問(wèn)題化學(xué)習(xí)：深度閱讀的有效路徑

問(wèn)題化學(xué)習(xí):深度閱讀的有效路徑摘要：學(xué)習(xí)本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者的自我建構(gòu)。以?xún)和姆绞秸归_(kāi)學(xué)習(xí)過(guò)程，以專(zhuān)業(yè)之路徑呈現(xiàn)課堂品質(zhì)，以素養(yǎng)為本真臻于語(yǔ)文境界，是深度閱讀的基本路徑。問(wèn)題化的學(xué)習(xí)是以#問(wèn)”為核心的“三動(dòng)三習(xí)思維”課堂,基于閱讀教材后形成問(wèn)題系統(tǒng),引導(dǎo)學(xué)生形成自主解決閱讀問(wèn)題的通路,實(shí)現(xiàn)“用教材教$,讓學(xué)生能夠#（知成智”，完成語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的意義建構(gòu)，從而達(dá)成教材的心理學(xué)化,抵達(dá)深度閱讀的學(xué)習(xí)境界。關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}化學(xué)習(xí)&教材的心理學(xué)化；深度閱讀提出問(wèn)題研究問(wèn)題深度思考深度參與圖提出問(wèn)題研究問(wèn)題深度思考深度參與圖1基于問(wèn)題化學(xué)習(xí)的深度閱讀教學(xué)路徑閱讀的生命在于對(duì)話(huà)，對(duì)話(huà)的起點(diǎn)在于問(wèn)題。語(yǔ)文教材是選文系統(tǒng)，而選文是閱讀載體。如何使用這些選文？“問(wèn)題是學(xué)習(xí)的起點(diǎn),是思考的源泉，是生成的種子。如我們發(fā)現(xiàn)，基于“問(wèn)題化學(xué)習(xí)”的教材閱讀是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的基本路徑，它可以凸顯學(xué)習(xí)的自主性、沉浸性、反思性和建構(gòu)性，讓死寂的選文呈現(xiàn)出學(xué)生個(gè)體置身其中的美好學(xué)習(xí)狀態(tài)。問(wèn)題的情境創(chuàng)設(shè)，對(duì)話(huà)的分層遞進(jìn)，引領(lǐng)的晉級(jí)策略，是教師必須考量的教學(xué)策略，也是教材的心理學(xué)化的必由路徑。在問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)、解決、反思中,進(jìn)行啟發(fā)式、互動(dòng)式、探究式教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生的好奇心和發(fā)現(xiàn)力，促進(jìn)學(xué)生深度參與、深度思考和深度建構(gòu)％基于問(wèn)題（圖1）的閱讀，是以學(xué)生閱讀中的真實(shí)問(wèn)題為起點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生展開(kāi)閱讀的教學(xué)路徑。在教材的自主閱讀之后，我們要以教師的問(wèn)題（引導(dǎo)問(wèn)題）統(tǒng)整學(xué)生的問(wèn)題（學(xué)情問(wèn)題）和閱讀的關(guān)鍵問(wèn)題（根本問(wèn)題），實(shí)現(xiàn)三者的和諧統(tǒng)一。在實(shí)施問(wèn)題化學(xué)習(xí)的過(guò)程中，一是要準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)，在問(wèn)題的研究與解決中統(tǒng)領(lǐng)教、學(xué)、評(píng);二是基于教材的!怎么教"要考慮學(xué)生“怎么讀”“怎么問(wèn)"，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)問(wèn)合一"；三是學(xué)生在解決問(wèn)題之后還要學(xué)會(huì)反思，在元認(rèn)知的提升中實(shí)現(xiàn)“在問(wèn)中學(xué)，在思中）”的追求。