教育心理學(xué)A(教師資格考試教案)(-章)

教師職業(yè)資格證考試教育心理學(xué)A（第3—4章）李小融編著，《教育心理學(xué)》，四川教育出版社

自貢電大培訓(xùn)中心

2011年9月第三章教育目標和教師發(fā)展的心理學(xué)分析主要內(nèi)容：1、教育目標與學(xué)生的全面發(fā)展2、教師發(fā)展的方向3、教學(xué)目標的心理學(xué)理論和方法本章考點：

教育的最終目標；學(xué)習目標；教學(xué)目標的心理功能；教學(xué)目標的選擇標準；教育目標的分類

第一節(jié)教育的目標和學(xué)生的全面發(fā)展一、以人為中心的發(fā)展是教育的最終目標。（填空、單選）1、學(xué)校應(yīng)支持一些基本的普遍價值觀（十點）：A：人權(quán)——承認與社會責任感相結(jié)合的人權(quán)B：公正和民主——重視社會公正和民主參與決策及國家事務(wù)管理。C：文化差異和多元化——持寬容的態(tài)度，提高社會凝聚力D：關(guān)心他人——人的同情心，對家人、同事、弱者等均如此。E：團結(jié)互助——合作、承擔自己對集體的責任F：事業(yè)心——增加經(jīng)濟領(lǐng)域的生產(chǎn)力和競爭力，應(yīng)付生活中出現(xiàn)的所有情況所需要品質(zhì)G：創(chuàng)造性——個人價值、國家發(fā)展、人類進步的基本元素H、男女平等I、思想開放，接受變革J、環(huán)境保護和可持續(xù)發(fā)展2、學(xué)習的“層面”和“三重目的”（珍妮特 ﹒沃斯）：四個層面：（1）自尊（2）生活技能培訓(xùn)（3）學(xué)習怎樣學(xué)習（4）具備特定的基本學(xué)術(shù)能力、體能和藝術(shù)能力三重目的：

（1）學(xué)習技能和有關(guān)特定科目的知識。（2）培養(yǎng)綜合概念技能。（3）培養(yǎng)個人技能和態(tài)度，使它能輕易應(yīng)用于你所做的一切事情中。3、以學(xué)生全面發(fā)展為中心的教育目標，應(yīng)包含三個基本支柱：（考試，多選）（1）學(xué)會認知：科學(xué)的認知不僅是認識客觀世界和生活的基本前提，也是人心靈健康的基本前提。（2）學(xué)會做事：做事是生存的必要手段，也是個體獲得價值感的手段。（3）學(xué)會生存：工業(yè)社會對人的要求相比農(nóng)業(yè)社會來說是前所未有的提高。生存對個體能力的提出了更高的要求。二、布魯納的教育目標觀（提示：本書中，涉及布魯納的內(nèi)容有兩個方面：一是“布魯納的教育目標觀”（P64——66）；二是布魯納的“認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習理論”（P158——167）其中“認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習理論”是考試重點1、鼓勵學(xué)生大膽猜測——學(xué)校應(yīng)鼓勵學(xué)生發(fā)展他們自己的猜測和價值和改進的可能性。2、發(fā)展學(xué)生解決問題能力——發(fā)展學(xué)生運用“思想”解答問題的信心。通過發(fā)展學(xué)生的各種理解力，教授給學(xué)生各種工作方法。3、培養(yǎng)學(xué)生自我推進能力——引導(dǎo)學(xué)生獨立運用各種題材，允許學(xué)生用確定問題形式的方式直接處理熟練掌握的材料。讓學(xué)生自己決定其過程和方式。4、培養(yǎng)“經(jīng)濟地使用思想”——促使學(xué)生能自覺地、有較大傾向去“終止表面的印象，尋找深層規(guī)律”的內(nèi)驅(qū)力。（透過現(xiàn)象找本質(zhì)的自覺性和內(nèi)驅(qū)力——思維的自覺性）5、發(fā)展理智上的忠誠——習慣、自覺地運用科學(xué)儀器或材料，去檢查和糾正自己的思想和見解。并對自己的研究結(jié)果能“有理智上的忠誠”。6、促進學(xué)生參加社會生活的志愿和能力——學(xué)校應(yīng)傳播基本的價值體系；學(xué)生融洽相處的對象不能僅僅是伙伴。三、教師發(fā)展的專業(yè)化和人性化方向（考試重點）1、教師職業(yè)專業(yè)化（1）作用：A：是現(xiàn)代教育工作對教師的基本要求B：是基礎(chǔ)教育活動現(xiàn)代化的保證和標志C：是提高教師經(jīng)濟和社會地位的基礎(chǔ)。（2）含義A：（教育教學(xué)能力）教師不但能勝任所擔負的教學(xué)工作，具備相關(guān)學(xué)科的較高專業(yè)素養(yǎng)和能力；更能知道怎樣了解、關(guān)心和教育學(xué)生；怎樣利用和協(xié)調(diào)各種主客觀條件，以創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生成長和發(fā)展的有利環(huán)境。B：（職業(yè)道德）教師應(yīng)遵循符合其職業(yè)的道德準則和職業(yè)行為規(guī)范，在思想和行為上做學(xué)生的典范。第二節(jié)、教師的發(fā)展方向（3）實現(xiàn)途徑A：加強教師培訓(xùn)B：加強師德教育C：社會教育D：教師自我教育2、教師職業(yè)的人性化（1）含義：A：立足基礎(chǔ)教育培養(yǎng)學(xué)生全面組織的“育人”需要，B：提倡教師應(yīng)該從新一代成長和發(fā)展的需要出發(fā)，以一種特殊的教育者的立場，從一種特殊的對新一代人和未成年人的愛護和同情，C：形成一種相對于其他專業(yè)人員來說更具有人情味的新人道注意態(tài)度。（2）要求——愛護學(xué)生，全面關(guān)心和全面負責A：不僅對日程生活、智力、個性和身心健康發(fā)展全面關(guān)心，B：還應(yīng)包括滿足學(xué)生精神方面的需要，為學(xué)生提供全面的現(xiàn)實甚至是終極關(guān)懷。C：向?qū)W生提供情感支持第三節(jié)、教學(xué)目標的心理學(xué)理論和方法（考試重點）一、有關(guān)概念1、教育目標是一個多層次的目標體系教育目標體系：A：教育目的B：教育目標C：課程目標D：單元目標2、學(xué)習目標則是單元目標的進一步分解，是單元目標的具體、明確的表述。（參考教材P71）圖示3—1）3、學(xué)習目標（定義）——也稱行為目標，是對學(xué)習者通過教學(xué)以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。學(xué)習目標主要描述學(xué)習者通過學(xué)習以后預(yù)期產(chǎn)生的行為變化，而不是教師的教學(xué)計劃。（考試，名詞解釋）4、美國俄亥俄州立大學(xué)的泰勒教授，是當今學(xué)習（行為）目標之父。（考試，單選）二、教學(xué)目標的心理功能（考試重點、單選、多選、簡答）1、啟動功能——目標對行為具有“引火線”式的引發(fā)作用、啟動作用。（單選）2、導(dǎo)向功能——促使活動維持其穩(wěn)定方向和完整內(nèi)容。3、激勵功能——學(xué)與教的積極性，不僅取決于“需要、動機”等動力狀態(tài)，還取決于人們對目標的期望程度。4、聚合功能——將個體的目標聚合成共同活動的目標。只要各個個體所追求的活動直接結(jié)果一致，就有了一起從事共同活動的可能。（單選）三、教學(xué)目標的選擇標準1、價值性標準——指目標對于需要滿足的意義。價值分為客觀價值和主觀價值，在人的心理滿足中，主觀價值往往高于客觀價值。2、可能性標準——選擇目標，要以“可能達到或?qū)崿F(xiàn)”為準。教師應(yīng)創(chuàng)造條件提高實際上的可能程度。3、低耗性標準——要考慮實現(xiàn)目標所耗費程度。尤其是在中國這樣發(fā)展中國家，在可持續(xù)發(fā)展和環(huán)保的理念下，盡可能地降低教學(xué)成本具有很重要的現(xiàn)實意義。4、豐富性標準——目標的種類豐富，以滿足多種人的需要；目標的功能豐富，能滿足個體的多種心理滿足。5、就高性標準——高位目標的價值越大，低位目標或相應(yīng)手段（中介目標）即使要付出較高的代價也是值得的。四、編寫教學(xué)目標的基本要求1、美國學(xué)者馬杰在1962年出版的《程序教學(xué)目標的編寫》中提出，一個學(xué)習目標應(yīng)包含三個基本要求：（1）行為（Performance)A：闡述對象特點，說明具體行為，以便教師能觀察學(xué)生。B：一般使用動賓結(jié)構(gòu)短語C：如“能列舉XX步驟”、“能說明英語句子中各句子成分的名稱”（2）條件(Conditions)A：說明產(chǎn)生上述行為的條件。B：條件包括：環(huán)境因素（教師、空間、光線等）、人的因素、設(shè)備因素、時間因素、信息因素等，C：如“能參考教材來列舉xx步驟”，“通過一個月的訓(xùn)練，能……”（3）標準(Criteria)A：指出評定上述行為的標準。B：標準是學(xué)習結(jié)果的行為的可接受的最低衡量依據(jù)。C：例如：“單元教學(xué)結(jié)束后，能依照標準測試要求，列舉XX步驟”；“能比較兩種文化的差異，至少能列舉3個以上”六、布魯姆的教育目標分類理論（考試重點。填空、單選、多選）?提示：1、本書中，關(guān)于布魯姆的理論，只要有：

