一個(gè)結(jié)果，即教師職業(yè)已達(dá)到業(yè)經(jīng)證實(shí)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所要求的專業(yè)水平。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵教育學(xué)者對(duì)“教師專業(yè)發(fā)展”有各自的說(shuō)法，但它一般被理解為教師由非專業(yè)人員成為專業(yè)人員的過(guò)程，即“教師的專業(yè)成長(zhǎng)或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過(guò)程”?！霸诮處煂I(yè)化研究進(jìn)程中，學(xué)者最初大多采用的是社會(huì)學(xué)角度的群體專業(yè)化的策略，強(qiáng)調(diào)教師群體的、外在的專業(yè)提升的專業(yè)化，而后逐漸將視角轉(zhuǎn)向教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)化。這種強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)化被人們更多地稱為‘教師專業(yè)發(fā)展’(professionaldevelopmentofteachers)。這兩者在廣義上是相通的，都指向加強(qiáng)教師專業(yè)化的過(guò)程；在狹義上是有所區(qū)別的，那就是從不同的思維角度強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)性的提升。”

（葉瀾等著，教育角色與教師發(fā)展新探[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2001,203.）教師專業(yè)化及其有關(guān)研究的發(fā)展脈絡(luò)

教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程我國(guó)教師教育的問(wèn)題和出路從師范教育到教師教育

1.師范教育的內(nèi)涵2.師范教育的產(chǎn)生與發(fā)展3.師范教育面臨的挑戰(zhàn)4.教師教育的產(chǎn)生教師教育理念我國(guó)教師教育的問(wèn)題和實(shí)踐選擇師范教育的內(nèi)涵在我國(guó)，以《中國(guó)大百科全書(shū)(教育卷)》為代表的各種教育工具書(shū)，大都把師范教育定義為“培養(yǎng)師資的專業(yè)教育”；“培養(yǎng)和提高基礎(chǔ)教育師資的專門(mén)教育。包括職前教師培養(yǎng)、初任教師考核試用和在職培訓(xùn)。”雖然人們把“師范教育”定義為專業(yè)的或?qū)ｉT(mén)的培養(yǎng)教師的教育，但師范教育的實(shí)踐并非如此。首先，從形式上看，我國(guó)師范教育主要是教師的職前教育。其次，從內(nèi)容來(lái)看，我國(guó)的師范教育主要側(cè)重于所教學(xué)科的專業(yè)教育；第三，從辦學(xué)模式上看，師范教育采用的是獨(dú)立的辦學(xué)模式。師范教育的產(chǎn)生師范教育作為一種社會(huì)現(xiàn)象和實(shí)踐活動(dòng)，是伴隨著大工業(yè)的發(fā)展和教育的普及而產(chǎn)生的。18世紀(jì)60年代第一次工業(yè)技術(shù)革命發(fā)生后，普及初等義務(wù)教育作為實(shí)現(xiàn)工業(yè)化的必然要求，為西方資本主義各國(guó)所接受和實(shí)施，師范教育也在此基礎(chǔ)上迅速發(fā)展起來(lái)。1648年，法國(guó)天主教神甫拉薩爾在蘭斯首創(chuàng)師范訓(xùn)練學(xué)校，此乃世界師范學(xué)校的開(kāi)端。我國(guó)的師范教育是在清末發(fā)端的。梁?jiǎn)⒊?896年(光緒22年)在他所著的《變法通議》中，就有《論師范》一文。他說(shuō)：“砍革舊習(xí)興智學(xué)，必以立師范學(xué)堂為第一義”。1897年，盛宣懷在上海創(chuàng)辦南洋公學(xué)（見(jiàn)左圖），內(nèi)設(shè)師范學(xué)院，培養(yǎng)上、中兩院的教員，是中國(guó)近代最早的師范培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，拉開(kāi)了中國(guó)師范教育的序幕。中國(guó)近代教師教育萌芽于“戊戌變法”時(shí)期，而真正的奠基始于1902年京師大學(xué)堂師范館。師范教育面臨的挑戰(zhàn)師范院校與教師培養(yǎng)幾乎是同一概念，教師由師范院校負(fù)責(zé)培養(yǎng)，師范院校也只培養(yǎng)教師；

師范教育是一個(gè)獨(dú)立、封閉的體系，師范院校從低級(jí)到高級(jí)自成一體，師范院校普遍實(shí)行定向招生、定向教育、定向分配和免交學(xué)費(fèi)政策，在我國(guó)，還實(shí)行師資隊(duì)伍只向師范生開(kāi)放的政策，拒絕非師范院校畢業(yè)生進(jìn)入教師隊(duì)伍