-、源于學(xué)習(xí)過(guò)程：以?xún)和姆绞秸n堂的深度，一定是契合兒童的心理，一定是基于兒童的生活，一定是指向兒童的深度。只有如此，閱讀才會(huì)真正發(fā)生，教學(xué)才能彰顯出教育的活力與課堂的魅力。一切的學(xué)習(xí)，本質(zhì)上是自我建構(gòu)；一切的教育，歸根結(jié)底是自我教育。葉圣陶說(shuō)："教師的責(zé)任不在把一篇篇的文章裝進(jìn)學(xué)生的腦子里去；因?yàn)榻處煵荒芤惠呑痈鴮W(xué)生，把學(xué)生所要讀的書(shū)一部部裝進(jìn)學(xué)生腦子里去。教師只要待學(xué)生預(yù)習(xí)之后，給他們糾正、補(bǔ)充、闡發(fā);惟有如此，學(xué)生才能在預(yù)習(xí)階段既練習(xí)了自己讀書(shū)，在討論的階段又得到切磋琢磨的實(shí)益，他們閱讀書(shū)籍的良好習(xí)慣才會(huì)漸漸養(yǎng)成?！眹?guó)“情境是’湯’，知識(shí)是,鹽’，鹽只有溶入湯才好入口,知識(shí)只有融入情境才好理解和消化?！编蛟诮滩牡拈喿x與教學(xué)中，問(wèn)題本身就是一種最好的情境'“學(xué)為主體、疑為主線(xiàn)、思為主軸”的問(wèn)題化學(xué)習(xí),可以促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)真正落地；學(xué)習(xí)問(wèn)題的刺激與沖擊，可以拓展學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的深度。在比較復(fù)雜的問(wèn)題情境中，基于教、學(xué)、評(píng)三位一體的理念，需要以學(xué)生提出的問(wèn)題為生長(zhǎng)點(diǎn)，以教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題為引領(lǐng)點(diǎn)，融合學(xué)科的核心素養(yǎng)目標(biāo)，生成具有結(jié)構(gòu)性、層次性和發(fā)展性的問(wèn)題系統(tǒng)，促使學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，以獲得知識(shí)與能力的遷移與建構(gòu)。如預(yù)習(xí)《天上的街市》之后，收集了學(xué)生的幾十個(gè)問(wèn)題，整合為以下幾個(gè)主問(wèn)題:詩(shī)人為什么要改寫(xiě)牛郎織女這個(gè)神話(huà)故事？第一小節(jié)把街燈比作明星后又把明星比作街燈，這樣寫(xiě)不會(huì)重復(fù)矛盾嗎？第二節(jié)中天空怎么會(huì)是縹緲的呢？怎么又寫(xiě)到了街市上的物品了呢？第二小節(jié)中又說(shuō)縹緲，又說(shuō)定然，這不是矛盾嗎？本文層層遞進(jìn)，意義與詞語(yǔ)的反復(fù)使用和程度的不斷加深，這說(shuō)明了什么？“一朵流星”中，作者為什么要用“朵”而不用“個(gè)”或者“顆（？作者想通過(guò)這首詩(shī)表達(dá)什么思想、抒發(fā)什么情感？在課堂上，這些問(wèn)題形成了引人入勝的教學(xué)情境。韓雪萍等人認(rèn)為：“圈點(diǎn)勾畫(huà)、分類(lèi)摘錄、評(píng)點(diǎn)批注、提要摘要，這是多種閱讀活動(dòng)都共同需要的技巧。朗讀與默讀，熟讀與背誦、復(fù)述與推理，這是提高閱讀理解力和記憶力不可缺少的技巧。精讀與泛讀、評(píng)讀和摘讀、跳讀與猜讀，則是提高質(zhì)量、擴(kuò)充閱讀領(lǐng)域所必須具有的技巧?！蓖ㄟ^(guò)上述方法的預(yù)習(xí)，學(xué)生提出的以上問(wèn)題涉及了寫(xiě)詩(shī)的意圖、詩(shī)歌的意象、詩(shī)歌的手法、詩(shī)歌的結(jié)構(gòu)、詩(shī)歌的用詞、詩(shī)歌的意境等多方面的內(nèi)容，恰好以問(wèn)題為主線(xiàn)可以形成對(duì)教材的心理學(xué)化，讓教材的學(xué)習(xí)成為學(xué)生的心理認(rèn)同和意義建構(gòu)。在實(shí)際的教學(xué)中，這些問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、分析與解決，對(duì)于學(xué)習(xí)本詩(shī)起到了至關(guān)重要的作用。