《批判與探尋：文本中心的突圍和建構(gòu)》讀書(shū)筆記

質(zhì)疑與認(rèn)同：尋找解讀文本的方法《批判與探尋：文本中心的突圍和建構(gòu)》這本書(shū)分為兩個(gè)局部：第一局部針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中存在的種種誤區(qū)進(jìn)行批判，并重新進(jìn)行理論建構(gòu)。第二局部，運(yùn)用自己的理論建構(gòu)解讀一些經(jīng)典文本，對(duì)經(jīng)典文本進(jìn)行微觀分析。與第一局部大量的理論知識(shí)相比，我更喜歡第二局部的對(duì)具體文本的解讀，這些文本中有詩(shī)詞、散文、小說(shuō)等不同文體，能夠代表這?類(lèi)體裁的解讀方法。首先，不防借用一下孫紹振先生這本書(shū)的謀篇布局，先來(lái)對(duì)他書(shū)中的一個(gè)觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑。孫紹振先生在《段落大意的誤區(qū)和“意脈”的層次分析》這篇文章中指出“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，甚至一味把樹(shù)木鋸成片斷的教學(xué)方法，在初中和高中語(yǔ)文教學(xué)中普遍存在”，“所謂段落大意或者變相的段落大意的劃分，其無(wú)味的糾纏已經(jīng)成了素質(zhì)教育的一大攔路虎。”新課改之后，人們對(duì)“劃分段落，概括大意”這樣的教學(xué)內(nèi)容與環(huán)節(jié)基本上是棄之不用了，甚至如果有誰(shuí)在用會(huì)被戲稱(chēng)為“老土”。那么，“劃分段落，概括大意”真的就沒(méi)有意義了嗎？其實(shí)不然。在我看來(lái)，篇篇都去“劃分段落，概括大意”自然不妥，但是說(shuō)“劃分段落，概括大意”是解讀文本的誤區(qū)也似不妥。其實(shí)，對(duì)于閱讀而言，“劃分段落，概括大意”是很好地理解文章的一把鑰匙。比方《從百草園到三味書(shū)屋》這一課，課文題目本身就暗示了文章可以分為兩個(gè)局部：一局部寫(xiě)百草園的生活，一局部寫(xiě)三味書(shū)屋的生活。而課文的第九段那么是過(guò)渡段，表達(dá)了作者對(duì)快樂(lè)的百草園生活的留戀之情和對(duì)未知的三味書(shū)屋生活的陌生、畏懼之情。上課的時(shí)候，我就是從第九段切入，讓學(xué)生了解過(guò)渡段的作用，以及初步感受作者對(duì)百草園和三味書(shū)屋的情感。不僅如此，我覺(jué)得對(duì)于寫(xiě)作而言，“劃分段落，概括大意”是幫助學(xué)生謀篇布局的重要憑借，對(duì)于學(xué)生的思維訓(xùn)練而言，“劃分段落，概括大意”是一種很好的訓(xùn)練思維條理性的方法和渠道。所以，我認(rèn)為，根據(jù)文本特點(diǎn)，有必要地給學(xué)生進(jìn)行一些“劃分段落，概括大意”是一件非常有意義的事情，甚至，我可以說(shuō)，對(duì)文本的結(jié)構(gòu)上的解讀，是文本解讀的重要內(nèi)容之一?！皠澐侄温?，概括大意”不應(yīng)該被一概拋棄，而應(yīng)該在揚(yáng)棄中治宜使用。其次，學(xué)習(xí)和借鑒孫紹振先生解讀文本的方法。在這本書(shū)里我看到的關(guān)鍵詞是“意脈”。孫紹振先生認(rèn)為從文字上直接感知的是文本的表層，也就是文本的顯性結(jié)構(gòu)，人物感知、行為和語(yǔ)言的描述，時(shí)間空間的轉(zhuǎn)移，表層話(huà)語(yǔ)往往和文本的傾向錯(cuò)位，在表層以下的中層，有著和表層話(huà)語(yǔ)不盡相同的“意脈”。