漫談深度學習視域下的提問教學

漫談深度學習視域下的提問教學當前，深度學習日益受到學界關注。深度學習雖然在人工智能領域被廣泛使用,但在學校教育領域仍是各學科積極探索的課題。以布盧姆認知維度層次劃分理論為基礎，眾多學者對深度學習的本質理解基本達成共識，高階思維和深度學習之間關系緊密。有學者認為，“深度學習是一種基于理解的學習,是指學習者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習”“深度學習，就是指在教師引領下,學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。皿可以說，深度學習是一種發(fā)展批判性思維、提升創(chuàng)新能力的學習,具有在積極主動的學習狀態(tài)下整合知識內在意義、促進知識建構、重視遷移運用、強調知識的結構化等特征。深度學習的本質是聚焦思維、發(fā)展思維能力、提升思維品質，更是提升思維的深刻性、靈活性、批判性等。深度學習在閱讀中體現為深度閱讀，它強調閱讀的核心是思考。但在教學過程中，我們發(fā)現，許多學生常常缺乏問題意識。當學生發(fā)現不了問題，或某個問題不能有效激發(fā)他們進行思考,那么他們的學習就只停留于表面，這種閱讀就屬于淺閱讀。筆者認為，這種狀況正在逐步改善，深度閱讀的教學思想在統(tǒng)編教材中已初現端倪。例如,四年級上冊第二單元就是圍繞“提問”策略設計的閱讀策略單元。該單元導語頁弓【用了宋代陸九淵的話“為學患無疑,疑則有進”。該單元導語頁提出本單元的語文要素“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，旨在培養(yǎng)學生的問題意識，改變其被動的學習狀態(tài)，使其養(yǎng)成積極思考的習慣。人們常說，疑是學之始，也是思之端。疑,就是問題，問題是思考的開端，也是深度閱讀的起點。但并非所有的問題都能有效開啟學生的思維,語文課堂教學中往往存在問題多、問題碎、問題雜的現象，阻礙了學生思考。因此,要把淺閱讀變?yōu)樯疃乳喿x，問題的設計至關重要。下面筆者結合小學閱讀教學實際,嘗試從深度閱讀相關的三個方面，即挑戰(zhàn)性學習主題、知識的整合和批判性思維，對深度學習視野下的提問進行探討。須要說明的是，這里的提問不是指一個個具體的問題怎么提，而是從上述三個方面設計和提出問題，并將其作為開展深度閱讀的著眼點。

對于閱讀教學而言，所謂挑戰(zhàn)性學習主題,雖然因人而異，但基本著眼點都是關于文本整體理解的核心問題。所以，一篇課文閱讀教學中的挑戰(zhàn)性學習主題，應類似于余映潮提出的教學“主問題”、倪文錦主張的“教學基本問題”。在現在的閱讀教學中，許多課看不出教師的教學是圍繞“主問題”展開的,執(zhí)教老師缺乏“主問題”的意識，教學也就無法聚焦。例如，在《狐假虎威》的教學中,許多教師認為“狐假虎威”這個成語的意思家喻戶曉,學生也都知道是比喻仰仗或倚仗別人的權勢來欺壓、恐嚇人。于是,教師從成語的喻義先入為主，從課文題目的解題釋義開啟課文教學，沒有開啟挑戰(zhàn)性學習主題。大多數教師將狐貍說成狡猾的騙子，把老虎說成是上當受騙的受害者,《狐假虎威》便成了道德教育的素材。加上課后的練習也很簡單，許多老師的閱讀教學實際上仍停留于詞語教學。這樣的教學不僅使學生興味索然，而且無法達到其對文本的整體理解。其實，閱讀《狐假虎威》的故事與理解“狐假虎威”的喻義并不是一回事。只要從故事規(guī)定的情境出發(fā)，讓教學在真實、具體的情境中展開,挑戰(zhàn)性學習的主題便不難形成。課文開頭講狐貍被尋找食物的老虎“逮住了”，但結果呢？它不但能夠虎口脫險,而且狐假虎威，還耍盡了威風。那狐貍是怎樣虎口脫險的呢？老虎既然“松開了爪子”,那狐貍為什么還又生一計:“我?guī)愕桨佾F面前走一趟，讓你看看我的威風”。最終老虎信以為真。沒有思考就沒有理解，我們只有確定這樣的挑戰(zhàn)性學習主題,才能促進學生積極思考,實現其對文本的整體理解。又如，教學《一個豆莢里的五粒豆》時，有些老師在上課伊始檢查預習環(huán)節(jié)就提出這樣的問題:“從幾粒豌豆的不同態(tài)度和命運中，我們能得到什么啟示?”教師提供的標準答案是:對他人要有愛心,不能無所作為。這樣的問題空泛抽象、大而無當，既不能激發(fā)學生思維的興趣與熱情,又不能為學生的思維提供有力的抓手和堅實的支撐點，答案也純粹是一種灌輸式教育。綜觀全文,五粒豆生長在同一個豆莢里，他們沐浴著陽光，由嫩綠到金黃,—起成長,—起成熟。它們很想“做點兒事情”,并渴望著自己將來離開豆莢后會“走得最遠”。