遴選學(xué)生問(wèn)題，要注意三點(diǎn)：一是問(wèn)題源自于文本，二是于無(wú)疑處生疑，三是力爭(zhēng)文本全覆蓋。當(dāng)然可以結(jié)合學(xué)生的已有認(rèn)知水平，結(jié)合當(dāng)下的社會(huì)環(huán)境和現(xiàn)實(shí)生活，結(jié)合以前的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文文本，但是針對(duì)每一篇文本而言，最好的問(wèn)題依然要尊重以上三個(gè)原則。二、行于課堂品質(zhì)：以專(zhuān)業(yè)之路徑日本教育學(xué)者佐藤學(xué)談學(xué)習(xí)有三個(gè)條件：一是符合學(xué)科本質(zhì)的學(xué)習(xí)，二是相互傾聽(tīng)的關(guān)系,三是沖刺挑戰(zhàn)性課題時(shí)。我們認(rèn)為，真實(shí)的任務(wù)驅(qū)動(dòng),聚焦的問(wèn)題分析，有效的學(xué)習(xí)支架，這是“真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境，是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)養(yǎng)成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體F?；诖耍覀兲岢隽艘浴皢?wèn)”為核心的“三動(dòng)三習(xí)思維”課堂。我們提倡“三動(dòng)三習(xí)思維（（圖2）課堂：“問(wèn)（為主線(xiàn)，思維為內(nèi)核。“教”為引動(dòng)，“學(xué)”為主動(dòng)，“做”為行動(dòng),最后達(dá)成融通聯(lián)動(dòng)的效果；預(yù)習(xí)、研習(xí)、練習(xí)，將碎片化的課堂學(xué)習(xí)整合成模塊式的課堂任務(wù)，并用清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)整'這樣的課堂，可以實(shí)現(xiàn)陶行知先生的“教學(xué)做合一”理念。提供真實(shí)情境與學(xué)習(xí)任務(wù)（在教師的引動(dòng)和問(wèn)題的發(fā)動(dòng)下，觀(guān)察學(xué)生的主動(dòng)態(tài)度和行動(dòng)能力），讓學(xué)習(xí)與“做事”（從提出問(wèn)題到研究問(wèn)題、解決問(wèn)題）相關(guān),這樣的評(píng)價(jià)才能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行真實(shí)的學(xué)習(xí)。圖2以“問(wèn)”為核心的“三動(dòng)三習(xí)思維”課堂“知識(shí)從特有的語(yǔ)境被抽離出來(lái),變成了無(wú)關(guān)情感與思想的冰冷符號(hào)?；诮滩牡娜蝿?wù)驅(qū)動(dòng)式預(yù)習(xí)會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，這種認(rèn)知沖突是學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與生活經(jīng)驗(yàn)與前學(xué)習(xí)情境之間產(chǎn)生的暫時(shí)性矛盾，這種矛盾恰恰能夠喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。