意脈是潛在的、隱性的，不能直接感知的，但恰恰是貫穿文本的血脈，比之表層感知更具感染力。在意脈之下，那么為深層，是作家對(duì)形式規(guī)范的駕馭和突圍，也就是風(fēng)格的獨(dú)創(chuàng)。第一層顯性結(jié)構(gòu)是一望而知的東西，第三層涉及到作品的風(fēng)格，發(fā)現(xiàn)第二層次“意脈”是解讀文本的關(guān)鍵。比方，對(duì)《孔雀東南飛》的解讀，他否定了傳統(tǒng)解讀這篇文本的結(jié)構(gòu)分析法，另辟蹊徑，發(fā)現(xiàn)了其中的“意脈”，即情感的因果關(guān)系。對(duì)《春江花月夜》的解讀，他讓我們看到了“春”、“江”、“花”、“月”、“夜”等意象群落的整體美，并將思婦的柔情繾卷這一意脈貫穿其中。在解讀《長(zhǎng)恨歌》時(shí)，孫紹振先生抓住了文本潛在的意脈：初期的李隆基，重色的傾向很明顯，李楊二人并能算是真正的愛(ài)情，之后的亂世時(shí)期，他們之間的“愛(ài)情”與政治發(fā)生了尖銳的矛盾，楊貴妃淪為政治的犧牲品。楊貴妃死后，他們的感情開(kāi)展到真正的愛(ài)情，超越了政治和時(shí)空，靈魂相伴。我嘗試著用這種方法去解讀馮驥才的《花臉》，這篇文章的顯性結(jié)構(gòu)是愛(ài)花臉一一買(mǎi)花臉一一戴花臉的線(xiàn)索，這是一望而知的內(nèi)容，作者對(duì)花臉的喜愛(ài)最初是源于一種直覺(jué)：花臉有種凜然不可侵犯的莊重之氣，戴上它可以引來(lái)同齡男孩子的艷羨目光，這是一種男孩子天生的英雄情結(jié)，后來(lái)當(dāng)他越來(lái)越多的了解到關(guān)羽的故事，以及關(guān)羽在每個(gè)中華民族兒女心里所代表的情感，這種直覺(jué)上的喜愛(ài)變成了一種崇拜和癡迷。發(fā)現(xiàn)了意脈，那么作者向往成為英雄的少年豪情以及呼吁人們保護(hù)文化遺產(chǎn)的心愿也就不難理解了。最后，我覺(jué)得解讀文本最重要的是要還原作者，還原文本。1.教師做專(zhuān)業(yè)的讀者，就先設(shè)想自己是作者，因?yàn)椤敖庾x文本就是解讀文本背后的秘密”。解密就是要“解寫(xiě)”，解讀為什么這樣寫(xiě)，解讀出“為什么這樣寫(xiě)，為什么不那樣寫(xiě)”。孫紹振先生指出，現(xiàn)在的語(yǔ)文課無(wú)事生非，原因之一就是教師解讀文本不夠。在解讀文本的時(shí)候只看到自己知道的東西，而看不到文本，也就是說(shuō)我們?cè)诮庾x文本的時(shí)候更多的看到的是自己，而不是作者。2.教師要以作者的身份與文本對(duì)話(huà)。我們?cè)谡Z(yǔ)文課上要重視“語(yǔ)感”，但這語(yǔ)感不是抽象的，而是具體的，要在文本特定的語(yǔ)境下去解讀文本。比方杜牧的《赤壁》：“折戟沉沙鐵未銷(xiāo)，自將磨洗認(rèn)前朝。東風(fēng)不與周郎便，銅雀春深鎖二喬?！边@里的“東風(fēng)”不僅僅是指自然界的東風(fēng)，那么我們?cè)鯓舆M(jìn)入文本呢？孫紹振先生在解讀這首詩(shī)的時(shí)候聯(lián)想到了蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》，其中的“羽扇”清楚是諸葛亮的道具，卻將它給了周瑜，小喬當(dāng)時(shí)也已經(jīng)結(jié)婚十年了，根本不是“初嫁了”，當(dāng)時(shí)也不過(guò)就是個(gè)戰(zhàn)利品，根本沒(méi)