漫談深度學(xué)習(xí)視域下的提問教學(xué)

漫談深度學(xué)習(xí)視域下的提問教學(xué)當(dāng)前，深度學(xué)習(xí)日益受到學(xué)界關(guān)注。深度學(xué)習(xí)雖然在人工智能領(lǐng)域被廣泛使用,但在學(xué)校教育領(lǐng)域仍是各學(xué)科積極探索的課題。以布盧姆認(rèn)知維度層次劃分理論為基礎(chǔ)，眾多學(xué)者對深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)理解基本達(dá)成共識，高階思維和深度學(xué)習(xí)之間關(guān)系緊密。有學(xué)者認(rèn)為，“深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí),是指學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實(shí)際問題的解決為目標(biāo)，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)”“深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下,學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。皿可以說，深度學(xué)習(xí)是一種發(fā)展批判性思維、提升創(chuàng)新能力的學(xué)習(xí),具有在積極主動的學(xué)習(xí)狀態(tài)下整合知識內(nèi)在意義、促進(jìn)知識建構(gòu)、重視遷移運(yùn)用、強(qiáng)調(diào)知識的結(jié)構(gòu)化等特征。深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)是聚焦思維、發(fā)展思維能力、提升思維品質(zhì)，更是提升思維的深刻性、靈活性、批判性等。深度學(xué)習(xí)在閱讀中體現(xiàn)為深度閱讀，它強(qiáng)調(diào)閱讀的核心是思考。但在教學(xué)過程中，我們發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生常常缺乏問題意識。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不了問題，或某個問題不能有效激發(fā)他們進(jìn)行思考,那么他們的學(xué)習(xí)就只停留于表面，這種閱讀就屬于淺閱讀。筆者認(rèn)為，這種狀況正在逐步改善，深度閱讀的教學(xué)思想在統(tǒng)編教材中已初現(xiàn)端倪。例如,四年級上冊第二單元就是圍繞“提問”策略設(shè)計的閱讀策略單元。該單元導(dǎo)語頁弓【用了宋代陸九淵的話“為學(xué)患無疑,疑則有進(jìn)”。該單元導(dǎo)語頁提出本單元的語文要素“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，旨在培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，改變其被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)，使其養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣。人們常說，疑是學(xué)之始，也是思之端。疑,就是問題，問題是思考的開端，也是深度閱讀的起點(diǎn)。但并非所有的問題都能有效開啟學(xué)生的思維,語文課堂教學(xué)中往往存在問題多、問題碎、問題雜的現(xiàn)象，阻礙了學(xué)生思考。因此,要把淺閱讀變?yōu)樯疃乳喿x，問題的設(shè)計至關(guān)重要。下面筆者結(jié)合小學(xué)閱讀教學(xué)實(shí)際,嘗試從深度閱讀相關(guān)的三個方面，即挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)主題、知識的整合和批判性思維，對深度學(xué)習(xí)視野下的提問進(jìn)行探討。須要說明的是，這里的提問不是指一個個具體的問題怎么提，而是從上述三個方面設(shè)計和提出問題，并將其作為開展深度閱讀的著眼點(diǎn)。