在上述問(wèn)題中,“詩(shī)人為什么要改寫(xiě)牛郎織女這個(gè)神話(huà)故事”可以作為課堂的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，設(shè)下懸念，引而不發(fā);“第一小節(jié)把街燈比作明星后又把明星比作街燈，這樣寫(xiě)不會(huì)重復(fù)矛盾嗎”這個(gè)問(wèn)題，恰恰可以作為體會(huì)詩(shī)歌的反復(fù)手法和結(jié)構(gòu)特征的敲門(mén)磚；“第二節(jié)中天空怎么會(huì)是縹緲的呢”這個(gè)問(wèn)題，可以引領(lǐng)學(xué)生去關(guān)注詩(shī)歌的前后語(yǔ)境，與第一詩(shī)節(jié)“好像”勾連并啟發(fā)學(xué)生思考這樣用詞背后的深意；“怎么又寫(xiě)到了街市上的物品了呢”這個(gè)問(wèn)題,可以讓學(xué)生觀(guān)照詩(shī)歌第三、四小節(jié),發(fā)現(xiàn)與詩(shī)節(jié)中“來(lái)往”和$閑游”的呼應(yīng),感受到離奇的想象亦有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)第二小節(jié)中又說(shuō)縹緲，又說(shuō)定然,這不是矛盾嗎”這個(gè)問(wèn)題的精彩,在于發(fā)現(xiàn)詩(shī)歌語(yǔ)言荒誕背后的特定情思，可以讓學(xué)生結(jié)合詩(shī)歌創(chuàng)作背景進(jìn)行思考和探究；“本文層層遞進(jìn),詞語(yǔ)與句式的反復(fù)使用和程度的不斷加深，這說(shuō)明了什么”這個(gè)問(wèn)題可以引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)探討詩(shī)歌中“我想??????”與“定然??????”兩個(gè)句式的矛盾之處與反復(fù)使用效果，從而感受詩(shī)歌一唱三嘆的結(jié)構(gòu)美與充滿(mǎn)張力的意境美；“一朵流星”中，作者為什么要用“朵”，而不用“個(gè)”或者“顆”是個(gè)非常微妙的局部問(wèn)題，但是折射出詩(shī)歌用詞的“跳躍性”與詩(shī)人內(nèi)心的“美好追尋”；"作者想通過(guò)這首詩(shī)表達(dá)什么思想、抒發(fā)什么情感”的問(wèn)題與第一個(gè)問(wèn)題"（人為什么要改寫(xiě)牛郎織女這個(gè)神話(huà)故事”恰好遙相呼應(yīng)、首尾回合，在前面幾個(gè)問(wèn)題學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,亦能很好地解決。如此學(xué)習(xí)，真實(shí)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)鑲嵌在聚焦的問(wèn)題分析之中，而有效的學(xué)習(xí)支架又隱含在問(wèn)題的篩選與解決之中。除此之外,還需要把握引導(dǎo)提問(wèn)和引領(lǐng)分析的策略與時(shí)機(jī)。約翰?哈蒂?gòu)?qiáng)調(diào)"課前提問(wèn)比課后提問(wèn)的效果更好;延后提問(wèn)比立即提問(wèn)效果更好；教師示范提問(wèn)比沒(méi)有教師示范的提問(wèn)效果更好”回,這些具體的問(wèn)題,要以單元主題為核心，以教學(xué)目標(biāo)為指引，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的展開(kāi)，從而達(dá)成專(zhuān)業(yè)的課堂教學(xué)路徑。三、臻于語(yǔ)文境界：以素養(yǎng)為本真以素養(yǎng)為本真的學(xué)習(xí)，一定是基于理解的深度學(xué)習(xí)，也就是在理解的基礎(chǔ)上,通過(guò)解決真實(shí)問(wèn)題或完成真實(shí)任務(wù)所進(jìn)行的可遷移的學(xué)習(xí)。教學(xué)的本質(zhì)是心靈的解放，在于喚醒學(xué)生的生命,迸發(fā)學(xué)生的情感，激活學(xué)生的思維（教師絮絮叨叨的講解會(huì)干擾學(xué)生閱讀的流暢，試題機(jī)械死板的訓(xùn)練會(huì)破壞閱讀的美感，模式化的解讀也會(huì)消解學(xué)生個(gè)性化的體驗(yàn)和思考。特別是在分?jǐn)?shù)至上的應(yīng)試教育模式下，教師"妄為"很容易讓教師的教替代學(xué)生的學(xué)，讓閱讀流于形式，讓學(xué)生變成“假學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),是發(fā)動(dòng)及維持學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種心理狀態(tài)（換句話(huà)說(shuō),學(xué)習(xí)是從學(xué)生的需要開(kāi)始的。