第一次-哲學(xué)流派-建構(gòu)主義與教育

建構(gòu)主義與教育熱身你對(duì)建構(gòu)主義了解多少？猜測(cè)它和結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)是否存在關(guān)聯(lián)？一、后結(jié)構(gòu)主義及后現(xiàn)代主義啟示

（一）后結(jié)構(gòu)主義的涵義正當(dāng)結(jié)構(gòu)主義在法國(guó)成為學(xué)術(shù)主流思潮，并受世界關(guān)注之時(shí)，其內(nèi)部出現(xiàn)了嚴(yán)重分歧，進(jìn)而產(chǎn)生了分化，導(dǎo)致了后結(jié)構(gòu)主義的產(chǎn)生。后結(jié)構(gòu)主義對(duì)結(jié)構(gòu)主義進(jìn)行了批評(píng)，但同時(shí)又是對(duì)結(jié)構(gòu)主義的繼承和發(fā)展，可以說(shuō)它是結(jié)構(gòu)主義自我反思的一個(gè)環(huán)節(jié)。一般說(shuō)來(lái)，后結(jié)構(gòu)主義通常用來(lái)指那些對(duì)結(jié)構(gòu)主義的基本原則持批判態(tài)度的結(jié)構(gòu)主義的反叛者在后結(jié)構(gòu)主義看來(lái)，結(jié)構(gòu)主義無(wú)限發(fā)展了索緒爾的共時(shí)性和特別強(qiáng)調(diào)了結(jié)構(gòu)的客觀性，而沒(méi)有對(duì)歷時(shí)性和實(shí)踐主體的主觀性給予應(yīng)有的關(guān)注。這樣，在結(jié)構(gòu)主義內(nèi)部的一些人對(duì)結(jié)構(gòu)主義的某些概念、范疇和方法加以全新的改造或者說(shuō)進(jìn)行了完全相反的解釋，形成了后結(jié)構(gòu)主義。以法國(guó)的巴爾特和德里達(dá)為代表的后結(jié)構(gòu)主義者認(rèn)為結(jié)構(gòu)有不穩(wěn)定性和開(kāi)放性。巴爾特通過(guò)討論文學(xué)的文本結(jié)構(gòu)指出，在作者文本之外，還有讀者與評(píng)論者讀后形成的結(jié)構(gòu)，兩者并不相同。德里達(dá)認(rèn)為，結(jié)構(gòu)不僅有空間的差別，還有時(shí)間差別，它是變化不已的。他否認(rèn)固定結(jié)構(gòu)，被視為解構(gòu)主義者。皮亞杰通過(guò)對(duì)結(jié)構(gòu)主義的綜合研究和對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生過(guò)程的分析，也認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)不是靜止的，而是存在轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，其構(gòu)成規(guī)律形成結(jié)構(gòu)的整體性。認(rèn)知結(jié)構(gòu)有無(wú)限的等級(jí)，而每一層次又有質(zhì)的區(qū)別。首先，結(jié)構(gòu)主義表現(xiàn)出對(duì)客體的依賴和對(duì)理性的信仰的形而上學(xué)的傳統(tǒng)性；而后結(jié)構(gòu)主義則表現(xiàn)出對(duì)非理性的張揚(yáng)和對(duì)非邏輯的推崇。福科甚至提出了“人的消亡”的概念?！叭说南觥辈皇侵溉祟惖臍纾侵溉祟悮v史上所形成的人的理性的結(jié)構(gòu)將被非理性的結(jié)構(gòu)所取代。其次，結(jié)構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)的普遍性和自律性（同質(zhì)同構(gòu)）；而后結(jié)構(gòu)主義則轉(zhuǎn)向異質(zhì)事物，認(rèn)為此乃世界均衡的基礎(chǔ)。正是文化的差異才形成了世界的和平與秩序。如果這種差異消失就會(huì)導(dǎo)致事物結(jié)構(gòu)變異與更替。再次，結(jié)構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)事物結(jié)構(gòu)的整體性，認(rèn)為“整體大于部分之和”；而后結(jié)構(gòu)主義則對(duì)事物整體予以否定，他們認(rèn)為整體性的思維會(huì)導(dǎo)致思想僵化的形而上學(xué)原則，只有消解整體性，才有助于思想的傳播和防止思想的僵化。我國(guó)學(xué)者認(rèn)為，“事實(shí)上，后結(jié)構(gòu)主義殫精竭慮的消解和解構(gòu)本身仍是孜孜以求著一種建構(gòu)與結(jié)構(gòu)。這不僅因?yàn)榻Y(jié)構(gòu)主義是后結(jié)構(gòu)主義批判的對(duì)象，還因?yàn)榻鈽?gòu)本身即是結(jié)構(gòu)。其實(shí)，解構(gòu)呼喚著結(jié)構(gòu)，只不過(guò)這種結(jié)構(gòu)不再是結(jié)構(gòu)主義文化視界中封閉的結(jié)構(gòu)，而是一種敞開(kāi)的結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)并非松散的、任意的結(jié)構(gòu)。敞開(kāi)勢(shì)必多元，多元并不否定共識(shí)和共同的行為，只是要給“差異”留下合法的席位，為多向度的發(fā)展留下充分的空間?！盵1]

