基于“全視角學(xué)習(xí)理論”的兒童閱讀課程設(shè)計(jì)

基于“全視角學(xué)習(xí)理論”的兒童閱讀課程設(shè)計(jì)摘要：如何高效地設(shè)計(jì)兒童閱讀課程？“全視角學(xué)習(xí)理論”認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是單一的獲得過(guò)程，而是獲得和互動(dòng)兩個(gè)過(guò)程，這兩個(gè)過(guò)程體現(xiàn)在內(nèi)容、動(dòng)機(jī)、互動(dòng)三個(gè)維度上。這為兒童的閱讀課程設(shè)計(jì)提供了一個(gè)全新的視角，它對(duì)兒童閱讀內(nèi)容的精準(zhǔn)開發(fā)、閱讀動(dòng)機(jī)的積極喚醒和閱讀互動(dòng)的有效開展有著極其重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。關(guān)鍵詞：全視角學(xué)習(xí)理論閱讀教學(xué)閱讀課程設(shè)計(jì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)始終是語(yǔ)文教學(xué)研究的熱點(diǎn)。如何提升兒童閱讀的品質(zhì)？如何高效地設(shè)計(jì)兒童閱讀課程？如何讓兒童在閱讀課程中習(xí)得閱讀的方法，積累閱讀的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而形成閱讀能力？筆者認(rèn)為，丹麥教育家克努茲?伊列雷斯的“全視角學(xué)習(xí)理論”為兒童的閱讀課程設(shè)計(jì)提供了一個(gè)全新的視角，它對(duì)兒童閱讀內(nèi)容的精準(zhǔn)開發(fā)、閱讀動(dòng)機(jī)的積極喚醒、閱讀互動(dòng)的有效開展有著極其重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。一、當(dāng)前兒童閱讀課程設(shè)計(jì)存在的問(wèn)題(-)缺少統(tǒng)整性的閱讀內(nèi)容在閱讀課程實(shí)踐中，存在著較多認(rèn)知主義傾向，關(guān)注知識(shí)傳授，忽視人文精神培養(yǎng)，把閱讀課程設(shè)計(jì)成了另一種形式的“訓(xùn)練課”，只停留在語(yǔ)文知識(shí)性目標(biāo)層面，缺乏統(tǒng)整的視野，導(dǎo)致最終達(dá)成的學(xué)科素養(yǎng)還是單一的、碎片化的。缺少學(xué)科化與統(tǒng)整性融合的閱讀課程，兒童閱讀素養(yǎng)的涵養(yǎng)就無(wú)從談起。（二） 忽視兒童真實(shí)的閱讀動(dòng)機(jī)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論要素（建構(gòu)、專注、共同體、能力、情境）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要注重內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)和小組互動(dòng)的共同體作用。但在實(shí)際的課程設(shè)計(jì)時(shí)，教師一般只關(guān)注閱讀內(nèi)容的選擇、課程推進(jìn)的模式，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的有效激發(fā)，造成了語(yǔ)文內(nèi)在文化內(nèi)涵與審美情趣的缺乏。（三） 缺失兒童與環(huán)境的閱讀互動(dòng)在閱讀課程的設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)作為“長(zhǎng)大的兒童”而存在，開發(fā)兒童、引領(lǐng)兒童、發(fā)展兒童。而當(dāng)前很多閱讀課程依然是“教師立場(chǎng)”，缺乏“萬(wàn)物互聯(lián)”的視野，把閱讀課程與學(xué)生所處的環(huán)境割裂，使學(xué)生的閱讀體驗(yàn)無(wú)法與外在勾連，從而束縛了兒童的閱讀想象力和創(chuàng)造力。二、“全視角學(xué)習(xí)理論”對(duì)兒童閱讀課程設(shè)計(jì)的獨(dú)特意義“全視角學(xué)習(xí)理論”是丹麥教育家克努茲?