認(rèn)知沖突、環(huán)境變化、任務(wù)驅(qū)動(dòng),都有可能產(chǎn)生學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的某種需要，而這些需要，大都可以用問(wèn)題的形式加以呈現(xiàn)與梳理。清代鄭燮有云:讀書(shū)好問(wèn)，一問(wèn)不得，不妨再問(wèn)。逐漸要將學(xué)生引導(dǎo)為愿提問(wèn)、會(huì)提問(wèn)、巧提問(wèn)的人，正如陶行知所言的“智者問(wèn)得巧，愚者問(wèn)得笨”。對(duì)于當(dāng)下而言，關(guān)鍵的是如何以?xún)和姆绞?，讓學(xué)生能夠有時(shí)間去自主閱讀,讓學(xué)生能夠靜下來(lái)提出問(wèn)題，這是深度閱讀的有效路徑。傳統(tǒng)課堂“課上教了再學(xué)，課后完成作業(yè)”的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮,學(xué)生的參與度、作業(yè)的有效度、目標(biāo)的達(dá)成度都無(wú)法進(jìn)行真正的考量，特別是對(duì)作業(yè)的真實(shí)性的監(jiān)控嚴(yán)重缺失，即便全批全改后評(píng)講作業(yè)，其效果仍然大打折扣。要打破原有的模式，實(shí)現(xiàn)“三動(dòng)三習(xí)思維”課堂的教學(xué)變革：“問(wèn)”是教學(xué)的發(fā)動(dòng)源,在預(yù)習(xí)中教師引動(dòng)學(xué)生提出問(wèn)題，需要關(guān)注學(xué)生的學(xué)情與差異，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)思考（課中調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行研討練習(xí)，呈現(xiàn)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程，在自主、合作和探究中研究和解決問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。更為重要的是，學(xué)生還需要及時(shí)行動(dòng)、合理練習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生重新建構(gòu)和實(shí)踐反思的元認(rèn)知能力。我們反復(fù)強(qiáng)調(diào)，教學(xué)是一門(mén)慢的藝術(shù)，閱讀教學(xué)尤其如此?；貧w本真的閱讀教學(xué)有三大衡量維度:語(yǔ)文味濃，即讓課堂教學(xué)聚焦于語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，圍繞閱讀素養(yǎng)，搭建閱讀支架,這是回歸本真的基石；自主性高,即讓課堂教學(xué)著力于學(xué)生的主體性和生長(zhǎng)性,善于創(chuàng)設(shè)情境,進(jìn)行對(duì)話(huà)共生，這是回歸本真的關(guān)鍵;品質(zhì)感強(qiáng)，即讓閱讀教學(xué)指向“慢教育”和“可測(cè)量”，尊重閱讀規(guī)律,提升學(xué)習(xí)品質(zhì),這是回歸本真的核心。北大中文系教授陳平原說(shuō)得好:“語(yǔ)文教學(xué)的特點(diǎn)是慢熱、恒溫，不適合爆炒、猛煎，就像廣東人煲湯一樣,需要的是時(shí)間和耐心?！