A：“教育目標分類理論”

B：“掌握學(xué)習理論”（P192）2、本書中，關(guān)于布魯姆的“教育目標分類理論”，出現(xiàn)過兩次。一次在P81—85，一次在P189—192布魯姆的教學(xué)目標分類：認知、情感、心因動作（一）、認知的教學(xué)目標分類（6項）（考試，填空）1、知識——再認和回憶的能力，特殊和一般的知識、處理知識的方法和手段。2、理解——翻譯、解釋、推論（推斷）3、應(yīng)用——在復(fù)雜環(huán)境中使用原理、法則、概念等能力4、分析——要素（構(gòu)成成分）、關(guān)系（內(nèi)在聯(lián)系）、組織原則（內(nèi)在結(jié)構(gòu)）的分析，培養(yǎng)學(xué)生整體分解各種因素的能力5、統(tǒng)合——作出獨特論述、制定計劃，培養(yǎng)學(xué)生處理部分與片段能力，并將這些片段整合成新穎的整體。6、評價(評審）——依據(jù)（外在和內(nèi)在）的標準，對信息質(zhì)量和自己能力作出判斷的能力。（考試，多選、填空、單選）（二）情感的教學(xué)目標（根據(jù)柯拉斯沃等分類，有5個程序）（考試，填空）1、接受——是情意的起點。包括：意識（感覺）、愿意接受和選擇、注意三部分。（考試，單選）2、反應(yīng)——反應(yīng)、默認、意愿和滿足。3、評估——認知價值、選擇價值和信奉價值，培養(yǎng)學(xué)生對事物賦予價值、進而愛好并獻身于有價值之事的傾向。4、組織——價值的觀念化和組織價值體系。訓(xùn)練學(xué)生將各種價值予以整理歸納并組成體系，使價值不相互沖突。（“誠實”、“說老實話”——“害人之心不可有，防人之心不可無”）5、價值的性格化——包括價值的概括化（類化）與個性化。價值成為學(xué)生性格的一部分。這是情感的最高境界。（考試，單選）（三）心因動作的教學(xué)目標根據(jù)齊卜勒的分類法。心因動作的教學(xué)目標有4個步驟：1、整個身體的運動2、協(xié)調(diào)細致的動作3、非語言交流4、言語交流第四章認知和社會發(fā)展與教育主要內(nèi)容：1、兒童心理發(fā)展的一般原理2、皮亞杰的認知發(fā)展論及教育意義3、埃里克森（艾里克森）的心理社會發(fā)展期理論及教育意義4、科爾伯格的道德發(fā)展理論本章考點：

