課程設計的幾個基本問題 4900字

課程設計的幾個基本問題4900字摘要本文探討了課程設計與課程開發(fā)的關系，認為課程設計是課程開發(fā)中的一項重要工作；探討了課程目標的設計問題，提出確定課程目標的要求和課程目標的敘寫形式；探討了課程內容的選擇問題，明確課程內容的選擇范圍和規(guī)范要求。

一、課程設計與課程開發(fā)

在課程研究領域，雖說大家都在用"課程設計"〔curriculumdesign〕一詞，但對其的理解還存在一些含糊看法，有人甚至將"課程設計"與"課程開發(fā)"〔curriculumdevelopment〕、"課程實施"(curriculumimplementation)相提并論。

要理解課程設計的涵義，首先應先理解"設計"一詞。"設計"是指建立在分析與綜合根底上的深思熟慮的精心規(guī)劃和預先制定，設計的特點是：其一，以目標為指向，確定目標是設計中必不可少的第一步，分明地表明目標有助于保證目標的價值和參與者的正確理解；其二，提高成功的可能，設計使一些可能的問題得到預先分析和解決；其三，節(jié)省時間和精力，一些價值不大的方案、計劃在實施前就被淘汰，設計要選擇的是達成目標的最正確計劃或途徑；其四，減少壓力，精心的設計會使實施者更得心應手，充斥信心。[1]設計通常以問題的溝通為起點，以解決問題的實施方案或計劃為終點。因此，"課程設計"是一項獨立于"課程實施"的工作。"課程實施"是"課程設計"的后續(xù)階段。

"開發(fā)"意味著開展、形成，是一個不斷改良的過程，"課程開發(fā)"探討的是形成、實施、評價和改變課程的方式和辦法，課程開發(fā)是一種決定課程、改良課程的活動、過程，顯然，其中包括了課程設計以及設計的背景。如果要表述得再明確一些，則，可以這樣說：當人們的意圖是要辨認一種存在實體〔即課程方案等〕的各種成分時，便是"課程設計"，"課程設計"主要談及的是課程的目標以及課程內容的選擇和組織，當人們把注意力放在形成課程方案等的人和運作程序上時，便是"課程開發(fā)"。

綜上所述，課程開發(fā)是決定、改良課程的整個活動、過程，它包括確定課程目標、選擇和組織課程內容、實施課程和評價課程等階段。課程設計指課程的實質性結構、課程根本要素的性質，以及這些要素的組織形式或安頓。這些根本要素一般包括目標、內容、學習活動及評價程序。課程實施即把新的課程方案、計劃等付諸實踐的過程。三者的關系可用下面的簡圖表示。

課程開發(fā)課程目標課程內容的課程實施課程評價

選擇與組織課程設計

課程設計與課程開發(fā)關系圖

課程設計的人員方面，較為多樣，可能包括教育行政人員、政府聘請的專家學者、出版社的編輯人員、課程研究人員、教師等。課程設計的若、目的、規(guī)那么、程序及參與人員等因素，可能因教育機構性質的不同，而呈現(xiàn)出不同的情況和要求。所以，課程設計并非一成不變。

關于課程設計的辦法技術，系依照課程設計的理論根底，對各種課程要素進行選擇、組織與安頓。目標、內容、活動及評價是4個根本的要素，它們之間相互關聯(lián)。也有學者提出，課程要素中還應包括學習材料、時間、空間、分組情況、教學策略等，在課程設計時可采取不同方式區(qū)別對待這9項要素，并借助這些不同的處理方，來構成不同的課程設計。[2]當然，并不是所有的課程設計都應包括上述全部要素，在實際操作中，各個要素的側重點會因具體情況的不同而不一。

二、課程設計：目標確實定

課程設計中，目標確實定十分重要，不僅有助于明確課程與教育目的的銜接關系，從而明確課程設計工作的方向，而且有助于課程內容的選擇和組織，并可作為課程實施的依據(jù)和課程評價的準那么。不過，課程目標能否真正成為課程設計后續(xù)工作的依據(jù)和方面，能否在整個課程活動中起到核心指導作用，在很大程度上還取決于課程目標本身的適切性、科學性。