對于閱讀教學(xué)而言，所謂挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)主題,雖然因人而異，但基本著眼點(diǎn)都是關(guān)于文本整體理解的核心問題。所以，一篇課文閱讀教學(xué)中的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)主題，應(yīng)類似于余映潮提出的教學(xué)“主問題”、倪文錦主張的“教學(xué)基本問題”。在現(xiàn)在的閱讀教學(xué)中，許多課看不出教師的教學(xué)是圍繞“主問題”展開的,執(zhí)教老師缺乏“主問題”的意識，教學(xué)也就無法聚焦。例如，在《狐假虎威》的教學(xué)中,許多教師認(rèn)為“狐假虎威”這個成語的意思家喻戶曉,學(xué)生也都知道是比喻仰仗或倚仗別人的權(quán)勢來欺壓、恐嚇人。于是,教師從成語的喻義先入為主，從課文題目的解題釋義開啟課文教學(xué)，沒有開啟挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)主題。大多數(shù)教師將狐貍說成狡猾的騙子，把老虎說成是上當(dāng)受騙的受害者,《狐假虎威》便成了道德教育的素材。加上課后的練習(xí)也很簡單，許多老師的閱讀教學(xué)實(shí)際上仍停留于詞語教學(xué)。這樣的教學(xué)不僅使學(xué)生興味索然，而且無法達(dá)到其對文本的整體理解。其實(shí)，閱讀《狐假虎威》的故事與理解“狐假虎威”的喻義并不是一回事。只要從故事規(guī)定的情境出發(fā)，讓教學(xué)在真實(shí)、具體的情境中展開,挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)的主題便不難形成。課文開頭講狐貍被尋找食物的老虎“逮住了”，但結(jié)果呢？它不但能夠虎口脫險,而且狐假虎威，還耍盡了威風(fēng)。那狐貍是怎樣虎口脫險的呢？老虎既然“松開了爪子”,那狐貍為什么還又生一計:“我?guī)愕桨佾F面前走一趟，讓你看看我的威風(fēng)”。最終老虎信以為真。沒有思考就沒有理解，我們只有確定這樣的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)主題,才能促進(jìn)學(xué)生積極思考,實(shí)現(xiàn)其對文本的整體理解。又如，教學(xué)《一個豆莢里的五粒豆》時，有些老師在上課伊始檢查預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)就提出這樣的問題:“從幾粒豌豆的不同態(tài)度和命運(yùn)中，我們能得到什么啟示?”教師提供的標(biāo)準(zhǔn)答案是:對他人要有愛心,不能無所作為。這樣的問題空泛抽象、大而無當(dāng)，既不能激發(fā)學(xué)生思維的興趣與熱情,又不能為學(xué)生的思維提供有力的抓手和堅(jiān)實(shí)的支撐點(diǎn)，答案也純粹是一種灌輸式教育。綜觀全文,五粒豆生長在同一個豆莢里，他們沐浴著陽光，由嫩綠到金黃,—起成長,—起成熟。它們很想“做點(diǎn)兒事情”,并渴望著自己將來離開豆莢后會“走得最遠(yuǎn)”。它們的理想很豐滿，但現(xiàn)實(shí)是殘酷的。當(dāng)它們一起離開豆莢，走進(jìn)外部世界時，卻無一例外地成了一個孩子玩具槍的子彈。結(jié)果，把“飛得最遠(yuǎn)”作為自己的理想和目標(biāo)的四粒豌豆并沒有走多遠(yuǎn),它們一事無成;而原先只是“想要知道,我們之中誰會走得最遠(yuǎn)”,并在現(xiàn)實(shí)中也能坦然面對,泰然處之，“該怎么樣就怎么樣”的那粒最小的豆卻走得最遠(yuǎn)。它不但在舊樓板“長滿了青苔的裂縫里”生了根，而且還長出了綠色的葉子，奉獻(xiàn)了“盛開的、粉紅色的豌豆花”。它不僅給世界帶來美麗，也給窮苦人家生病的小姑娘帶來歡樂和希望。那么，五粒豆生長在同一個豆莢里，卻只有最小的豆能走得最遠(yuǎn)的原因是什么呢？它走得最遠(yuǎn)的意義又在哪里呢？這就是閱讀該課文時確定的挑戰(zhàn)性的主題。大多數(shù)教師比較注重課文字、詞、句的教學(xué)，忽略了篇章的教學(xué)。