兒童心理發(fā)展的方向；趨勢、制約因素；認知發(fā)展的分期；認知發(fā)展論的教育意義第一節(jié)、兒童心理發(fā)展的一般原理一、發(fā)展的概念1、發(fā)展——是隨著生理年齡的推移，作為經(jīng)驗和內(nèi)部相互作用的結(jié)果而在個體的整個體系內(nèi)產(chǎn)生的機能結(jié)構(gòu)上的變化過程。這時一種向更高級的適應(yīng)發(fā)展的不可逆過程。2、疲勞、疾病等，都是一種暫時性的、可逆的變化。二、發(fā)展的方向與順序（考試）身體運動的發(fā)展方向，具有與神經(jīng)成熟的方向一致的梯度。1、頭—尾梯度（1）從控制靠近頭部的運動向著控制更遠的腳部發(fā)展，這一進展的方向稱為“頭—尾梯度”（2）先發(fā)展大腦，再發(fā)展胳膊和手，最后發(fā)展腳部運動。是一個“由上而下”的方向過程。2、近末梢梯度（1）發(fā)展是從身體的中心部向末梢部進行的。這叫“近末梢梯度”。（2）先控制肩膀、臂再發(fā)展肘、手腕最后發(fā)展手掌、手指靈巧動作3、兒童智力運算的發(fā)展順序：（皮亞杰的觀點）（1）智力運算發(fā)展順序：感覺運動——“前概念水平”運算——具體邏輯運算——抽象邏輯運算（2）在具體運算階段中“數(shù)量概念”的形成順序是：物質(zhì)“量”的概念——“重量”概念——“體積”概念三、發(fā)展的一般趨勢（考試）（多選）（一）綜合的分化1、發(fā)展的最本質(zhì)的傾向表現(xiàn)為：分化與整合的過程。（考試：單選、多選）2、分化——各個部分相對獨立的特殊動作可以彼此動力進行。3、整合——各個分化的獨立動作，可以按照個體的目的在行為中得到一體化和系統(tǒng)化。（二）、平衡化各個活動和認識彼此聯(lián)系整合成為一個整體而系統(tǒng)化以后，個體的動作就逐漸地取得了相對穩(wěn)定的平衡。平衡——外在刺激與個體反應(yīng)強度和形式，符合社會正常要求。（三）、概念化個體能運用語言對客觀事物進行命名和思考，即是概念化過程。（四）、社會化隨著個體發(fā)展，人與人的關(guān)系范圍擴大以及深入，個體需要符合社會（他人）的要求（期望、評價、集體規(guī)范等）而逐漸完成思維客觀化、價值觀、行為等人格特點的形成過程。（五）、個性化四、制約兒童心理發(fā)展的因素（填空、多選、單選）（一）遺傳與環(huán)境1、在不同的條件下，遺傳和環(huán)境對個體的制約作用不同。2、在智力、知覺、注意、記憶等智力機能（活動）中，遺傳的影響弱；在眨眼等生理性機能中，遺傳影響強。（二）成熟與學(xué)習1、在發(fā)展中，成熟是第一位決定因素，成熟條件不具備的學(xué)習是無效的。2、人在發(fā)展初期一旦遠離正常的人類經(jīng)驗，以后即使回到普通換將也不能獲得正常的發(fā)展。（三）社會環(huán)境因素1、由于社會物質(zhì)和精神生活條件不同，各個兒童所處的社會地位和所受到的教育影響不同，兒童心理發(fā)展的方向、特點、速度和水平均可能產(chǎn)生很大差異。（四）學(xué)校教育因素1、學(xué)校教育對兒童心理發(fā)展起主導(dǎo)作用。（單選）2、學(xué)校教育能充分地利用兒童的遺傳素質(zhì)；能影響兒童心理發(fā)展的方向和水平，能排除社會環(huán)境的不良因素。（五）主觀能動性第二節(jié)、皮亞杰的認知發(fā)展論及教育意義一、皮亞杰認知發(fā)展論的基本原則1、皮亞杰認為人從過去的生物方面繼承了兩種基本的行為傾向：（1）組織——促使過程系統(tǒng)化和組成練過系統(tǒng)的傾向。（2）適應(yīng)——調(diào)節(jié)環(huán)境的傾向。（考試：單選、填空）2、平衡——是一個自我調(diào)節(jié)機制，幫助兒童的世界概念趨于連貫而穩(wěn)定，使經(jīng)驗中的不一致性稱為可理解的東西。3、通過組織、適應(yīng)、平衡，兒童就能完成同化和順化兩種心理過程或機制，將經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為知識。（1）同化：是兒童將新的感知事物和刺激與原有行為模式“圖式一體化”的過程。A：當兒童接受到一個新的事物或刺激，他如果能將“新事物或新刺激”嵌入到“舊的知識經(jīng)驗”（及原油的圖式）中，那么他這樣的認知過程就是同化。B：如：兒童先有“狗”的概念，然后看見“羊”，他會將“羊”與他大腦中原有的“圖式”（經(jīng)驗）進行聯(lián)系或“配對”。當他認為“羊”具備“狗”的特點，他會將“羊”認為是“狗”。C：我們每個人都“同化”過程。比如：我們會將“乘法”歸納進“加法”里面；會將“北極熊”納入到“熊”里面。都是“同化”的表現(xiàn)。D：同化不是導(dǎo)致一個原有“圖式”變化。它更多的是給“原有圖式”增添更豐富的內(nèi)容。讓“原有圖式”認知更全面、豐富。但這并不意味著一個人的知識更淵博。“同化”很大程度上建構(gòu)的是更“精深”的知識體系。知識淵博，往往說的“順化”。（2）順化：指的是當兒童遇見了的“新事物”或“新刺激”不能與兒童原有的“圖式”（原有的知識經(jīng)驗）配合時，兒童就會采取順化的方式來完成知識或經(jīng)驗的重組。A：順化有兩種方式：一是改造“原有圖式”，使“新事物”或“新刺激”在某種方式能適合于“原有圖式”。二是創(chuàng)造一個“新圖式”，使“新事物”能嵌入到其中。B：順化說明一個人的知識的橫向擴展。在遇見“新事物”或“新刺激”的情況（學(xué)習到新知識）的時候，由于沒有原有的知識經(jīng)驗?zāi)芗{入，需要重新構(gòu)建一個知識體系。C：我們在日常生活中有長期有順化的例子。如先學(xué)語文后，再學(xué)數(shù)學(xué)。如籃球規(guī)則與游泳規(guī)則。（3）同化與順化的關(guān)系：A：在人在認知變化過程中，同化說明成長，是一種量的變化；順化說明發(fā)展，是一種質(zhì)的變化。B：同化與順化之間既有不同，又相互補充。一個人的認知發(fā)展，需要同化和順化起作用。如果同化和順化的任何一個的功能得不到充分地發(fā)展，勢必會限制一個人智力發(fā)展。C：兒童只有通過“同化”或“順化”過程，完成認知體系的建構(gòu)，才能達到認知的平衡狀態(tài)?？荚嚕簡芜x二、皮亞杰關(guān)于認知發(fā)展的分期（考試：單選）階段名稱時間內(nèi)容感覺運動階段出生—2歲1、嬰兒主要心智活動為感官與環(huán)境的交互作用，主要通過感官來認知事物，2、缺乏語言或抽象符號為物體命名或分類的能力。思維準備階段2歲—7歲1、開始以語言或符號代表他們認識的事物。2、注意單一，自我中心，不可逆性；思維困難。思維階段7歲—11歲1、能將具體的經(jīng)驗做合符邏輯的思考(思維邏輯性）2、開始對事物的內(nèi)在屬性進行思考（思維本質(zhì)性）3、思維可以逆轉(zhuǎn)（思維靈活性）4、但對復(fù)雜思維、抽象的思維還不能勝任。（也稱“具體思維階段”）抽象思維階段11歲—15歲1、開始進入成人抽象思維階段。（思維的抽象性）2、能獨立地進行思考（思維的獨立性）3、能組合性分析（思維的創(chuàng)新性）（補充）皮亞杰的基本觀點：他堅持認為：成人（教育者）如果試圖告訴（教育）兒童一些知識或經(jīng)驗，但這些知識或經(jīng)驗不能通過兒童自身的感覺（視覺、聽覺等）有所體驗，那么成人所做的這些努力都是在浪費時間。兒童只有通過與他環(huán)境的直接相互作用，才能在其自身內(nèi)部建立起對客觀世界（事物）的圖示化理解?！谩爸萍s兒童心理發(fā)展因素”中的“成熟”因素來講，“在兒童發(fā)展中，成熟是第一位的決定因素，成熟條件不具備的學(xué)習是無效的”（P94）（美國的加涅則認為：成人教育兒童概念和技能，成人的教育速度有多快，兒童學(xué)習他們的速度就有多快）（美國的布魯納則支持了皮亞杰的觀點。他認為兒童思維有三個階段：動作性，映象性、象征性。對應(yīng)了皮亞杰的運動階段、知覺階段、抽象階段）