〔一〕確定課程目標的要求

社會各種復雜的需求與課程價值取向的日趨多元化，使得課程目標確實定越來越復雜，但一般認為制定課程目標時，主要需要考慮下列幾個方面：

1．范圍

課程目標的范圍不能過于狹窄，缺乏以包括有價值的學習經驗，而是應該涵蓋所有的學習結果，如既要重視認知能力的培養(yǎng)，也不應無視態(tài)度、價值的培養(yǎng)，既要強調專業(yè)技能的掌握，也需關注非專業(yè)的一般能力。

為了保證課程目標范圍的適當性，許多學者已提出了不少有借鑒價值的范圍框架。如加涅〔R.M.Gagne〕以能力與能傾作為目標分類的統(tǒng)一基點，依據(jù)習得各種能力所需學習條件的異同劃分了5類目標，這就是：運動技能、言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度。比茲利〔J.Beazley〕那么根據(jù)學校的應有的職能將課程目標框定為6個方面：個人義務感、良好的倫理觀念和積極的社會態(tài)度；社會責任感；自我價值；分析和思維能力；研究能力；發(fā)明能力。

2．有效性

設計的課程目標應反映目標所代表的價值。從理論上說，課程目標越是能適當?shù)胤从成鐣_展、學科進步和人的身心開展規(guī)律的需要，就越能獲得廣泛接受，也就越能具有對課程活動的指導作用與滲透活力。

3．可行性

課程目標應能在學生已有的知識根底、能力、學校資源及可供的時間內順利實現(xiàn)。所以，課程設計者在設定目標時，應從現(xiàn)實的角度出發(fā)，實事求是?？尚行允怯行缘那疤?，假設目標達不到這一要求，將難有價值可言。

4．相容性

課程目標應與其它的目的、目標相互一致，如教育目的、培養(yǎng)目標、課程目標雖表述方式不同，但在總的培養(yǎng)方向和要求上理應相互一致、相互兼容。

5．明確性

課程目標只有定得明確、具體，才能對于達到目標的進程有清晰的認識，才能有利于正確地選擇課程內容，妥善地組織課程實施，也才能真正地為課程評價提供可檢驗的依據(jù)。制定的課程目標如果僅僅是設計者的若和冀望，而不能確切敘述學習者應有的學習結果，就會不足質和量的具體規(guī)定性，這樣可測性和可比性就差。正如課程研究專家普拉特〔D.Pratt〕所說"課程目標應十清楚確，應讓不同的人從課程目標中對所冀望的結果獲得相同的理解，這樣，目標才能發(fā)揮作用。"[3]

6．通俗性

即目標應是通俗的，能為大家所理解，以便校長、教師、學生、家長等都能參與學校課程目標的實施。

〔二〕課程目標的敘寫形式

敘寫課程目標時，必須對學習者通過每一項附屬知識和技能的學習后應到達的行為狀態(tài)作出具體明確的表述，再將這些表述進行類別化和層次化處理。

多年來，在課程目標的敘寫方面，比擬流行的是行為目標形式。近年來，隨著行為目標所固有的缺陷越來越為人們所認識，一些學者提出了其它形式的課程目標，其中"展開性目標"和"表現(xiàn)性目標"影響較大。

1．行為目標

行為目標〔behavioralobjectives〕是與行為主義學習論相聯(lián)系的，認為學習就是刺激與反饋的聯(lián)結，自形成以來一直為泰勒〔R.W.Tyler〕所推崇，泰勒認為在課程目標確定后，要用一種最有助于學習內容和指導教學過程的方式來陳說目標。陳說目標的最有效的形式是既指出要使學生養(yǎng)成的那種行為，又言明這種行為能在其中運用的領域或內容，這樣才可以明確教育的職責。由于"內容"是所有課程工作者最為關注的方面，而"行為"那么往往是被無視的方面，所以，泰勒強調以行為方式來敘寫目標。

