中小學英語同課異構教研方式的理論思考（上）

中小學英語同課異構教研方式的理論思考

(±)在同課異構中，構是核心、基礎和靈魂；異那么強調變化、開展。不同的教師受自身教育理念和教學經(jīng)驗等因素影響，各自的教學設計具有個性化特點，呈現(xiàn)出五彩繽紛的效果。教學規(guī)律和教學內(nèi)容的共性決定了同課異構的同，教學環(huán)境因素的不同和不同教師的教學個性決定了同課異構的異。而反映出同課異構的魅力與內(nèi)涵，表達不同教師專業(yè)開展水平的恰恰是異構。例如：在設計同一篇主題為保護地球環(huán)境的課堂教學活動時，四位教師同上一節(jié)課，經(jīng)過集體備課、教學設計討論、修改和提高等環(huán)節(jié)，積極實踐，將各自的教育價值觀、教學理念、教學經(jīng)驗和個性化特點充分展示出來。以詞匯導入活動為例，教師A先以小組活動引導學生復習上節(jié)課學過的單詞，然后以提問的方式，巧妙地引出局部新單詞，然后用幻燈片呈現(xiàn)出所有新單詞，糾正學生的單詞發(fā)音，逐個講解單詞的意義，并提供句型范例，要求學生用更多的新單詞替換句型中的單詞，進行小組活動，理解新詞的用法，教師隨時指出學生的錯誤，并予以糾正；教師B先以幻燈片將課文中的全部單詞展示給學生，告訴學生這些單詞都可以用于描述人類賴以生存的地球，逐個講解單詞的發(fā)音、意義和用法，然后要求學生完成兩個任務：一個是利用幻燈片上的新詞完成句子，句中需要填充的成分都是剛剛學過的單詞；二是選擇幻燈片上的新詞，并變換成適當?shù)男问教羁?，之后教師點名讓學生站起來回答下列問題，并逐一評價和講解；教師C那么是先用幻燈片向學生呈現(xiàn)一幅地球的圖片，與學生簡單交流后，引出保護地球的話題，提供新詞匯，啟發(fā)學生用這些詞匯描述地球環(huán)境的狀況，小組練習后，隨機挑選5-8名學生，面對全班，充當講解員的角色，指著地球圖片，用新詞匯描述地球環(huán)境，講述過程中的發(fā)音和語法錯誤，教師不予糾正；教師D那么是先用幻燈片向學生呈現(xiàn)一幅有一個圓形圖案的畫面，引導學生猜想這個圓形可能代表什么，引導學生積極參與討論，引出地球保護的話題，然后用幻燈片提供一系列自然風光和環(huán)境污染的圖片，每幅圖片的下面都有一組與圖片內(nèi)容密切相關的詞匯或短語，這些詞匯短語綜合起來就是本課要求學生掌握的全部詞匯，教師啟發(fā)學生用圖片下方提供的詞匯或短語描述圖片上的內(nèi)容，先是學生小組活動，然后針對每幅圖片，教師隨機挑選2-3名學生面對全班講解圖片內(nèi)容，允許學生適當發(fā)揮，即所用單詞、短語等不一定完全都在圖片下方提供的詞匯和短語范圍內(nèi)，活動完成后，教師對學生的表現(xiàn)進行總體點評。參加聽課和評課的人員包括主抓業(yè)務的領導、教研員、教學活動設計專家和局部教師，通過聽課、觀摩和評價教學效果，并結合上過這節(jié)課的教師反思自己授課過程中的得與失，引發(fā)出教育教學參與者智慧的碰撞，長善救失，真正表達了資源共享，優(yōu)勢互補。以教師A的詞匯導入活動設計為例，參加聽課和評課的人員認為，能夠在學習新知識前先復習剛學過的內(nèi)容，有助于新舊知識的聯(lián)結，同時注重反應，有助于提高學生口語表達的準確性。但是，也有教師提出不同意見，認為過分糾正學生的錯誤，可能會影響學生表達的流利程度，并且引起學生的焦慮。對此，教師A解釋說，她教的這個班級的大部分學生口語表達流利程度比擬好，但是她發(fā)現(xiàn)這些學生口語表達中的準確性較差，因此，她有意予以糾正，經(jīng)常提供反應，從而引起學生對表達準確性的重視，不過她也擔憂經(jīng)常糾正學生的錯誤可能影響學生的自信心，引起外語學習的焦慮。這時，一位教研員向教師A推薦了一些關于如何處理流利性和準確性的教研活動案例，包括教師叢書、期刊文章和網(wǎng)站等，建議教師A以及遇到類似問題的教師認真閱讀和學習，從中發(fā)現(xiàn)對自己的課堂教學有指導意義的做法。最后，教師A表示，自己會在今后的教學活動設計中，通過不斷學習和摸索，把握好培養(yǎng)流利性和準確性的度，更有效地促進學生口語表達能力的開展。事實上，同課異構教研活動的主旨就是鼓勵。不同教師面對同一教學內(nèi)容，立足于教學實踐，遵循教學規(guī)律，在同伴的幫助下，充分利用各種教學資源，進行個性化教學構想，并將構想予以優(yōu)化后付諸實踐，使自己對課堂教學的認識、對教學規(guī)律的把握歷經(jīng)一個螺旋式上升的認識一實踐一再認識一再實踐的認知建構過程。顯然，從構成維度看，同課異構的內(nèi)涵應當既包括靜態(tài)的理論內(nèi)容構成維度，也包括動態(tài)的教學實踐構成維度。理論維度具有概括性和理念性特點，任何一種教學方法和策略都是教學思想的具體化，反映出教師對語言及語言教學的認識。但如果僅僅如此定位，就可能使同課異構流于空泛的理論層面，無法實現(xiàn)前沿的教學理念向教學實踐的合理轉化。靜態(tài)的理論維度是動態(tài)的實踐維度的反映，即理論內(nèi)容構成來自于對動態(tài)活動構成的認識，通過實踐活動檢驗和修正相關理論，從而構建更加符合具體教育環(huán)境、更有效地促進學生全面開展的個人化理論。因而，教師應正確處理以上兩個維度之間的關系，尤其要明確理論知識與教學實踐之間的關系不可能