——實際上，有關(guān)實驗也支持了皮亞杰的觀點。A組兒童先進行姿勢、平衡、手眼協(xié)調(diào)的訓(xùn)練；B組兒童不進行此類訓(xùn)練。結(jié)果是：A組兒童在“準備閱讀”的測驗中成績普遍高于B組?！f明：兒童教育應(yīng)服從兒童思維發(fā)展階段性。三、皮亞杰兒童心理認知發(fā)展論的教育意義1、心理教育測量專家根據(jù)皮亞杰的研究結(jié)果編制了新的智力測驗。

A：傳統(tǒng)的智力測驗使用連續(xù)性的智力年齡，忽略了心智能力的發(fā)展有“質(zhì)”的不同，簡單地用成人的標準來衡量兒童所達到的程度。

B：皮亞杰認為：不同階段的兒童有不同的思維。若簡單地以成人認可的邏輯編制試題，違反了兒童的思維法則；也不能測量出兒童在自己的發(fā)展階段所“取得的成績”。

C：好比用“大學(xué)生”的思維水平，來測量“小學(xué)生”的思維，無法得知小學(xué)生“在自己應(yīng)有的年齡階段獲得的思維發(fā)展”。2、課程專家根據(jù)皮亞杰的發(fā)展設(shè)計各級學(xué)校的課程。A：既然個體經(jīng)歷4個不同的認知階段，課程設(shè)計與安排應(yīng)配置符合兒童各階段認知和思維特征的課程。只有這樣，才能讓學(xué)生（兒童）依照自己認知方式將課程轉(zhuǎn)化為自己的認知結(jié)構(gòu)或圖式。B：對兒童的教育內(nèi)容要符合兒童認知發(fā)展規(guī)律——也就是說：學(xué)生只能同化他們能“同化”的課程與教材（新知識）。過高地提高兒童的學(xué)習內(nèi)容，很容易照成兒童“心智灼傷”C:對兒童的教育方式也要符合兒童的認知規(guī)律——成人式的抽象說教并不能獲得兒童的真正的理解，也就不能獲得其認同并轉(zhuǎn)化為自己的自覺行為。對兒童的教育，應(yīng)因“期”施教。3、教師可以依皮亞杰的理論配合教學(xué)與學(xué)生的智能。A：也就是說，教師在實施具體教學(xué)過程中，應(yīng)根據(jù)學(xué)生個體特點（已有的認知經(jīng)驗）不同，靈活地采取教學(xué)內(nèi)容和方式。B：教育者應(yīng)根據(jù)每個兒童發(fā)展具體情況，安排最適當?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。皮亞杰的認知發(fā)展理論給予教師或父母最大的啟示有：1、智慧為個體與環(huán)境交互作用的結(jié)果。A：所以，越簡陋的學(xué)習環(huán)境，或者是缺乏活動（感官、動作等）的個體，越產(chǎn)生遲滯的心智活動。B：學(xué)習環(huán)境的設(shè)備全面對個體的智力發(fā)展是很大的影響。2、認知活動經(jīng)歷4個階段，各個階段有其“特殊”而“敏感”的智能活動。A：因此，教育者應(yīng)根據(jù)兒童發(fā)展特點，在不同的階段，了解兒童的智力發(fā)展情況，安排最適合的環(huán)境，并做好最充分的教學(xué)準備活動。B：要提放“欲速則不達”。更要防止因為給兒童傳授過于高于其智力發(fā)展階段能接受的內(nèi)容而導(dǎo)致兒童出現(xiàn)“智力灼傷”。第三節(jié)

艾里克森的心理社會發(fā)展期理論及教育意義一、艾里克森論行為的社會文化因素1、艾里克森的理論，是以“精神分析的原理”（弗洛伊德）為基礎(chǔ)的。2、艾里克森強調(diào)文化和社會對人的發(fā)展的影響。與弗洛伊德強調(diào)“性是個體人格發(fā)展動力”不同。3、艾里克森的人格發(fā)展的核心原理是“新生論”原理。

艾里克森（ErikErikson）(也譯著“埃里克森”）是美國當代著名的精神分析醫(yī)師，作為新精神分析學(xué)派的代表人物之一，他曾跟隨安娜?弗洛伊德（弗洛伊德之女）接受過系統(tǒng)的精神分析訓(xùn)練。

他繼承了弗洛伊德本我、自我、超我的人格結(jié)構(gòu)理論以及人格發(fā)展階段論。但對弗洛伊德過份強調(diào)本我強調(diào)性本能論的觀點卻并不贊同，他與安娜弗洛伊德一樣，更重視文化和社會以及自我在人格發(fā)展中的作用，但他從生理、心理和社會三個方面考察自我對人格形成的影響，提出了自己具有獨到見解的人格發(fā)展?jié)u成說和心理社會發(fā)展階段論。二、艾里克森人格發(fā)展8個階段表格時期年齡心理危機重要他人嬰兒期0——1歲信任——不信任母親（母親似的人）童年早期2——3歲自主——羞愧、懷疑父親（父親似的人）學(xué)齡初期4——5歲主動性——內(nèi)疚家庭成員學(xué)齡期6——11歲勤奮——自卑老師、鄰居青春期12——18歲自我同一性——角色混亂伙伴、同輩集體、小團體成年早期18——25歲親密、團結(jié)——孤獨伴侶、同事、友人成人期25——65歲繁殖、生育——停滯家庭、子女成熟年齡65——死亡完善——厭惡、絕望人生、人類（一）嬰兒期（0～1歲）：基本信任(BasicTrust)對基本不信任(BasicMistrust)的心理沖突——形成“希望”積極品質(zhì)

此階段嬰兒愉快的感覺集中在口腔部位，最主要的活動是吮乳。母親是滿足嬰兒需要的最重要人物，嬰兒的快樂、健康和滿足均來自母親，其生存和幸福均依賴母親。但是，母親的育兒態(tài)度是受社會影響的，如果社會貶低育兒者的地位，則母親可能抱怨自己承擔的角色，對孩子采取消極的態(tài)度。如果社會贊賞母親的地位，其結(jié)果則恰好相反，導(dǎo)致對孩子積極的態(tài)度。因此，在發(fā)展的第一階段里，同母親的互動產(chǎn)生的經(jīng)驗，實際上就是社會經(jīng)驗。

A：母親對嬰兒采取慈愛的態(tài)度，這種慈愛是經(jīng)常的、一貫的和可靠的，則嬰兒會產(chǎn)生一種基本信任感。這種信任感的表現(xiàn)是，當母親從嬰兒的視線中消失時，嬰兒并沒有過度的焦慮，即顯得平靜，沒有明顯的煩躁不安。因為嬰兒相信母親會返回來照顧和哺育他。艾里克森認為這種內(nèi)部信念的獲得是嬰兒的第一個社會成就，是嬰兒自我同一性的基礎(chǔ)，它培養(yǎng)了嬰兒對他人的信任感，使嬰兒感受他人是可靠的。這種人際關(guān)系的經(jīng)驗給嬰兒社會交往能力的發(fā)展提供了基礎(chǔ)。