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一韋，劉宏九．論結(jié)構(gòu)主義與后結(jié)構(gòu)主義的文化分延[J]．社會(huì)科學(xué)輯刊．1999(2)從結(jié)構(gòu)主義到后結(jié)構(gòu)主義的嬗變昭示出人渴望著重建精神價(jià)值的新維度，在充分獲具個(gè)體豐富差異性的同時(shí)，重新整合起人的完整形象。后結(jié)構(gòu)主義在其產(chǎn)生、發(fā)展中，與哲學(xué)解釋學(xué)、新實(shí)證主義等合流為后現(xiàn)代思潮。后現(xiàn)代主義各派哲學(xué)紛繁復(fù)雜的理論表述下，是一個(gè)貫徹于各種理論中的基本原則，即反對(duì)始于古希臘哲學(xué)、經(jīng)笛卡爾和康德等人明確建構(gòu)的主客二元論。二元論不僅為人們?cè)O(shè)定了一個(gè)確定的客體，而且通過(guò)各種方式引導(dǎo)人們?nèi)プ非罂腕w的本質(zhì)與規(guī)律，進(jìn)而達(dá)到對(duì)客體的控制與征服。（二）后結(jié)構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義產(chǎn)生的背景進(jìn)人20世紀(jì)中葉，西方社會(huì)由工業(yè)社會(huì)進(jìn)入了后工業(yè)社會(huì)。這是一個(gè)物質(zhì)財(cái)富匱乏問(wèn)題基本解決的富裕社會(huì)，是一個(gè)如何協(xié)調(diào)人際關(guān)系，通過(guò)各種信息媒介達(dá)成人際交往、溝通、共識(shí)的信息社會(huì)或交往社會(huì)，是一個(gè)越來(lái)越多的人進(jìn)入第三產(chǎn)業(yè)，并且獲得越來(lái)越多閑暇時(shí)間的社會(huì)。在這種本質(zhì)性的轉(zhuǎn)變下，西方哲學(xué)不再專注那個(gè)以獲取財(cái)富為目的，具有征服和控制性的生產(chǎn)世界（核心是人與自然的關(guān)系），而是轉(zhuǎn)向了人際交往的生活世界（核心是人與人的關(guān)系）。傳統(tǒng)意義上的確定性、外在性的世界代之以個(gè)性、異質(zhì)、多元、偶然、變動(dòng)、選擇等等為特點(diǎn)的世界，使由在主客關(guān)系中研討的，以把握客體確定本質(zhì)為目的的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題，轉(zhuǎn)變?yōu)樵谥黧w間關(guān)系中展開(kāi)的、以捕捉不斷生滅的意義為目的的理解論問(wèn)題。后現(xiàn)代主義哲學(xué)通過(guò)不同側(cè)重點(diǎn)從抽象走向具體，從絕對(duì)走向相對(duì)，從對(duì)客觀本質(zhì)的玄思走向了對(duì)經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的體驗(yàn)與理解。伊哈布·哈桑認(rèn)為后現(xiàn)代最基本的特征是不確定性和內(nèi)在性?！八^不確定性，我指由下面這些各種不同概念所共同勾勒的一個(gè)復(fù)雜范疇：模糊性、間斷性、異端、多元性、散漫性……”，內(nèi)在性則被解釋為：“傳播、相互作用、交往和相互依賴”等[1]。