師范院校是單一型院校，綜合水平低，學(xué)術(shù)研究要求不高，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的變化對(duì)學(xué)校影響不直接學(xué)校對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的變化不敏感。教師養(yǎng)成局限于職前培養(yǎng)階段，終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展的意識(shí)尚未建立，教師的專業(yè)發(fā)展、繼續(xù)教育缺乏制度保障，教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相脫離，缺乏整體規(guī)劃。教師教育的產(chǎn)生二戰(zhàn)以后，為了突破師范教育的問(wèn)題，教師教育應(yīng)運(yùn)而生，教師教育從內(nèi)容到形式體現(xiàn)出一系列新特征：教師資格制度替代師范生定向招生、定向分配制度。教師教育的學(xué)歷層次明顯提高，國(guó)家明確提出小學(xué)教師的學(xué)歷要求以本科為目標(biāo)。師范院校從單一型向綜合型發(fā)展，師范院校綜合實(shí)力不斷加強(qiáng)，學(xué)科教育與教師專業(yè)教育相分離，教師教育成為師范院校的重要優(yōu)勢(shì)和特色。教師專業(yè)化和教師教育工作者的專業(yè)化成為教師教育的依據(jù)和導(dǎo)向，教師教育成為一個(gè)專門(mén)研究領(lǐng)域和學(xué)術(shù)領(lǐng)域，教師教育與所有學(xué)科一樣，逐漸建立起自己的學(xué)術(shù)規(guī)范和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。教師發(fā)展終身化和教師教育一體化。“一朝受教，終身受用”觀念被更新，教師的持續(xù)發(fā)展和繼續(xù)教育被認(rèn)為是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵，國(guó)家對(duì)教師培養(yǎng)和培訓(xùn)從理念、課程到機(jī)構(gòu)、資格制度進(jìn)行全程規(guī)劃。教師教育理念教師教育理念，是人們對(duì)教師教育活動(dòng)的理性認(rèn)識(shí)、理想追求及其形成的思想觀念和哲學(xué)觀點(diǎn)。教師教育理念經(jīng)歷了一個(gè)由知識(shí)本位理念到技能本位理念，再到專業(yè)發(fā)展本位理念的發(fā)展過(guò)程?，F(xiàn)代教師教育理念的內(nèi)容1.教師教育的大學(xué)化和一體化2.教師教育的綜合化和專業(yè)化3.教師教育的實(shí)踐化和靈活化我國(guó)教師教育的問(wèn)題“虛擬關(guān)注”階段的教師教育問(wèn)題——職前教育的問(wèn)題1.培養(yǎng)目標(biāo)不適應(yīng)社會(huì)和基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求2.課程設(shè)置比例失調(diào)，內(nèi)容陳舊3.教學(xué)形式單一，教學(xué)效果不佳4.教學(xué)評(píng)價(jià)很少能真正激發(fā)準(zhǔn)教師的專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動(dòng)機(jī)“實(shí)踐關(guān)注”階段的教師教育問(wèn)題——職后教育的問(wèn)題1.教師職后教育定位不明，目標(biāo)錯(cuò)位2.資金不足、師資力量薄弱，校本培養(yǎng)條件不足3.教學(xué)內(nèi)容缺乏針對(duì)性，形式單一4.工作學(xué)習(xí)之間有矛盾，時(shí)間、精力、經(jīng)濟(jì)難以承受如此之重5.職前與職后教育條塊分割，重復(fù)建設(shè)我國(guó)教師教育的實(shí)踐選擇師范院校的實(shí)踐選擇（一）教師教育人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新與轉(zhuǎn)變（二）教師教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的制度保障學(xué)校在教師教育中的責(zé)任承擔(dān)（一）“準(zhǔn)教師“教學(xué)實(shí)習(xí)單位的承擔(dān)（二）進(jìn)一步加強(qiáng)指導(dǎo)教師的義務(wù)和責(zé)任（三）充分尊重教師的教育教學(xué)和進(jìn)修的權(quán)利（四）校本教研的積極開(kāi)展（五）注重對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的激勵(lì)教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)體策略（一）關(guān)心與責(zé)任（二）學(xué)習(xí)與反思（三）研究與實(shí)踐（四）分享與合作（五）提升教師個(gè)人的教育哲學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)學(xué)生是_____________。學(xué)生觀的變遷學(xué)生學(xué)習(xí)與學(xué)生成長(zhǎng)學(xué)生在校生存狀態(tài)及其原因剖析學(xué)生觀的變遷學(xué)生觀是教育主體對(duì)教育活動(dòng)中的學(xué)生的本質(zhì)屬性和在教育過(guò)程中所處地位的基本認(rèn)識(shí)和根本態(tài)度。西方中國(guó)現(xiàn)代學(xué)生觀1.學(xué)生是具有主動(dòng)性和可能性的人；2.學(xué)生是具有獨(dú)特生命價(jià)值存在的人；3.學(xué)生是完整的人；4.學(xué)生是正在成長(zhǎng)的具有成長(zhǎng)需要的人西方在西方，古代的學(xué)生觀表現(xiàn)為“兒童就是小大人”，無(wú)視兒童時(shí)期和學(xué)生時(shí)代在人生發(fā)展中的獨(dú)特地位和豐富價(jià)值，要求教育依據(jù)成人世界的一切來(lái)塑造這些“小大人”。到了中世紀(jì)，同帶有極強(qiáng)宗教色彩的“原罪說(shuō)”思想相一致，認(rèn)為“兒童生而有罪”，兒童是被剝奪權(quán)利的，邪惡的人。早期的兒童觀也可以在藝術(shù)作品中得到一定的反映，而兒童觀往往影響著學(xué)生觀。從18世紀(jì)后期開(kāi)始，隨著社會(huì)觀念的變化發(fā)展，越來(lái)越多的人認(rèn)識(shí)到尊重兒童、發(fā)展兒童天性的意義和價(jià)值，越來(lái)越重視利用學(xué)生心理的特點(diǎn)與規(guī)律來(lái)教育學(xué)生。