遍喿x教學(xué)是一門(mén)慢的藝術(shù),過(guò)分強(qiáng)調(diào)效率必然喪失品質(zhì)，沒(méi)有品質(zhì)的閱讀教學(xué)只是冰冷的“分?jǐn)?shù)”，沒(méi)有真正的質(zhì)量$以下為“本真閱讀”課堂（ASQ）觀(guān)察量表，從自主、學(xué)科、品質(zhì)三個(gè)詞出發(fā),建立一個(gè)閱讀學(xué)習(xí)的指導(dǎo)路徑，從而提升課堂教學(xué)品質(zhì)$表1學(xué)校教師I課題I時(shí)間節(jié)次午第節(jié)I總評(píng)結(jié)果I評(píng)價(jià)維度評(píng)價(jià)描述wm（用V表示）優(yōu)良中待提周自主性(Autonomy)聚焦學(xué)習(xí)活動(dòng)豐富的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)活動(dòng)合宜的閱讀支架、學(xué)習(xí)情境恰當(dāng)?shù)幕顒?dòng)過(guò)程的學(xué)習(xí)監(jiān)測(cè)變革學(xué)習(xí)方式自主：主動(dòng)預(yù)習(xí)，主動(dòng)思考，主動(dòng)筆記……合作：學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，學(xué)會(huì)對(duì)話(huà)，學(xué)會(huì)分享……探究：大膽質(zhì)疑，勇于實(shí)踐，敢于創(chuàng)新……語(yǔ)文味(subject)閱讀的魅力注重文本的“篇生’和噗性”特征彰顯語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和運(yùn)用本質(zhì)提升母語(yǔ)的審美與文化品位課堂的溫度課堂參與的信度課堂展開(kāi)的力度課堂評(píng)價(jià)的效度品質(zhì)感(quality)個(gè)體生命品質(zhì)尊重學(xué)生的個(gè)體特點(diǎn)促進(jìn)課堂的有效生成實(shí)現(xiàn)生命的豐富和諧母語(yǔ)發(fā)展品質(zhì)傳承母語(yǔ)傳統(tǒng)體現(xiàn)母語(yǔ)特質(zhì)達(dá)成“人”“文”合一總體描述成功點(diǎn)與原因分析：改進(jìn)點(diǎn)與原因分析：的腳手架，引導(dǎo)學(xué)生分析問(wèn)題并進(jìn)行深度思考；最后，基于閱讀教材后形成的問(wèn)題系統(tǒng),引導(dǎo)學(xué)生形成自主解決問(wèn)題的通路,讓學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)轉(zhuǎn)知成智,完成語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的意義建構(gòu),從而實(shí)現(xiàn)教材的心理學(xué)化。問(wèn)是一門(mén)藝術(shù),還需要優(yōu)化思維，^這個(gè)結(jié)論是否正確"是求真思維,還有沒(méi)有其他的解讀”是求異思維，^解讀另一篇文章同樣適用嗎"是遷移思維，^和其他同類(lèi)文章放在一起有何異同”是整合思維，^這種手法還可以用在哪些地方”是發(fā)散思維$教師要尊重學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)規(guī)律,發(fā)揮學(xué)生的主體性和能動(dòng)性,杜絕被學(xué)習(xí)、假學(xué)習(xí)的可悲后果$通過(guò)問(wèn)題與任務(wù)的創(chuàng)生與解決,實(shí)現(xiàn)“認(rèn)知加速”，達(dá)成教學(xué)相長(zhǎng)、知行合一,師生之間形成相互成全和各自抵達(dá)的共生關(guān)系",這樣就實(shí)現(xiàn)了教材的心理學(xué)化$大道至簡(jiǎn)，以簡(jiǎn)馭繁$讓閱讀回歸本真,這不是一句口號(hào),而是鮮明的教學(xué)主張和鮮活的教學(xué)實(shí)踐$對(duì)于教師而言,它提出了更高的要求,必須要有精心的課程設(shè)計(jì)和精典的文本解讀，必須有精巧的活動(dòng)設(shè)計(jì)和精彩的課堂生成，才能真正地提升閱讀的教學(xué)效益$我們強(qiáng)調(diào)，閱讀不要太功利,但亦不能迎合學(xué)生口味而太隨意,要為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù),站在兒童的立場(chǎng)，巧妙地實(shí)現(xiàn)瑞士心理學(xué)家皮亞杰在發(fā)生認(rèn)識(shí)論中所強(qiáng)調(diào)的!圖式