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轉(zhuǎn)引自：劉少杰．走向生活世界——后現(xiàn)代主義哲學(xué)的總體趨勢(shì)[J]．天津社會(huì)科學(xué)．1996(2)全面走向生活世界雖然是后現(xiàn)代思潮的主題，但卻不是由它首創(chuàng)。其開(kāi)端可以追溯到18世紀(jì)意大利哲學(xué)家、人文主義者詹巴蒂斯塔·維科（GiambattistaVico，1668-1744）。他認(rèn)為使人類獨(dú)一無(wú)二的是人類的文化，主張建立新科學(xué)，通過(guò)語(yǔ)言、藝術(shù)、神話來(lái)理解人。歌德、席勒等人依據(jù)維科的主張，反對(duì)科學(xué)理性對(duì)人類文化的統(tǒng)治，提出要從整體上理解人生，使哲學(xué)能真正關(guān)心人、教化人。狄爾泰更明確主張建立關(guān)于生活世界的生命哲學(xué)。可見(jiàn)，在工業(yè)社會(huì)，當(dāng)哲學(xué)倍加關(guān)注人與自然關(guān)系的同時(shí)，關(guān)心人與人關(guān)系的哲學(xué)同樣存在。也即，哲學(xué)主流之外，時(shí)刻存在著對(duì)它的反思、批評(píng)、對(duì)立。隨著社會(huì)的變化，此消彼長(zhǎng)之中，后現(xiàn)代思潮登上歷史舞臺(tái)。任何事物、任何哲學(xué)流派都不會(huì)孤立存在。當(dāng)我們關(guān)注后現(xiàn)代思潮、關(guān)注后現(xiàn)代教育理念的同時(shí)，不應(yīng)該忘記人與自然的關(guān)系問(wèn)題仍然存在、并將一直存在下去。因此，在教育的視界里，尋求主客體關(guān)系、主體間關(guān)系是并存的話題，是并重的實(shí)踐。二、建構(gòu)主義的理論淵源從對(duì)結(jié)構(gòu)主義的考察可見(jiàn)，建構(gòu)主義其實(shí)已隱沒(méi)其間。不論是皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展理論，還是布魯納所提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與施瓦布所提倡的探究學(xué)習(xí)，與建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的基本教學(xué)理念是相一致的。從思想主張上可以看出，建構(gòu)主義的基本思想來(lái)源于現(xiàn)代西方結(jié)構(gòu)主義思潮，同時(shí)又帶有后現(xiàn)代精神，是在綜合結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的核心概念的基礎(chǔ)上的現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向。建構(gòu)主義教育思想既有結(jié)構(gòu)主義的“結(jié)構(gòu)”、“意義”的思想，也有后結(jié)構(gòu)主義的“不確定”、“文本(text)”等思想，是它們?cè)诮逃枷胫械暮侠磉\(yùn)用。對(duì)于建構(gòu)主義的起源，新西蘭學(xué)者諾拉指出：“在反對(duì)用直接教學(xué)方式以形成知識(shí)基礎(chǔ)的原因方面，蘇格拉底和柏拉圖是教育上最早的建構(gòu)主義者?！碧K格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”無(wú)疑是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。