捷克教育家夸美紐斯從人的本性出發(fā)，把兒童從出生到成熟分為四個(gè)階段，并編寫(xiě)了第一本以兒童年齡特征為基礎(chǔ)的系統(tǒng)講述科學(xué)知識(shí)的《世界圖解》。而且，夸美紐斯還提出一系列符合學(xué)生特點(diǎn)并能促進(jìn)學(xué)生心理發(fā)展的教育與教學(xué)原則。法國(guó)思想家盧梭作為兒童時(shí)代的發(fā)現(xiàn)者，認(rèn)為“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了”，首先扭轉(zhuǎn)了把未成年學(xué)生當(dāng)作成人對(duì)待的學(xué)生觀。盧梭認(rèn)為教育要尊重兒童的自然和自由，要非常重視兒童身心發(fā)展的自然行程，教育的一切措施都應(yīng)根據(jù)兒童的需要，能力、興趣。盧梭的這一思想深深地影響了美國(guó)教育學(xué)家杜威杜威的“教育即生長(zhǎng)”“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改組與改造”中國(guó)在漫長(zhǎng)的奴隸社會(huì)和封建社會(huì)，“師為上，生為下；師為主，生為仆；師為尊，生為卑”。這種狀況一直持續(xù)到清末民初，才有所改觀。當(dāng)時(shí)一批具有改革維新思想和現(xiàn)代啟蒙意識(shí)的知識(shí)分子如梁?jiǎn)⒊热耍吡Ψ磳?duì)封建專制，提倡平等，反對(duì)體罰，重視女子教育，推動(dòng)了清末的教育改革。20世紀(jì)80年代以來(lái)學(xué)生學(xué)習(xí)與學(xué)生成長(zhǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：從廣義上說(shuō)，學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物在生活過(guò)程中獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。狹義學(xué)習(xí)專指學(xué)生在學(xué)校里的學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：間接性；依賴性；組織性；基礎(chǔ)性；系統(tǒng)全面性學(xué)生成長(zhǎng)的實(shí)質(zhì)：學(xué)生成長(zhǎng)是指?jìng)€(gè)體在承擔(dān)學(xué)生角色時(shí)，在身體和心理上的持續(xù)的規(guī)律的生長(zhǎng)過(guò)程，是學(xué)生的身心向積極方向的變化的過(guò)程。學(xué)生成長(zhǎng)的特點(diǎn)學(xué)生成長(zhǎng)的特點(diǎn)學(xué)生成長(zhǎng)以人發(fā)展的規(guī)律為基礎(chǔ)。學(xué)生成長(zhǎng)與成人的發(fā)展相比，具有更強(qiáng)的成長(zhǎng)性。學(xué)生成長(zhǎng)兼顧是學(xué)生個(gè)性化和社會(huì)化同時(shí)展開(kāi)的過(guò)程。學(xué)生成長(zhǎng)是內(nèi)外因素共同作用的過(guò)程。學(xué)生在校生存狀態(tài)及其原因剖析“受逼”的學(xué)習(xí)狀態(tài)（吳康寧）“異化的奴隸”、“道德規(guī)訓(xùn)的對(duì)象“（石中英）空間的封閉性與狹隘性教育愛(ài)的缺失完整生命被割裂和阻隔高強(qiáng)度的學(xué)業(yè)壓力各種心理障礙和失范行為的出現(xiàn)師生關(guān)系的理想與現(xiàn)實(shí)理想師生交往的樣態(tài)師生交往的歷史與現(xiàn)實(shí)師生沖突及其緣由探析理想師生關(guān)系的實(shí)現(xiàn)路徑理想師生交往的樣態(tài)師生關(guān)系與師生交往師生交往的獨(dú)特性理想師生關(guān)系的回答：尊師愛(ài)生、民主平等、教學(xué)相長(zhǎng)發(fā)展：教育愛(ài)的（情感）；主體間的（地位）；互喻的（知識(shí)）；啟蒙與教化的（文化）……師生關(guān)系與師生交往教師與學(xué)生的關(guān)系，即師生關(guān)系，是指教師和學(xué)生在教育、教學(xué)過(guò)程中結(jié)成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和相互對(duì)待的態(tài)度等?！皫熒煌赣蓭熒g相互影響作用行為構(gòu)成的活動(dòng)。師生關(guān)系是師生交往生成的?！保ㄓ嗲宄迹╆P(guān)系是事物之間相互作用、相互影響的狀態(tài)。交往是兩人之間相互影響作用行為構(gòu)成的活動(dòng)。師生交往的獨(dú)特性直接指引學(xué)生成長(zhǎng)的社會(huì)交往和教育交往?社會(huì)關(guān)系相對(duì)于母子的血緣關(guān)系？直接指引學(xué)生成長(zhǎng)將其醫(yī)患關(guān)系等區(qū)分開(kāi)來(lái)?師生交往的歷史與現(xiàn)實(shí)從地位來(lái)看：教師：古代社會(huì)的教育主體教師：近代社會(huì)的教育主體學(xué)生：現(xiàn)代社會(huì)的教育主體學(xué)生和教師：當(dāng)代社會(huì)的教育主體