行為目標與非行為目標的差異在于行為目標一般是可測量的或可示范的，它分明地闡明了學生應該干什么，要到達什么程度，比方，"每個學生在世界歷史的短文考試中，必須能詳細表明引起法國大革命的至少3個原因"，而"理解所有混合運算的規(guī)那么、觀賞中國文學中的古詩詞、掌握有關化學反饋的知識"等等為非行為目標，因為"理解、觀賞、掌握"等詞匯都不夠精確，難以明確表述。

一個成功闡明的行為目標應包含4個要素：行為主體(audience)、行為動詞(behavior)、行為條件〔condition〕和表現(xiàn)程度〔degree〕，簡稱ABCD形式。

課程目標采取行為目標的敘寫方式，主要的長處在于它的具體性和可操作性，簡化了評價，也更容易安頓教學步驟的順序。有學者指出，行為目標甚至還有更多的長處：[4]

它們成為課程領域內理性規(guī)劃中唯一妥善而周詳?shù)霓k法；激勵課程工作者把以往隱藏的價值明確地敘述出來；激勵課程工作者以詳細而具體的目標詞匯去思考和規(guī)劃課程教學；為教學伎倆的選擇提供指引；為課程系統(tǒng)的自我改善奠定根底；把在理論上確立的目的，在課程系統(tǒng)內最終通過課程教學而得以實現(xiàn)；溝通的媒介；為個別化教學提供可能。

但其短處也很明顯。首先，如果目標都以行為方式來敘寫，則，課程就會趨于強調那些可以辨認的要素，而那些很難測評、很難被轉化為行為的內容就會遭到無視。其次，只強調行為結果而無視內在心理過程，違背了學習的真義，有的學習結果也很難行為化，如美術、人文學習結果。最后，事先明確規(guī)定課程目標所依據(jù)的原理，本身就可能存在疑問。預先確定的外顯目標可能阻礙教師充沛利用課程教學中偶發(fā)的教學時機，限制教師的積極性和發(fā)明性。這些都促使課程專家去尋求敘寫課程目標的其它形式。

2．展開性目標

展開性目標〔evolvingobjectives〕強調根據(jù)課程教學的實際進展情況提出相應的目標，而不是由外部事先設定目標。最早提出這一主張的是美國的杜威，他認為目的是在過程中內在地被決定的，而不是外在于過程的。他說"教育過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程"，"教育過程在它自身以外無目的，它就是它自己的目的"。[5]

英國學者斯坦豪斯〔L.Stenhouse〕也指出，課程不應以事先規(guī)定的目標為中心，而要以過程為中心，具體說就是要根據(jù)學生在課程學習中的表現(xiàn)而展開。在斯坦豪斯看來，教育是參與有價值的活動，而活動本身就有內在規(guī)范，因而不需要外定的目標，依據(jù)這種內在規(guī)范，學習活動就可得到評估。

展開性目標的敘寫形式在一定程度上彌補了行為目標的缺乏，重視了教師、學生本身的個性特點和開展時機，但亦呈現(xiàn)出過于理想化的傾向，實際的操作和采納有相當?shù)睦щy。

3．表現(xiàn)性目標

表現(xiàn)性目標〔expressiveobjectives〕是美國課程理論家艾斯納〔E.W.Eisner〕提出的敘寫課程目標的一種主張。

艾斯納認為，課程設計的敘寫可有3種不同的形式：行為目標、解決問題的目標和表現(xiàn)性目標。解決問題的目標不是把重點放在特定的行為上，而是放在認知靈活性、理智探索和高級心理過程上。表現(xiàn)性目標是喚起性的，而非規(guī)定性的，"不是規(guī)定學生在完成學習活動后所習得的行為，而是描述教育中的際遇：指明兒童將在其中作業(yè)的情境、兒童將要處理的問題、兒童將要從事的任務，但并不指定兒童將從這些際遇中學到什么。"[6]艾斯納認為所有的學習活動都是具體的，所有的課程活動結果都應該是開放的，他就怎樣敘寫表現(xiàn)性目標給出了一些例證："參觀幼兒園并討論那里發(fā)生的有趣的事情、使用鐵絲和木塊開展三維形式"。[7]

艾斯納的表現(xiàn)性目標明顯地反映出人文主義的追求，表現(xiàn)性目標重