通過(guò)一系列問(wèn)題與對(duì)話者進(jìn)行相互質(zhì)問(wèn)，蘇格拉底由此尋求暴露對(duì)話者的各種觀點(diǎn)中的沖突，并在反思這些沖突及關(guān)于它們的可能答案的基礎(chǔ)上重建這些信念。由于這類相互質(zhì)問(wèn)總是在結(jié)束時(shí)沒(méi)有達(dá)到任何明確的結(jié)論，這些對(duì)話也叫“疑難性對(duì)話”。蘇格拉底問(wèn)答法即不純粹是否定的，也不只是為了揭示他的對(duì)話者的觀念混亂。蘇格拉底采用問(wèn)答法，目的在于讓人們看到事物的本身。他應(yīng)用問(wèn)答法的問(wèn)題都不是瑣碎的，而是關(guān)涉到雅典人所據(jù)以生活的概念和原則。運(yùn)用這一方法，蘇格拉底責(zé)問(wèn)他那個(gè)時(shí)代的道德。此法運(yùn)用于教學(xué)中意味著傳授知識(shí)并不直接講現(xiàn)成的結(jié)論而是通過(guò)問(wèn)答啟發(fā)學(xué)生自己去尋求答案.維科被當(dāng)代建構(gòu)主義者尊奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。康德關(guān)于主體能動(dòng)性的思想，皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論成為建構(gòu)主義哲學(xué)、心理學(xué)依據(jù)。此后，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面的研究；斯騰伯格和卡茨等人對(duì)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，在認(rèn)知過(guò)程中發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”對(duì)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用的強(qiáng)調(diào)，以及在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派對(duì)“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用的深入研究等等。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件?？陀^主義行為主義格式塔學(xué)派信息加工理論認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論建構(gòu)主義皮亞杰維果斯基布魯納三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀客觀主義學(xué)習(xí)究竟是什么？學(xué)習(xí)就像吃東西。學(xué)習(xí)不簡(jiǎn)單是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)從外到內(nèi)的輸入，而是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)（生長(zhǎng)）。怎樣看待知識(shí)？知識(shí)，不是定論知識(shí)，往往只是一種更可能正確的解釋，并非千真萬(wàn)確、毋庸置疑的真理。課本、教師和科學(xué)的權(quán)威并不能構(gòu)成強(qiáng)迫學(xué)生接受知識(shí)的理由。知識(shí)，不可套用“死”知識(shí)只會(huì)禁錮人的頭腦，只有“活”知識(shí)才會(huì)給人以力量。重新理解學(xué)習(xí)圖A為顧客的車加油圖B呵護(hù)花草成長(zhǎng)教學(xué)像什么？學(xué)生心理結(jié)構(gòu)（知識(shí)、技能、態(tài)度）的生長(zhǎng)是教學(xué)的目的；這種“生長(zhǎng)”只有通過(guò)學(xué)生自己的建構(gòu)活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)；教學(xué)要為學(xué)生心理結(jié)構(gòu)的生長(zhǎng)設(shè)計(jì)良好的活動(dòng)、資源和環(huán)境；教師可以“科學(xué)種田”，催化、引導(dǎo)學(xué)生的成長(zhǎng)，但不可拔苗助長(zhǎng)。四、建構(gòu)主義知識(shí)觀結(jié)構(gòu)主義者、建構(gòu)主義者都認(rèn)為，知識(shí)并非像邏輯實(shí)證主義所主張的那樣是外部客觀實(shí)在的反映或模擬，知識(shí)并非是價(jià)值中立的。恰相反，知識(shí)是從人們基本經(jīng)驗(yàn)中創(chuàng)造出來(lái)的，目的是使經(jīng)驗(yàn)中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)。知識(shí)是賦予經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律或事物的理智的模式，并不具有客觀實(shí)在性。本質(zhì)上，科學(xué)知識(shí)是一種不斷發(fā)現(xiàn)、不斷探究的過(guò)程。學(xué)習(xí)不僅僅是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的要素建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)過(guò)程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。其中，“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素。情境即知識(shí)所處的社會(huì)文化背景。協(xié)作與會(huì)話：即師生間的合作與討論、交流。意義建構(gòu)即學(xué)習(xí)群體經(jīng)過(guò)協(xié)商對(duì)事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)成的共識(shí)。建構(gòu)的意義就是布魯納所言的“經(jīng)驗(yàn)、觀念結(jié)構(gòu)”，激進(jìn)的建構(gòu)主義者認(rèn)為這一結(jié)構(gòu)是動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的、因人而異的系統(tǒng)。意義建構(gòu)的程度取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。這樣，達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)就不再是外在的、前設(shè)的，而是隨性的、個(gè)性的。頭腦風(fēng)暴建構(gòu)主義和結(jié)構(gòu)主義的關(guān)聯(lián)人類總體的知識(shí)在與個(gè)體人的知識(shí)不斷的相互作用中，不斷地豐富、發(fā)展。個(gè)體所屬的知識(shí)，尤其是教學(xué)中學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是一個(gè)不斷發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)。對(duì)于個(gè)體而言，追求知識(shí)確定性、客觀性是為了更好地認(rèn)識(shí)世界；相對(duì)地、動(dòng)態(tài)地看待現(xiàn)有概念與知識(shí)體系，理解構(gòu)成科學(xué)的方法，養(yǎng)成科學(xué)研究的態(tài)度，是個(gè)體更好地理解世界、創(chuàng)造世界，尋求超越的必要條件?！拔覀儾荒馨踩坏厝ソ桃婚T學(xué)科的結(jié)論，好象這些結(jié)論就是有關(guān)的整個(gè)學(xué)科內(nèi)容，是學(xué)科的全貌?！盵1]只有將認(rèn)識(shí)主體從靜態(tài)知識(shí)的重壓下解放出來(lái)，成為運(yùn)用知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)的主人，才能豐富、發(fā)展人類對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)。因此，教學(xué)中，要求學(xué)生掌握概念體系，形成知識(shí)-技能，不是教學(xué)的最終目標(biāo)，而是使學(xué)生理解科學(xué)本質(zhì)、認(rèn)識(shí)世界的必經(jīng)之路。