郝文武，教育哲學(xué)，人民教育出版社，2006年版。師生交往的歷史與現(xiàn)實(shí)從交往方式來(lái)看：一師一生（靜態(tài)）下的多生多師（動(dòng)態(tài)）（個(gè)別化教學(xué)時(shí)代）一師多生（靜態(tài)）下的多生多師（動(dòng)態(tài)）（班級(jí)授課制時(shí)代）網(wǎng)絡(luò)時(shí)代呢？師生交往的歷史與現(xiàn)實(shí)從對(duì)師生交往的認(rèn)識(shí)來(lái)看，受到自然觀的影響。目的論視野中的古代師生關(guān)系：親密友愛(ài)、平等尊重、不平等中的敬畏機(jī)械論視野中的現(xiàn)代師生關(guān)系：疏離契約式、平等而缺乏教育性

李長(zhǎng)偉，師生關(guān)系的古今之變，教育研究，2012（8）師生交往的歷史與現(xiàn)實(shí)師生交往的歷史與現(xiàn)實(shí)師生交往的歷史與現(xiàn)實(shí)師生交往的歷史與現(xiàn)實(shí)師生沖突及其緣由探析沖突沖突作為一種普遍而又復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，主要成為心理學(xué)和社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象。師生沖突最早對(duì)學(xué)校中師生沖突進(jìn)行研究的當(dāng)屬20世紀(jì)30年代美國(guó)教育社會(huì)學(xué)家沃勒(W.Waller)。其后對(duì)師生沖突進(jìn)行研究的有英國(guó)學(xué)者布萊克利奇。另有一些學(xué)者對(duì)師生沖突的原因進(jìn)行了研究?，F(xiàn)也存在著廣義和狹義的看法。科塞的沖突分類理論與師生沖突?！稁熒鷽_突的概念界定與分類探究——基于劉易斯.科塞的沖突分類理論》，教師教育研究，?？挛⒂^權(quán)利視角中的師生沖突，比較教育研究。表現(xiàn)方式與緣由探析

客觀：價(jià)值觀差異；師生地位的不平等等主觀：教師的原因，學(xué)生的原因心理學(xué)對(duì)沖突的認(rèn)識(shí)心理學(xué)家從人際關(guān)系的角度對(duì)沖突進(jìn)行分析。心理學(xué)者對(duì)沖