B：若母親對嬰兒的態(tài)度是消極的、拒絕的，則嬰兒可能產(chǎn)生基本不信任感，使嬰兒體驗到煩惱、恐懼和懷疑。每當母親離開時，他就會煩躁不安，深怕被剝奪受哺育的權(quán)力，這種恐懼和懷疑將持續(xù)存在，影響到以后的發(fā)展過程。在這個階段，假如嬰兒具有的信任感超過不信任感，則形成“希望”的積極品質(zhì)。一個具有希望品質(zhì)的人敢于冒險、不怕挫折和失敗，對未來懷有熱切的期待。只有信任感超過不信任感的兒童對未來才會懷有希望，因為缺乏必要信任感的兒童為眼前的需要而憂慮，無暇顧及未來，因而不可能對未來懷有希望。（二）兒童期（2～3歲）：自主（autonomy）與害羞和懷疑（shameanddoubt）的沖突——形成“意志”積極品質(zhì)。一時期，兒童掌握了大量的技能，如，爬、走、說話等。更重要的是他們學(xué)會了怎樣堅持或放棄，也就是說兒童開始“有意志”地決定做什么或不做什么，這時孩子會反復(fù)應(yīng)用“我”、“我們”、“不”來反抗外界控制：這時候父母與子女的沖突很激烈，也就是第一個反抗期的出現(xiàn)：一方面父母必須承擔起控制兒童行為使之符合社會規(guī)范的任務(wù)，即養(yǎng)成良好的習慣，如訓(xùn)練兒童大小便，使他們對骯臟的隨地大小便感到羞恥，訓(xùn)練他們按時吃飯，節(jié)約糧食等；另一方面兒童開始了自主感，他們堅持自己的進食、排泄方式，所以訓(xùn)練良好的習慣不是一件容易的事。（1）若父母能以理智和忍耐的精神，堅定和負責的態(tài)度，且以循序漸進的方式引導(dǎo)兒童的行為，使兒童遵循父母的要求而又不傷害他自己的自信與自尊，讓他感覺自己能夠控制自己，兒童就會形成一種自主感。（2）若父母要么放任自流、過分溺愛，要么嚴厲苛刻、專制獨裁，那么兒童就會產(chǎn)生挫折感，導(dǎo)致羞怯和疑慮。這樣的兒童缺乏自信心，懷疑自己控制生活的能力，覺得自己像個傀儡受別人驅(qū)使。這樣的孩子長大后可能患強迫性神經(jīng)癥，（三）學(xué)齡初期（4～5歲）：主動(initiative)對內(nèi)疚(guilt)的沖突——形成“目的”積極品質(zhì)

若前兩個階段的危機得到順利的解決，此時兒童會感覺自己是一個獨立的個體。他開始探索自己能成為哪一種人，對父母、同伴和周圍的環(huán)境產(chǎn)生好奇心；他的交往范圍開始超出家庭，與同伴游戲、玩耍、交朋友；他們的語言能力進一步發(fā)展，會對成人提出各種各樣的問題；想象力也更加豐富，常常與同伴在游戲中扮演大人的角色；對異性父母產(chǎn)生依戀感，并伴隨對同性父母的排斥感。艾里克森認為：（1）若父母能鼓勵兒童的好奇心和想象力，給兒童以充分的自由，理解兒童，耐心地回答兒童的問題，兒童會形成主動性，能以積極主動且又自信的方式對待面臨的一切事物，并形成一種稱之為“目的”的積極品質(zhì)，目的在艾里克森的理論中指正視和追求有價值的目標和勇氣。（2）若父母不能以正確的方式對待兒童的主動性與好奇心，譏笑或懲罰兒童的獨創(chuàng)性，兒童就會缺乏信心，每當主動干一件事時，就想起父母的譏笑或懲罰，因而縮手縮腳、難以成功，導(dǎo)致內(nèi)疚感的產(chǎn)生。這樣的兒童往往循規(guī)蹈矩，缺乏進取精神，傾向于依賴他人。（四）學(xué)齡期（6～11歲），勤奮(industry)對自卑(inferiority)的沖突——形成“能力”積極品質(zhì)

這一階段，大多數(shù)兒童要在小學(xué)里度過，交往的范圍擴大，由原來的家庭和家庭周圍的環(huán)境擴展到學(xué)校，交往的對象由父母、同伴擴大到教師和同學(xué)。在學(xué)校里，兒童學(xué)習各種新知識和新技能，為將來走向社會做準備。因此在教師和父母的引導(dǎo)下，兒童形成認真刻苦地完成任務(wù)的勤奮感。在這段時間里，教師成為影響兒童發(fā)展的最重要人物，教師給學(xué)生傳授知識、指導(dǎo)學(xué)生克服各種不良習慣，以適應(yīng)文化學(xué)習的要求。（1）若兒童在學(xué)校里經(jīng)常能獲得成功，并獲得家長和教師的承認與獎勵，則勤奮感就會進一步發(fā)展。若兒童的勤奮感勝過自卑感，則形成“能力”的積極品質(zhì)（2）若兒童得不到正確的指導(dǎo)，經(jīng)常體驗到學(xué)業(yè)失敗的苦澀，兒童就會產(chǎn)生自卑感，感覺自己不如他人，不能成為對社會有用的成員。自卑感也可能由以往發(fā)展階段中的不足所導(dǎo)致。艾里克森相信，上述發(fā)展中的不足可通過教師的努力而得到克服。教師積極地鼓勵和引導(dǎo)，相互信任師生關(guān)系的建立將幫助學(xué)生解決各種矛盾與沖突，走向正常的發(fā)展道路。

（五）青春期（12～18歲）：自我同一性(SelfIdentity)和角色混亂(RoleConfusion)沖突——形成“忠誠”積極品質(zhì)這個階段是兒童由童年向成人過渡的階段，主要任務(wù)是建立一個新的同一性或自己在別人眼中的形象，以及他在社會集體中所占的情感位置。解決自我同一性主要內(nèi)容：（1）對個人未來方向和個人獨特性的意識；（2）對個人以往各種身份，各種自我形象的綜合感；（3）一種對異性伴侶和愛的對象能做出明智選擇的意識；（4）一種對未來理想職業(yè)的向往和作為社會負責任成員的意識。換句話說，就是“我已經(jīng)是什么”，“我想成為什么”和“我應(yīng)該成為什么”。艾里克森認為青年人若不能形成自我同一性，則產(chǎn)生角色混亂或同一性危機。這樣的青年人不能正確地選擇生活的角色，或在選擇生活的角色上缺乏一致性和連貫性，對未來沒有正確的信念。這樣的青年人不能明確地意識到自己是誰，有哪些區(qū)別于他人的特點，屬于哪個階層、哪個群體，過去怎樣、今后向哪個方向發(fā)展。為此，他們體驗到比以往更多的痛苦、焦慮、空虛和孤獨。同一性危機的幾個癥狀：（1）回避選擇、麻木不仁；（2）對人距離失調(diào)，不能建立良好的人際關(guān)系；（3）空虛、孤獨，迫切感、充實的時間意識消失；（4）勤勉性的擴散，不能專注于工作或?qū)W習；（5）對他人的評價特別敏感，以病態(tài)的防御抵抗他人的批評；（6）自我否定的同一性選擇，破壞、攻擊或自毀、自滅。由于父母、老師等因文化價值變遷原因，不能給青少年一個有效的指導(dǎo)，造成青少年往往很看重“同伴”的觀點。（六）成年早期（18～25歲）：親密(intimacy)對孤獨(isolation)的沖突——形成“愛”的積極品質(zhì)