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瞿葆奎主編．課程與教材(上)[M]．北京：人民教育出版社．1988．第210-211頁(yè)六、現(xiàn)代知識(shí)觀下的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)皮亞杰指出，認(rèn)識(shí)的建立，或者更廣泛地說(shuō)，認(rèn)識(shí)論諸種關(guān)系的建立，包括的不是外界事物的一個(gè)簡(jiǎn)單摹本，也不是內(nèi)部預(yù)先形成的主體結(jié)構(gòu)的開(kāi)展，而是在主體世界和客觀世界之間相互作用而不斷形成的一整套結(jié)構(gòu)。這一相互作用不是散亂無(wú)序的，而是作用于結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化之中。由科學(xué)認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)并不是“直通車”，而是經(jīng)過(guò)了層層轉(zhuǎn)化。美國(guó)學(xué)者古德萊德（J.I.Goodlad）認(rèn)為課程存在不同層次[1]：理想的課程（ideologicalcurriculum）：指由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的應(yīng)該開(kāi)設(shè)的課程；正式的課程（formalcurriculum）：指由教育行政部門規(guī)定的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材。領(lǐng)悟的課程（perceivedcurriculum）：指任課教師所領(lǐng)會(huì)的課程。由于不同教師對(duì)正式課程會(huì)有各種理解和解釋的方式，因此教師對(duì)課程“實(shí)際上是什么”或“應(yīng)該是這么”的領(lǐng)會(huì)，與正式的課程之間會(huì)有一定的距離，從而減弱正式課程的某些預(yù)期的影響。運(yùn)作的課程（operationalcurriculum）：指在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程。觀察和研究表明，教師領(lǐng)會(huì)的課程與他們實(shí)際實(shí)施的課程之間會(huì)有一定的差距，因?yàn)榻處熞鶕?jù)學(xué)生的反應(yīng)隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整。經(jīng)驗(yàn)的課程（experientialcurriculum）：指學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的東西。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生對(duì)事物都有自己特定的理解，兩個(gè)學(xué)生聽(tīng)同一門課，會(huì)有不同的體驗(yàn)或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

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施良方．課程理論—課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題[M]．北京：科學(xué)出版社．1996．第9頁(yè)在層層轉(zhuǎn)化中，通過(guò)各層次主體（科學(xué)家、心理學(xué)家、教學(xué)論專家、教師、學(xué)生等）的相互作用，必然會(huì)丟掉或獲得一些信息。為了保持結(jié)構(gòu)的守恒，布魯納緊緊抓住學(xué)科基本觀念和對(duì)此最有發(fā)言權(quán)的科學(xué)家，施瓦布則以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆诸?、以科學(xué)方法為核心的句法結(jié)構(gòu)保證結(jié)構(gòu)的守恒。懷特海(A.N.Whitehead)把基本觀念在教學(xué)中的使用方法歸納為：“教育是見(jiàn)木而識(shí)林的工作?！盵1]

其中，木意味著基本觀念，林意味著整個(gè)學(xué)科。

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鐘啟泉編著．現(xiàn)代課程論[M]．上海：上海教育出版社．1989．第127頁(yè)通過(guò)教授學(xué)生理解基本觀念，可使學(xué)生洞察有關(guān)的知識(shí)領(lǐng)域，掌握研究方法，從而理解學(xué)科的特征與本質(zhì)。表層結(jié)構(gòu)的教學(xué)則要充分考察不同年齡階段的兒童的認(rèn)知方式和接受水平，采取螺旋式進(jìn)行編排。七、啟示——審慎的建構(gòu)觀