閱讀理解離不開對字、詞、句、段的局部理解，但對篇章的整體理解則是重點(diǎn),否則將“只見樹木，不見森林”“攻其一點(diǎn),不及其余”，閱讀教學(xué)也就失去了它的本質(zhì)意義。而事實(shí)上，當(dāng)一個學(xué)生不能從整體上把握全文內(nèi)容，那他對文本局部內(nèi)容也無法做到理解透徹。比如，聽完《青蛙賣泥塘》的教學(xué)觀摩課，我們曾經(jīng)問學(xué)生，“當(dāng)小鳥飛來看泥塘?xí)r，青蛙向他推銷泥塘，應(yīng)該吆喝什么？說說吆喝的內(nèi)容”。學(xué)生說:“青蛙會大聲吆喝'賣泥塘嘍!賣泥塘！’”顯然,學(xué)生在閱讀中并沒有實(shí)現(xiàn)對課文內(nèi)容的整合。其實(shí)，課文最后寫青蛙看到眼前泥塘的美景時“愣住了”，他是這樣吆喝的：“多好的地方!有樹，有花，有草，有水塘。你可以看蝴蝶在花叢中飛舞,聽小鳥在樹上唱歌。你可以在水里盡情游泳,躺在草地上曬太陽。這兒還有道路通到城里……”這可以說是青蛙賣泥塘?xí)r吆喝內(nèi)容的總結(jié)。如果學(xué)生讀懂了這一整合的內(nèi)容，他向小鳥推銷時可以這樣吆喝:“這里有綠油油的青草,有清澈的湖水,你可以躺在草地上曬太陽，也可以在水里盡情游泳……”但學(xué)生在閱讀時看不到這一點(diǎn)，說明他沒有理解泥塘在每一次按照顧客要求進(jìn)行改造后發(fā)生的變化,因而也就不可能按泥塘新面貌對新顧客介紹。同樣，學(xué)完《蜘蛛開店》，許多學(xué)生為蜘蛛沒能把店繼續(xù)開下去而感到惋惜。他們認(rèn)為,織河馬的大口罩,蜘蛛堅(jiān)持了一天也能織完;長頸鹿的圍巾，蜘蛛堅(jiān)持織了一個星期也織完了;為什么織42只腳的螟蚣的襪子,蜘蛛就不能再堅(jiān)持一下呢？這是因?yàn)樗麄儗φn文的內(nèi)容缺乏整合。首先，蜘蛛并沒有明確自己開店的目的:“好寂寞，好無聊啊……”原來蜘蛛開店只是為了消遣，為了解悶,打發(fā)時間而已，而不是真正為了做事。其次，蜘蛛的思維方式非常簡單，這從它開了哪些店以及為什么要做這樣的選擇就能弄清楚。蜘蛛先后賣口罩、賣圍巾、賣襪子。它的三次想法分別是:第一次,“賣什么呢？就賣口罩吧，因?yàn)榭谡挚椘饋砗芎唵巍?；第二?“還是賣圍巾吧，因?yàn)閲砜椘饋砗芎唵巍?第三次，“還是賣襪子吧,因?yàn)橐m子織起來很簡單”。蜘蛛先后認(rèn)定口罩、圍巾、襪子織起來簡單，它開店專挑簡單、輕松的活做。最后,蜘蛛的三次經(jīng)營方式分別為，“口罩編織店,每位顧客只需一元錢”“圍巾編織店，每位顧客只需一元錢”“襪子編織店，每位顧客只需一元錢”。不管所織之物的大小、長短、多少，通通是一元錢,這證明蜘蛛是不懂經(jīng)營的。由此可見,蜘蛛開店的失敗是必然的。四反思是批判性思維的一個重要特征,所以教師在閱讀教學(xué)中設(shè)計好反思性的問題,是提升學(xué)生思維品質(zhì)的必要舉措。以《咕咚》的教學(xué)為例,課文結(jié)尾有一句話非常耐人尋味，“大伙你看看我，我看看你，都笑了”。教師可以把這句話設(shè)置成反思性的問題:他們?yōu)槭裁炊夹α耍磕阌X得他們好笑嗎？他們在笑什么呢？在這笑聲中，你聽出了什么？如果這樣的問題還嫌大的話，教師可以就課文中的動物提問。例如，首先說“咕咚”可怕極了的是小兔，那小兔為什么笑了呢？他在笑什么呢？又如，小猴理解錯了小兔說的話的意思，他是第一個向動物發(fā)出錯誤信息的,他為什么笑了呢？他在笑什么呢？再如，像一邊跑一邊大叫“快逃命啊”的狐貍、山羊、小鹿等,他們都是小動物，他們?yōu)槭裁匆捕夹α四?？他們在笑什么呢？還有,大象可以說是森林之王，他怕誰呀，但他居然跟小動物們一起逃跑,所以大象在笑誰呢？最后，野牛是森林動物大逃亡的制止者，他為什么也笑了呢？這些都是很好的反思性問題,對于促進(jìn)學(xué)生的理解,提升學(xué)生的批判性思維能力具有非常重要的意義。學(xué)生在思考過程中也常常會提出具有反思意義的問題。例如，在《青蛙賣泥塘》的教學(xué)過程中，一個學(xué)生說，他不喜歡青蛙,因?yàn)榍嗤軟]有主見。教師就抓住這個說法,提出了反思性的問題:課文中賣泥塘的青蛙是不是一只沒有主見的青蛙？結(jié)果，大家討論的結(jié)論出奇地一致:這是一只很有主見的青蛙。因?yàn)榍嗤苜u泥塘的原因是，他覺得爛泥塘不怎么樣,想賣了搬到滿意的地方去住。于是，青蛙向顧客推銷泥塘,并