只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于冒與他人發(fā)生親密關(guān)系的風險。

親密指的是一種關(guān)心他人，準備而且渴望把自己的同一性與他人的同一性融合在一起，與他人共享的能力。親密關(guān)系的確立不能與性關(guān)系上的密切混為一談。因為親密關(guān)系不僅僅指性關(guān)系上的密切，還包括彼此的心理融洽和責任意識，以及相互的信任。親密關(guān)系也不限于配偶之間，同事、朋友之間也可建立親密關(guān)系。同甘共苦的同事和朋友相互關(guān)心，相互幫助，彼此分享對方的信任，具有濃厚的親密感。

若一個人不具備與朋友、配偶建立親密關(guān)系的能力，就會走向孤獨。這種人回避與他人的親密交往，不能與他人分享彼此的信任，自戀、自愛，與他人的交往僅僅維持在表面水平上。（七）成年期（25～65歲）：繁殖（生育/創(chuàng)造）(generativity)對停滯(self-absorption)的沖突——形成“關(guān)懷”積極品質(zhì)

在這段時間里，健康的成人不僅具有了牢固的自我同一性，而且同他人建立了成熟的關(guān)系。此時人的主要責任是生育和指導(dǎo)下一代。但是艾里克森指出，繁殖并不僅僅指生育和指導(dǎo)孩子，它還包括文學(xué)藝術(shù)、思想觀念和物質(zhì)產(chǎn)品的創(chuàng)造。通過創(chuàng)造來豐富和提高人類的生活水平也是繁殖的一個重要方面。

創(chuàng)造的對立面是停滯。停滯始于枯燥無味的生活和無所事事，其人格貧乏和停滯，是一個自我關(guān)注的人，典型的表現(xiàn)是：他們只考慮自己的需要和利益，不關(guān)心他人（包括兒童）的需要和利，不能擔負哺育下一代的責任；缺乏創(chuàng)造性和人際關(guān)系的貧乏；沒有生活的追求；工作馬馬虎虎、得過且過，缺乏責任意識。（八）成熟期（65歲以上）：自我調(diào)整或完整感(integrity)與絕望期(despair)的沖突——形成“智慧”的積極品質(zhì)

此時，人生的主要活動已基本結(jié)束，老年人離開工作崗位，在家中安度晚年。健康的老人能適應(yīng)生活的這一新階段，當回憶往事時，能安然地面對過去的勝利與失望?？赡軕阎鋵嵉母星榕c世告別，他們認為自己的生活是圓滿的、有意義的，因而不懼怕死亡，這樣的老人具有自我整合感，形成“智慧”的積極品質(zhì)。依照艾里克森的觀點，智慧是面臨死亡時對生命的一種超然態(tài)度。與此形成對照的是，那些不能坦然地對待以往的一切，無人照顧，不愿面對死亡的老人陷入絕望之中?？赡軕阎^望走向死亡。因為他們意識到生活將是短暫的，他們過去沒有獲得滿足感，今后也不會再有這種機會，時間已不允許他們開始一種新的生活。三、艾里克森心理社會發(fā)展期理論的應(yīng)用1、艾里克森將人格發(fā)展視為“個人與社會相互作用以解決危機的整個人生歷程”，所以：A：信任、自動、主動、勤奮等理想人格都是依秩助長。反之，不信任、羞恥、內(nèi)疚等不良人格缺是先后牽連。B：所以，“良好的開始是成功的一半”，早期培養(yǎng)信賴等健全人格非常重要。在兒童早期教育中就要防微杜漸，積極培養(yǎng)健全人格。不能報有“亡羊補牢”的思想。2、父母和教師，應(yīng)：A：對嬰兒，應(yīng)提供平衡、安全的物質(zhì)與社會環(huán)境，不間斷地關(guān)切與愛護以培養(yǎng)信賴人格。B：對幼兒，應(yīng)給予充分地自我操作與試探能力，以發(fā)展自動人格。C：對學(xué)齡前兒童，應(yīng)鼓勵其想象和創(chuàng)造，欣賞兒童建議與解答其問題，以發(fā)展其主動人格。D：對小學(xué)生，應(yīng)提供其從工作于課業(yè)中獲得成功經(jīng)驗，以發(fā)展其勤奮人格。E：對青年，應(yīng)協(xié)助其建立統(tǒng)一的自我觀作為其行為指導(dǎo)。F：對青壯年，社會教育及文化機構(gòu)應(yīng)協(xié)助其組織建立美滿的家庭，發(fā)展其親切人格。G：對壯年，應(yīng)協(xié)助其創(chuàng)業(yè)與教育后代，期使他們能于老年時享受完整而快慰的人生。第四節(jié)、柯爾伯格的道德發(fā)展理論柯爾伯格（L.Kohlberg）（又譯作“科爾伯格”）