伊列雷斯提出的，該理論對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論“學(xué)習(xí)是獲得知識(shí)和技能的過(guò)程”進(jìn)行了重新審視，把“過(guò)程”這一“單視角”變?yōu)椤叭暯恰?，即所有的學(xué)習(xí)不是單一的獲得過(guò)程，而是獲得和互動(dòng)兩個(gè)過(guò)程，這兩個(gè)過(guò)程集中體現(xiàn)在內(nèi)容、動(dòng)機(jī)、互動(dòng)三個(gè)維度上，如果要做到充分理解和分析一個(gè)學(xué)習(xí)情境，這三個(gè)維度缺一不可。⑴基于此，以全視角學(xué)習(xí)理論來(lái)建構(gòu)兒童閱讀課程至少具有以下三個(gè)價(jià)值：一是增強(qiáng)閱讀課程的統(tǒng)整性。全視角學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，現(xiàn)代學(xué)習(xí)的內(nèi)容必須在更為深遠(yuǎn)的范圍內(nèi)理解，這樣才能實(shí)現(xiàn)更為廣泛的文化獲得。因此，兒童閱讀課程要避免“片面化”和“碎片化”，應(yīng)形成這樣的課程樣態(tài)：閱讀必須基于多文本和多元視野，閱讀就是不同視界的統(tǒng)整。二是關(guān)注激活閱讀動(dòng)機(jī)。全視角學(xué)習(xí)理論指出，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)中不可或缺的重要因素，它是推動(dòng)學(xué)習(xí)的根本動(dòng)力，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果有著不可忽視的制約作用。因此，兒童的閱讀課程設(shè)計(jì)要關(guān)注兒童的閱讀動(dòng)機(jī)，要在兒童閱讀動(dòng)機(jī)的喚醒與激活上多用心思。三是強(qiáng)化閱讀過(guò)程中的互動(dòng)。全視角學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)都是情境性的，都是通過(guò)與學(xué)習(xí)者的互動(dòng)來(lái)完成的，全視角學(xué)習(xí)理論視域下的閱讀課程，更加重視培養(yǎng)學(xué)生對(duì)閱讀實(shí)踐中的生活情境加以判斷、提出自己看法的能力，強(qiáng)調(diào)閱讀過(guò)程的互動(dòng)本質(zhì)。三、“全視角學(xué)習(xí)理論”視域下兒童閱讀課程設(shè)計(jì)的策略（-）閱讀內(nèi)容：從“零散化”到“集約化”“網(wǎng)絡(luò)書房”：變“個(gè)體視野”為“群體視野”在全視角學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)與研究中，我們開始思考：數(shù)字化閱讀背景下，如何讓學(xué)生的閱讀避免“快餐化”，如何讓學(xué)生不斷修正、補(bǔ)充自己先前個(gè)體的閱讀所得，激發(fā)新的體悟呢？于是，我們嘗試構(gòu)建了“網(wǎng)絡(luò)書房”（表1），即提供一個(gè)平臺(tái)，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，使學(xué)生既可以自主選擇閱讀內(nèi)容，又可以開展線上共讀，還可以自由組建閱讀“共同體”?！皸l塊重組”：變“點(diǎn)式內(nèi)容”為“鏈?zhǔn)絻?nèi)容”基于全視角學(xué)習(xí)理論，我們進(jìn)一步拓展閱讀內(nèi)容的整體視角，把一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)串成“結(jié)構(gòu)鏈”或“結(jié)構(gòu)塊”，建構(gòu)了“我們想閱讀”“我們學(xué)閱讀”“我們會(huì)閱讀”“我們還想閱讀”四個(gè)環(huán)節(jié)，極大地豐富了兒童的閱讀內(nèi)容。例如，我們把課文教學(xué)、課外閱讀、學(xué)科活動(dòng)以“條塊融通”方式進(jìn)行結(jié)構(gòu)重組。