它們的理想很豐滿，但現實是殘酷的。當它們一起離開豆莢，走進外部世界時，卻無一例外地成了一個孩子玩具槍的子彈。結果，把“飛得最遠”作為自己的理想和目標的四粒豌豆并沒有走多遠,它們一事無成;而原先只是“想要知道,我們之中誰會走得最遠”,并在現實中也能坦然面對,泰然處之，“該怎么樣就怎么樣”的那粒最小的豆卻走得最遠。它不但在舊樓板“長滿了青苔的裂縫里”生了根，而且還長出了綠色的葉子，奉獻了“盛開的、粉紅色的豌豆花”。它不僅給世界帶來美麗，也給窮苦人家生病的小姑娘帶來歡樂和希望。那么，五粒豆生長在同一個豆莢里，卻只有最小的豆能走得最遠的原因是什么呢？它走得最遠的意義又在哪里呢？這就是閱讀該課文時確定的挑戰(zhàn)性的主題。大多數教師比較注重課文字、詞、句的教學，忽略了篇章的教學。閱讀理解離不開對字、詞、句、段的局部理解，但對篇章的整體理解則是重點,否則將“只見樹木，不見森林”“攻其一點,不及其余”，閱讀教學也就失去了它的本質意義。而事實上，當一個學生不能從整體上把握全文內容，那他對文本局部內容也無法做到理解透徹。比如，聽完《青蛙賣泥塘》的教學觀摩課，我們曾經問學生，“當小鳥飛來看泥塘時，青蛙向他推銷泥塘，應該吆喝什么？說說吆喝的內容”。學生說:“青蛙會大聲吆喝'賣泥塘嘍!賣泥塘！’”顯然,學生在閱讀中并沒有實現對課文內容的整合。其實，課文最后寫青蛙看到眼前泥塘的美景時“愣住了”，他是這樣吆喝的：“多好的地方!有樹，有花，有草，有水塘。你可以看蝴蝶在花叢中飛舞,聽小鳥在樹上唱歌。你可以在水里盡情游泳,躺在草地上曬太陽。這兒還有道路通到城里……”這可以說是青蛙賣泥塘時吆喝內容的總結。如果學生讀懂了這一整合的內容，他向小鳥推銷時可以這樣吆喝:“這里有綠油油的青草,有清澈的湖水,你可以躺在草地上曬太陽，也可以在水里盡情游泳……”但學生在閱讀時看不到這一點，說明他沒有理解泥塘在每一次按照顧客要求進行改造后發(fā)生的變化,因而也就不可能按泥塘新面貌對新顧客介紹。同樣，學完《蜘蛛開店》，許多學生為蜘蛛沒能把店繼續(xù)開下去而感到惋惜。他們認為,織河馬的大口罩,蜘蛛堅持了一天也能織完;長頸鹿的圍巾，蜘蛛堅持織了一個星期也織完了;為什么織42只腳的螟蚣的襪子,蜘蛛就不能再堅持一下呢？這是因為他們對課文的內容缺乏整合。首先，蜘蛛并沒有明確自己開店的目的:“好寂寞，好無聊啊……”原來蜘蛛開店只是為了消遣，為了解悶,打發(fā)時間而已，而不是真正為了做事。其次，蜘蛛的思維方式非常簡單，這從它開了哪些店以及為什么要做這樣的選擇就能弄清楚。蜘蛛先后賣口罩、賣圍巾、賣襪子。它的三次想法分別是:第一次,“賣什么呢？就賣口罩吧，因為口罩織起來很簡單”；第二次,“還是賣圍巾吧，因為圍巾織起來很簡單”;第三次，“還是賣襪子吧,因為襪子織起來很簡單”。蜘蛛先后認定口罩、圍巾、襪子織起來簡單，它開店專挑簡單、輕松的活做。最后,蜘蛛的三次經營方式分別為，“口罩編織店,每位顧客只需一元錢”“圍巾編織店，每位顧客只需一元錢”“襪子編織店，每位顧客只需一元錢”。不管所織之物的大小、長短、多少，通通是一元錢,這證明蜘蛛是不懂經營的。由此可見,蜘蛛開店的失敗是必然的。四反思是批判性思維的一個重要特征,所以教師在閱讀教學中設計好反思性的問題,是提升學生思維品質的必要舉措。以《咕咚》的教學為例,課文結尾有一句話非常耐人尋味，“大伙你看看我，我看看你，都笑了”。教師可以把這句話設置成反思性的問題:他們?yōu)槭裁炊夹α?？你覺得他們好笑嗎？他們在笑什么呢？在這笑聲中，你聽出了什么？如果這樣的問題還嫌大的話，教師可以就課文中的動物提問。例如，首先說“咕咚”可怕極了的是小兔，那小兔為什么笑了呢？他在笑什么呢？又如，小猴理解錯了小兔說的話的意思，他是第一個向動物發(fā)出錯誤信息的,他為什么笑了呢？他在笑什么呢？再如，像一邊跑一邊大叫“快逃命啊”的狐貍、山羊、小鹿等,他們都是小動物，他們?yōu)槭裁匆捕夹α四?？他們在笑什么呢？還有,大象可以說是森林之王，他怕誰呀，但他居然跟小動物們一起逃跑,所以大象在笑誰呢？最后，野牛是森林動物大逃亡的制止者，他為什么也笑了呢？這些都是很好的反思性問題,對于促進學生的理解,提升學生的批判性思維能力具有非常重要的意義。學生在思考過程中也常常會提出具有反思意義的問題。例如，在《青蛙賣泥塘》的教學過程中，一個學生說，他不喜歡青蛙,因為青蛙沒有主見。教師就抓住這個說法,提出了反思性的問題:課文中賣泥塘的青蛙是不是一只沒有主見的青蛙？結果，大家討論的結論出奇地一致:這是一只很有主見的青蛙。因為青蛙賣泥塘的原因是，他覺得爛泥塘不怎么樣,想賣了搬到滿意的地方去住。于是，青蛙向顧客推銷泥塘,并