，（1927－1987）美國心理學(xué)家，1958年獲芝加哥大學(xué)博士學(xué)位，1968年起任哈佛大學(xué)教授，從事認知道德發(fā)展研究。提出了兒童道德發(fā)展階段模式，并把兒童的道德判斷概括為三個水平，細分為六個階段。它提示了道德觀念從認知的低級形式到高級形式的發(fā)展過程，在道德教育中產(chǎn)生了一定的影響。主要著作有《兒童面向道德秩序的發(fā)展：道德思維發(fā)展的第一個序列》、《道德性格和道德意識形態(tài)的發(fā)展》、《認知階段和學(xué)前教育》、《早期教育：認知發(fā)展的探討》等。一、道德發(fā)展的由來（柯爾伯格的基本觀點）1、道德發(fā)展是個人與社會交互作用的結(jié)果。但每個階段的道德發(fā)展品質(zhì)取決于個人與環(huán)境交互作用的社會經(jīng)驗的品質(zhì)，道德發(fā)展與不同社會環(huán)境的刺激及兒童與社會環(huán)境的交往有關(guān)?？聽柌裾{(diào)查發(fā)現(xiàn)：生活在孤兒院的兒童到了青少年階段還不能達到第3階段，而生活在適當?shù)募w農(nóng)莊的青少年則能達到第4、第5階段。他通過跨文化研究發(fā)現(xiàn)：美國城市中產(chǎn)階級兒童16歲時25%達第5階段，而墨西哥只有10%的15歲兒童達第5階段，土耳其則只有2%。2、柯爾伯格側(cè)重于道德行為，而不是道德觀念或道德判斷。因此他認為道德發(fā)展依賴個人認知能力的發(fā)展★。道德發(fā)展與邏輯思維發(fā)展有關(guān)：即道德推理發(fā)展階段不能超越邏輯思維發(fā)展階段。3、道德認知發(fā)展與道德行為有一定的關(guān)系：即成熟的道德判斷是成熟的道德行為的一個必要條件。但不是充分條件。在一項研究(Kohlberg,1975)中發(fā)現(xiàn)：前習俗水平70%的人有欺騙行為，習俗水平55%有欺騙行為，后習俗水平15%有欺騙行為。在另一項研究中發(fā)現(xiàn)：道德判斷發(fā)展處于習俗水平而又有欺騙行為的人中意志堅強的只占26%，而意志薄弱的卻占74%。二、柯爾伯格關(guān)于道德發(fā)展分期（學(xué)生道德發(fā)展水平的階段）水平階段內(nèi)容前習俗階段懲罰——服從定向這一階段的兒童以懲罰與服從為導(dǎo)向，由于害怕懲罰而盲目服從成人或權(quán)威。道德判斷的根據(jù)是是否受到懲罰，認為凡是免受懲罰的行為都是好的，遭到批評、指責的行為都是壞的，缺乏是非善惡的觀念。操作——關(guān)系定向（相對的功利主義的道德定向）兒童對行為好壞的評價首先是看能否滿足自己的需要，有時也包括是否符合別人的需要，稍稍反映了人與人之間的關(guān)系，但把這種關(guān)系看成類似買賣的關(guān)系，認為有利益的就是好的習俗階段人際關(guān)系——認定定向（人際和諧或好孩子的道德定向階段）兒童以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向，對道德行為的評價標準是看是否被人喜歡、是否對別人有幫助，是否會受到贊揚。為了贏得別人的贊同，當個好孩子，就應(yīng)當遵守規(guī)則。維護權(quán)威和社會權(quán)力控制定向兒童以服從權(quán)威為導(dǎo)向，服從社會規(guī)范，遵守公共秩序，遵重法律的權(quán)威，以法制觀念判斷是非，知法守法。后習俗階段社會契約合法定向兒童認識到法律、社會道德準則僅僅是一種社會契約，是大家商定的，是可以改變的。一般他們不違反法律和道德準則，但不用單一的規(guī)則去評價人的行為，表現(xiàn)出一定的靈活性普遍的道德原則定向（個體內(nèi)在良心的道德定向）個體判斷是非不受外在的法律和規(guī)則的限制，而是以不成文的、帶有普遍意義的道德原則：如正義、公正、平等、個人的尊嚴、良知、良心、生命的價值、自由等為依據(jù)。補充：故事：海因茲偷藥歐洲有個婦人患了癌癥，生命垂危。醫(yī)生認為只有一種藥才能救她，就是本城一個藥劑師最近發(fā)明的鐳。制造這種藥要花很多錢，藥劑師索價還要高過成本十倍。他花了200元制造鐳，而這點藥他竟索價2000元。病婦的丈夫海因茲到處向熟人借錢，一共才借得1000元，只夠藥費的一半。海因茲不得已，只好告訴藥劑師，他的妻子快要死了，請求藥劑師便宜一點賣給他，或者允許他賒欠。但藥劑師說：“不成！我發(fā)明此藥就是為了賺錢?！焙Ｒ蚱澴咄稛o路竟撬開商店的門，為妻子偷來了藥。講完故事后，主試向被試提出下述問題：1、這個丈夫應(yīng)該這樣做嗎？2、為什么應(yīng)該？為什么不應(yīng)該？法官該不該判他的刑，為什么？等等。對于兒童的回答，柯爾伯格真正關(guān)心的是他們證明其立場時所給出的理由。柯爾伯格采用縱向法，對72名10～26歲男孩的道德判斷進行長達10年的跟蹤測量，并對所得結(jié)果在其他國家進行驗證。最終，柯爾伯格于1969年提出3水平6階段道德發(fā)展理論，具體見下表。水平階段選擇及其理由水平1前習俗水平（大約在學(xué)前至小學(xué)低中年級）：主要著眼于自身的具體結(jié)果）階段1服從與懲罰定向這種定向是為了逃避懲罰而服從于權(quán)威或有權(quán)力的人，通常是父母。一個行為是否道德是依據(jù)它對身體的后果來確定的。贊成偷竊組：“如果你讓你的妻子死去，你就會陷入困境。因為沒有花錢去幫助她，你會受到責備。由于妻子的死，將會有一個你和那個藥商的調(diào)查?！狈磳ν蹈`組：“你不應(yīng)該偷竊藥品，如果你那樣做了，你會被抓住并且進監(jiān)獄，如果你跑掉，（你會受到驚嚇）警察不久會追上你?！彪A段2操作——關(guān)系定向（相對的功利主義的道德定向）這一階段兒童服從于獲得獎賞。盡管也有一些報償?shù)姆窒?，但也是有圖謀，為自己服務(wù)的，而不是真正意義上的公正、慷慨、同情或憐憫。它很象一種交易：“你讓我玩四輪車，我就把自行車借給你。”“如果讓我看晚上的電影，我現(xiàn)在就做作業(yè)。”贊成偷竊組：“藥商能做他想做的，海因茲也能做他想做的……但是如果他決定冒進監(jiān)獄的危險去救他的妻子，實際上他正在冒生命危險；有了它，他能做他想做的。對藥商來說也是如此，由他決定他想去做的?！狈磳ν蹈`組：“海因茲正在冒比它本身的價值更多的危險（去拯救他即將死亡的妻子）?！彼诫A段選擇及其理由水平2習俗水平（大約自小學(xué)高年級開始）：習俗的規(guī)則與服從性道德，主要滿足社會期望）階段3人際關(guān)系——認定定向（人際和諧或好孩子的道德定向階段）此階段，能獲得贊揚和維持與他人良好關(guān)系的行為就是好的。盡管兒童仍以他人的反應(yīng)為基礎(chǔ)來判斷是非，現(xiàn)在他們更關(guān)心他人的表揚與批評而不是他人的身體力量。注意遵從朋友或家庭的標準來維持好的名聲。開始接受來自他人的社會調(diào)節(jié)，并依據(jù)個人違犯規(guī)則時的意向來判斷其行為的好壞。贊成偷竊組：“如果你偷了藥，沒有人會認為你是壞人，但是如果你沒偷藥，你的家人會認為你是一個無人性的丈夫。如果你讓你的妻子死去，你永遠不敢直視任何人?！狈磳ν蹈`組：“不僅僅是藥商認為你是一個罪犯，其他的任何人也會這樣認為的。在你偷了藥之后，關(guān)于你是如何帶給你的家庭及你自己恥辱的，你會有很惡劣的想法；你將不能面對任何人?！彪A段4權(quán)威性與維持社會秩序的道德這一階段個體盲目地接受社會習俗和規(guī)則，并且認為只要接受了這些社會規(guī)則他們就可以免受指責。他們不再只遵從其他個體的標準而是遵從社會秩序。遵從一系列嚴格規(guī)則的行為就被判斷為好的。大多數(shù)個體都不能超越習俗道德水平。贊成偷竊組：“他應(yīng)該偷藥。海因茲有責任去保護他妻子的生命，他對婚姻發(fā)了誓。但是偷藥是錯誤的，他應(yīng)該帶著付給藥商錢或由于違犯法律接受懲罰的想法把藥取走?！狈磳ν蹈`組：“對海因茲來說，想挽救他妻子的生命是自然的事情，但是……不管你感覺如何，不管是什么特殊的環(huán)境，你不得不遵守法規(guī)。即使他的妻子快要死了，作為一個市民遵守法律依舊是他的責任。不允許任何人去偷，為什么他能呢？如果每個人在困境中都開始違反法律，那么就沒有了文明，只有犯罪和傷害?！彼诫A段選擇及其理由水平3后習俗水平（大約自青年末期接近人格成熟時開始）：自我接受的道德原則，主要履行自己選擇的道德標準）階段5社會契約合法定向這一階段出現(xiàn)了以前階段所沒有的道德信念的可變性。道德的基礎(chǔ)是為了維護社會秩序的一致意見。因為它是一種社會契約，當社會中的人們經(jīng)過理智的討論找到符合群體中更多成員利益的替代物時，它也是可以修正的。贊成偷竊組：“盡管有法律來反對偷竊，但是法律并沒有意味著違背一個人的生命權(quán)力。取走藥違背了法律，但是海因茲在這種情形下偷竊是正當?shù)?。如果海因茲由于偷竊被控告，法律需要被重新解釋去考慮這些情形：它違背了人類維持生命的天生權(quán)力?！彪A段6個體內(nèi)在良心的道德這一階段個體為了避免自責而不是他人的批評，既遵從社會標準也遵從內(nèi)化的理想。決策的依據(jù)是抽象的原則如公正、同情、平等。這種道德是以尊重他人為基礎(chǔ)的。達到這一發(fā)展水平的人將具有高度的個體化的道德信念，它有時是與大多數(shù)人所接受的社會秩序相沖突的。（如美國越戰(zhàn)期間支持非暴力、積極參加反戰(zhàn)示威的學(xué)生比不積極的學(xué)生有更多的人達到了道德的后習俗水平。）贊成偷竊組：“如果海因茲沒有做他能挽救妻子的任何事情，那么他就是正在采取一種比生命的價值要高些的價值觀。對財產(chǎn)的敬重高于對生命本身的敬重，這是沒有意義的，如果沒有私有財產(chǎn)人們也能在一起生活，對人類生命和個性的尊重是絕對的，因此人們有一個共同的責任去挽救快要死的人”三、柯爾伯格道德發(fā)展理論的應(yīng)用1、兒童道德發(fā)展具有幾個特點：（1）每個階段各有其特質(zhì)（2）其發(fā)展程序不能先后倒置（3）不能重拾已度過的某一階段。2、教師對學(xué)生的道德教育尤其重要。教師應(yīng)承擔相當責任的道德教育或感化教育。3、教師在道德教育中不能憑空說教，也不能相信“殺一儆百”的功效。4、懲罰學(xué)生往往造成暫時的逃避痛苦，被懲罰者（學(xué)生）往往遷怒于施罰者，并不一定對其本身的果實進行反省。5、給予教師的啟示有：（1）有效道德教育品德熏陶必須根據(jù)兒童各個時期道德觀念發(fā)展的特征實施。（2）對早期兒童教條式的說教，忽略兒童對權(quán)威的看法與對需要的滿足，很容易造成道貌岸然實則功利橫行的現(xiàn)象。（3）對學(xué)生的教育應(yīng)“趁熱打鐵”，不應(yīng)有“亡羊補牢”的思想。因某一時期的道德觀念若不能充分發(fā)展而向后來補救，其功效可疑。心理學(xué)家理論名稱內(nèi)容皮亞杰兒童認知發(fā)展的分期1、感覺運動階段（0——4歲）2、思維準備階段（2——7歲）3、思維階段（7——11歲）4、抽象思維階段（11——15歲）艾里克森人格發(fā)展分期（心理社會發(fā)展期理論）1、嬰兒期（0～1歲）2、兒童期（2～3歲）3、學(xué)齡初期（4～5歲）4、學(xué)齡期（6～11歲）5、青春期（12～18歲）6、成年早期（18～25歲）7、成年期（25～65歲）8、成熟期（65歲以上）柯爾伯格道德發(fā)展分期（道德發(fā)展理論）水平1前習俗水平