在小學(xué)低年級(jí)，以五篇文章為一單元，為學(xué)生選編課外閱讀文章，學(xué)生每天課余閱讀其中一篇，教師每周上一次課內(nèi)指導(dǎo)課，就學(xué)生閱讀中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行指導(dǎo)；教師每?jī)芍芙M織學(xué)生開展一次學(xué)科活動(dòng)，如朗讀、講故事、課本劇表演、小創(chuàng)造、小發(fā)明講解、參觀游覽、智力競(jìng)賽等。（二）閱讀動(dòng)機(jī)：從“任務(wù)導(dǎo)航”到“主動(dòng)建構(gòu)”1,氛圍優(yōu)化，“引燃”閱讀“小宇宙”全視角學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作用于學(xué)習(xí)的全過(guò)程，是學(xué)習(xí)過(guò)程的驅(qū)動(dòng)力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)包含著情感、意志等內(nèi)容，而情感、意志往往又受到學(xué)習(xí)氛圍的影響，因此，兒童的閱讀課程設(shè)計(jì)就要關(guān)注兒童的閱讀氛圍，良好的閱讀氛圍既決定了閱讀的可能，也給所發(fā)生的閱讀過(guò)程與其性質(zhì)打上了印記。所以，我們將“氛圍”作為閱讀的要素納入閱讀課程的建設(shè)中，從而引發(fā)和保持學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)。例如，一方面，開放學(xué)校圖書館，建立班級(jí)圖書館，結(jié)合各種“節(jié)”開展多種表1“網(wǎng)絡(luò)書房”建設(shè)示例網(wǎng)絡(luò)書房閱讀程序功能閱讀方式閱讀內(nèi)容共同體建設(shè)情況小學(xué)生閱讀助手創(chuàng)建班級(jí)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)書單推薦個(gè)人計(jì)劃閱讀積分繪本、文學(xué)、人文百科、新課標(biāo)必讀四類，根據(jù)不同的年齡推薦相應(yīng)的書籍學(xué)生可以自主挑選喜歡的書籍進(jìn)行閱讀，閱讀后在創(chuàng)建的班級(jí)里發(fā)表讀書感悟，或朗讀精彩段落。群內(nèi)的學(xué)生、家長(zhǎng)、教師參與點(diǎn)評(píng)，討論、上傳圖片。群內(nèi)互動(dòng)增添了閱讀樂(lè)趣，學(xué)生還可以查看自己或他人的閱讀情況曉黑板App創(chuàng)建班級(jí)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)書單推薦自主閱讀推薦（教師、學(xué)生、家長(zhǎng)都可以參加）閱讀周期可自定義閱讀內(nèi)容：個(gè)人興趣、親子共讀、健康專欄教師根據(jù)閱讀課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)，推薦閱讀閱讀打卡（一本好書lite平臺(tái)）加入閱讀共同體閱讀積分自主選擇閱讀書籍可以看到全國(guó)各地書友的閱讀情況，可以用積分兌換自己喜歡的書籍形式的讀書活動(dòng)，為兒童創(chuàng)設(shè)良好的校內(nèi)閱讀氛圍，凸顯兒童閱讀的“地位”;另一方面，與區(qū)域圖書館、大型書店“結(jié)對(duì)”，定期定時(shí)安排學(xué)生外出“走讀”，讓學(xué)生獲得不一樣的閱讀“待遇”，極大地激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，平日不愛閱讀的學(xué)生也紛紛加入了閱讀的隊(duì)伍。2.讀演一體，“創(chuàng)生”閱讀“大舞臺(tái)”書本知識(shí)源于人類生活世界，同時(shí)又是對(duì)人類生活經(jīng)驗(yàn)的抽象。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，使書本知識(shí)回歸其生命態(tài)，最重要的就是幫助他們溝通其與人類生活世界的聯(lián)系⑵。因此，我們打造閱讀與表演相融合的課程（表2），讓學(xué)生從視覺的言語(yǔ)符號(hào)走向肢體語(yǔ)言的深化，從單純的平面閱讀走向立體的閱讀表演。