從對(duì)結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義的理論分析可見(jiàn)，二者都緊緊圍繞認(rèn)知結(jié)構(gòu)這個(gè)核心展開(kāi)討論。又由于二者產(chǎn)生的時(shí)代不同，某些觀念上必然存在差異。任何理論、觀念的產(chǎn)生都不是一蹴而就的，后現(xiàn)代思潮的產(chǎn)生與發(fā)展就是很好的證明。同樣的道理，建構(gòu)主義理論的出現(xiàn)也不能完全替代結(jié)構(gòu)主義的指導(dǎo)意義。重讀布魯納，他的深刻見(jiàn)地仍然令人折服。盡管言必稱布魯納似乎已經(jīng)過(guò)時(shí)，但他的觀點(diǎn)隨著對(duì)他的誤解消失，將愈發(fā)顯現(xiàn)出它的本然價(jià)值。若不再只關(guān)注他有關(guān)發(fā)展心智能力的觀點(diǎn)，轉(zhuǎn)而從他作為一個(gè)結(jié)構(gòu)主義者去理解他反復(fù)強(qiáng)調(diào)的“基本觀念”時(shí)，則會(huì)發(fā)現(xiàn)，在他所謂的教會(huì)學(xué)生基本觀念、基本原理、基本態(tài)度與方法的背后，隱含著教會(huì)學(xué)生認(rèn)識(shí)、把握科學(xué)本質(zhì)的深意；他雖不避諱提出培養(yǎng)科技精英的教育目的，但他首先在他的《教育過(guò)程》中開(kāi)宗明義地指出要“訓(xùn)練民主社會(huì)里平衡發(fā)展的公民”[1]，幫助或促進(jìn)人的成長(zhǎng)與發(fā)展，只不過(guò)他認(rèn)為心智與感受性是一個(gè)人發(fā)展的關(guān)鍵。在我國(guó)的教育實(shí)踐中，很好地理解了、實(shí)踐了他的遷移理論、螺旋式上升的課程編排體系，卻由于太過(guò)關(guān)注功利性的目的，把動(dòng)機(jī)窄化為外在驅(qū)動(dòng)力，忽視了布魯納所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)源于對(duì)科學(xué)探究的興趣和熱愛(ài)。

[1][美]布魯納著．邵瑞珍譯[M]．教育過(guò)程．北京：文化教育出版社．1982．第23頁(yè)相比之下，建構(gòu)主義理論愈發(fā)充滿人本色彩和浪漫主義精神。它站在人本主義的立場(chǎng)，充分尊重個(gè)體、承認(rèn)差異、鼓勵(lì)交往、容納多元。教學(xué)成為了面向每一位學(xué)生的教學(xué)，發(fā)展成了每一位個(gè)體的發(fā)展。在習(xí)慣于客觀性、確定性、整齊劃一的思維方式下，要追求張揚(yáng)個(gè)性的建構(gòu)學(xué)習(xí)與建構(gòu)教學(xué)，是對(duì)師生的解放，也成為了師生的困惑——畢竟我們習(xí)慣于且目前還處于外在的評(píng)價(jià)之下；畢竟功利的目的需要看到的是結(jié)果而不是過(guò)程；畢竟強(qiáng)大的思維定勢(shì)不僅左右著教師、左右著學(xué)校、還左右著學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)。于是，學(xué)校里只有一邊高唱著發(fā)展學(xué)生個(gè)性，重視學(xué)習(xí)過(guò)程；一邊埋頭為應(yīng)試而奮戰(zhàn)！有學(xué)者指出：“建構(gòu)主義的濫用在西方一直受到其反對(duì)派的批評(píng)，近年來(lái)許多過(guò)激的影響已得到糾正，但在我國(guó)卻很少有人注意或愿意注意這一動(dòng)向。我們似乎更容易在西方多元化的學(xué)術(shù)流派中選擇那些與經(jīng)典科學(xué)文化相對(duì)立的、同時(shí)又與我們的傳統(tǒng)文化中非科學(xué)的成分相一致