階段1服從與懲罰定向

階段2操作——關(guān)系定向水平2習俗水平

階段3

人際關(guān)系——認定定向階段4權(quán)威性與維持社會秩序的道德水平3后習俗水平

階段5社會契約合法定向階段6個體內(nèi)在良心的道德第三章考試復(fù)習試題一、單選題1、教學(xué)目標對教學(xué)行為具有“引火線”式的作用，表明教學(xué)目標具有（）A：聚合功能B：導(dǎo)向功能C：激勵功能D：啟動功能2、教育的最終目標是（）A：以人為中心的發(fā)展

B：事業(yè)成功C：做“三好學(xué)生”

D：考上大學(xué)3、現(xiàn)代教師發(fā)展的方向是（）A：學(xué)術(shù)化B：現(xiàn)代化C：專業(yè)化和人性化D：專家化（P73）（P60）（P68）4、根據(jù)布魯姆的分類法，認知教學(xué)目標有（）A：六項

B：四項C：五項

D：十項5、根據(jù)柯拉斯沃等的分類法，情感的教學(xué)目標有五個程序，即接受、反應(yīng)、評價、組織和（）A：價值性格化B：非言語交流C：理解D：統(tǒng)合6、基礎(chǔ)教育活動現(xiàn)代化的保證和標志是（）A：教師職業(yè)專業(yè)化

B：教師職業(yè)人性化C：加強教師培訓(xùn)

D：加強師德教育（P82）（P84）（P68）7、柯拉斯沃認為，情意領(lǐng)域教學(xué)中最高境界是（）

A：價值性格化B：組織

C：評估D：接收8、．根據(jù)布魯姆的分類法，認知教學(xué)目標有六項，即知識、理解、應(yīng)用、分析、統(tǒng)合和（）Ａ接受Ｂ評審Ｃ反應(yīng)Ｄ組織9、以研究行為目標著名并著有《程序教學(xué)目標的編寫》的美國學(xué)者是（）A：莫雷若B：史莫克C：馬杰D：羅杰斯（P84）（P82）（P76）二、多選題1、布魯姆將教學(xué)目標分為（）（多選）A：認知領(lǐng)域教學(xué)目標B：情意領(lǐng)域教學(xué)目標C：心因動作教學(xué)目標D：智商領(lǐng)域教學(xué)目標2、根據(jù)柯拉斯沃的分類，情感教學(xué)目標的程序有（）（多選）A：接受B：反應(yīng)C：評價D：組織

E價值性格化3、具體而言，學(xué)生全面發(fā)展的教育目標應(yīng)該包含的基本支柱有（