在表演的世界里，表演成就了閱讀動(dòng)機(jī)與興趣，閱讀動(dòng)機(jī)成就了兒童閱讀，兒童閱讀讓兒童成為了兒童。（三）閱讀互動(dòng)：從“單一思維”到“眾籌思維”以“追問(wèn)”盤活“互動(dòng)”在全視角學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，我們通過(guò)問(wèn)題導(dǎo)向、參與導(dǎo)向、教師導(dǎo)向、學(xué)科導(dǎo)向四個(gè)方面，給學(xué)生閱讀“賦能”，讓所有學(xué)生都能參與其中，對(duì)雜亂無(wú)章的文字表象進(jìn)行整理分析，引發(fā)學(xué)生深入思考，激勵(lì)他們互動(dòng)交流，讓他們始終處于閱讀的中心位置，促進(jìn)他們不斷地發(fā)問(wèn)與對(duì)話，讓閱讀在個(gè)體深度的追問(wèn)中引領(lǐng)互動(dòng)，讓見仁見智的生生互動(dòng)再次啟發(fā)兒童的個(gè)體閱讀。例如，我們引導(dǎo)學(xué)生使用“5W1H導(dǎo)讀法”（何事What、何故Why、何人Who、何地Where、何時(shí)When、何法How）閱讀《西游記》（表3）。表2讀演活動(dòng)課程設(shè)置讀演活動(dòng)內(nèi)容時(shí)間形式唐老鴨劇場(chǎng)經(jīng)典故事匯12月班級(jí)海選名著劇場(chǎng)經(jīng)典名著表演10月年級(jí)海選童話劇場(chǎng)童話故事表演6月校級(jí)展演創(chuàng)編劇場(chǎng)學(xué)生自主創(chuàng)編表演4月社區(qū)舞臺(tái)表演表3《西游記》5W1H導(dǎo)讀法何事（What）《西游記》整本書的主旨是什么？主要故事情節(jié)是什么？何故（Why）為什么要西天取經(jīng)？何人（Who）團(tuán)隊(duì)由哪些人組成？其中核心人物有哪些？何地（Where）取經(jīng)途中經(jīng)過(guò)了哪些地方？去了哪些神秘的地方？何時(shí)（When）這本書創(chuàng)作的歷史背景是什么？作者個(gè)人的文化背景，以及鄉(xiāng)土文化背景是什么？何法（How）自主選擇展示閱讀成果的方式：①思維導(dǎo)圖；②讀書摘評(píng)；③小組合作主題匯報(bào)；④表演。表4家校書簽共讀卡序號(hào)步驟內(nèi)容1概括故事里發(fā)生了什么？開始/中間/最后發(fā)生了什么？2推斷故事里的人物有哪些？他們是什么樣子的？人物說(shuō)了什么？做了什么？3預(yù)測(cè)你覺得之后會(huì)發(fā)生什么？4聯(lián)系這個(gè)故事讓你想起了什么？5問(wèn)題為什么作者會(huì)寫這個(gè)故事？這本書主要在講什么？以“情境”催生“互動(dòng)”全視角學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，所有的學(xué)習(xí)都是“情境性的”，即它是在一定的情境中發(fā)生的，并通過(guò)與學(xué)習(xí)者的互動(dòng)，成為學(xué)習(xí)中不可或缺的一部分。學(xué)習(xí)者在互動(dòng)中投入越多的活動(dòng)和責(zé)任心，學(xué)習(xí)的可能性就越大。因此，我們建構(gòu)家校整體化的情境閱讀課程，創(chuàng)造一個(gè)親子共讀、面對(duì)面交流的平臺(tái)，同時(shí)研發(fā)了親子共讀深度討論的支架。這樣把學(xué)生、家長(zhǎng)、教師都融入到情境閱讀課程中，促進(jìn)了學(xué)生的閱讀理解，拓寬了他們閱讀交流的時(shí)空。（1） 開放周末家校共讀區(qū)：學(xué)校利用走廊、樓道、門廳、樓梯角、教室內(nèi)空余場(chǎng)地以及休息室等公共區(qū)域建立“開放式書吧”，以“讀書、讀人、讀景”為線索，創(chuàng)設(shè)廳中讀、廊內(nèi)讀、梯邊讀、窗前讀、園中讀、亭下讀、溪邊讀……讓圖書“走出”圖書館、進(jìn)班入廊。到了周末，家長(zhǎng)可以帶著孩子在這樣的區(qū)域閱讀，盡情交流讀書心得。（2） “媽媽故事團(tuán)”進(jìn)班導(dǎo)讀：根據(jù)各班制定的閱讀主題、共讀書目，組建“媽媽故事團(tuán)”，進(jìn)班開展導(dǎo)讀活動(dòng)。為便于互動(dòng)