認知學(xué)習(xí)理論

認知派學(xué)習(xí)理論主要觀點(1)學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于建立一定的認知地圖（心理完形、認知結(jié)構(gòu)、編碼體系）；(2)刺激與反應(yīng)間的聯(lián)系是間接的，以觀念、意識為中介；(3)重視對學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程與條件的研究，重視人的主觀能動性；(4)常用的概念有：學(xué)習(xí)意向、內(nèi)部動機、認知結(jié)構(gòu)、信息加工。主要派別格式塔學(xué)習(xí)理論托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論布魯納的認知－發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾的接受－同化學(xué)習(xí)理論加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論一、格式塔學(xué)習(xí)理論格式塔（Gestalt）心理學(xué)：也叫“完形”心理學(xué)，認為整體不等于部分之和，意識不是感覺元素的集合。代表人物韋特海默柯勒考夫卡經(jīng)典實驗黑猩猩學(xué)習(xí)實驗黑猩猩學(xué)習(xí)實驗主要觀點學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成新的完型學(xué)習(xí)是知覺的重組過程學(xué)習(xí)是頓悟的過程。（頓悟本身具有獎勵的性質(zhì)，通過頓悟習(xí)得的內(nèi)容一旦掌握，永不遺忘）評價

二、托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論（一）經(jīng)典實驗BA實驗1：位置學(xué)習(xí)實驗結(jié)論：老鼠是根據(jù)迷津中的認知地圖而不是依照過去的習(xí)慣來行動的。實驗2：潛伏學(xué)習(xí)實驗結(jié)論：強化并非為學(xué)習(xí)所必需實驗3：獎勵預(yù)期實驗

結(jié)論：學(xué)習(xí)乃期待的獲得，而非習(xí)慣的形成。預(yù)期沒有實現(xiàn)甚至?xí)档筒僮魉健?/p>

（二）認知-目的說的基本內(nèi)容強調(diào)行為的目的性與整體性。認為行為一般都指向某種目標。1、學(xué)習(xí)是有目的的行為，是期望的獲得；期望：核心概念。是指個體根據(jù)已有的經(jīng)驗而建立起來的一種內(nèi)部準備狀態(tài)，是一種通過學(xué)習(xí)而形成的關(guān)于目標的認知觀念。2、學(xué)習(xí)是對“完形”的認知，是形成認知地圖；

認知地圖是在過去經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生于頭腦中的，某些類似于一張現(xiàn)場地圖的模型。是一種對局部環(huán)境的綜合表象，既包括事件的簡單順序，也包括方向、距離，甚至?xí)r間關(guān)系的信息。是一種認知結(jié)構(gòu)。3、在外部刺激（S）和行為反應(yīng)（R）之間存在著中介變量（O），O代表機體內(nèi)部變化。中介變量：包括需求變量和認知變量。不能直接觀察，但會有所表現(xiàn)。（三）評價

三、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論核心：獲得知識的內(nèi)部“認知”過程和教師如何組織課堂以促進學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”知識（一）學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)是類目化過程（重要概念：類目、認知結(jié)構(gòu)、編碼系統(tǒng)）類目化過程應(yīng)自下而上，由學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)編碼系統(tǒng)的一個重要特征，是對相關(guān)的類別作出有層次結(jié)構(gòu)的安排，概括性水平較高的類別處于高層，而比較具體的類別處于低層。在布魯納看來，學(xué)習(xí)就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成，學(xué)習(xí)者要把同類的事物聯(lián)系起來，賦予它們意義，并把它們連結(jié)成一定的結(jié)構(gòu)。（二）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀教學(xué)的最終目的是促進學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解，形成整體知識框架，學(xué)習(xí)事物間如何相互關(guān)聯(lián)。教材結(jié)構(gòu)應(yīng)“螺旋式上升”

（三）發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式指導(dǎo)思想：教師為學(xué)生提供材料，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、獲得知識，形成發(fā)展認知結(jié)構(gòu)。模式特點：①教學(xué)是圍繞一個問題情境展開，不是圍繞一個知識項目展開；②教學(xué)中以學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”活動為主，教師起引導(dǎo)作用；③沒有固定的組織形式。實施步驟：第一，提出和明確使學(xué)生感興趣的問題。第二，使學(xué)生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究的欲望。第三，提供解決問題的各種假設(shè)。第四，協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用于做結(jié)論的資料。第五，組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有結(jié)論。第六，引導(dǎo)學(xué)生運用分析思維去驗證結(jié)論，最終使問題得到解決。教師的任務(wù)：①鼓勵學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的自信心；②激發(fā)學(xué)生的好奇心，使之產(chǎn)生求知欲；③幫助學(xué)生尋找新問題與已有經(jīng)驗的聯(lián)系；④訓(xùn)練學(xué)生運用知識解決問題的能力；⑤協(xié)助學(xué)生進行自我評價；⑥啟發(fā)學(xué)生進行對比。思考發(fā)現(xiàn)法教學(xué)的優(yōu)點？不足？四認知—接受學(xué)習(xí)理論核心：認為學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。（一）有意義學(xué)習(xí)的觀點

在其最有影響的著作《教育心理學(xué)：一種認知觀》兩版的扉頁上奧蘇貝爾寫道：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了這一點后，進行相應(yīng)的教學(xué)”。此條原理是奧蘇貝爾整個理論體系的核心。

區(qū)分了兩種學(xué)習(xí)：

接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)

機械學(xué)習(xí)，即不加理解，反復(fù)背誦的學(xué)習(xí)。有意義的學(xué)習(xí)，指的則是語言文字或者符號所表述的新知識能夠與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的舊知識建立一種實質(zhì)的、非人為的聯(lián)系。非人為的聯(lián)系，是指新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系；實質(zhì)性的聯(lián)系，是指這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。要判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的或是機械的，必須了解符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念的聯(lián)系（簡稱為新舊知識的聯(lián)系）的性質(zhì)。新舊知識聯(lián)系的性質(zhì)既受學(xué)習(xí)者原有的知識背景的影響，也受要學(xué)習(xí)的材料本身的性質(zhì)的制約。有意義學(xué)習(xí)的條件有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響。外部條件(外因):學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義內(nèi)部條件(內(nèi)因):學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心向、已有的知識結(jié)構(gòu)以及學(xué)習(xí)的積極主動作用。有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認知結(jié)構(gòu)（指個體頭腦中已形成的，按層次組織起來的，能使新知識獲得意義的概念系統(tǒng)）。有意義學(xué)習(xí)的過程有意義學(xué)習(xí)的過程即學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念對新觀念加以同化的過程。具體過程：①學(xué)生從已有的認知結(jié)構(gòu)中找到對新知識起固定作用的觀念，即尋找一個同化點；②將新知識置入到認知結(jié)構(gòu)的合適位置，并與原有觀念建立相應(yīng)的聯(lián)系；③對新知識與原有知識進行精細的分化；④在新知識與其他相應(yīng)知識間建立聯(lián)系，構(gòu)成一個完整的觀念體系，使學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)得到豐富和發(fā)展。有意義學(xué)習(xí)的類型表征學(xué)習(xí)：學(xué)會一些單個符號的意義或者學(xué)習(xí)它們代表什么，其心理機制是使符號和它們所代表的具體事物或觀念間建立起等值的關(guān)系。概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征，包括概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化兩種形式。命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)以命題形式表達的觀念的新意義。根據(jù)新舊命題間的關(guān)系具體有三種類型學(xué)習(xí)：下位學(xué)習(xí)：新知識是已有知識的下位知識，已有的概念或命題是上位的。上位學(xué)習(xí)：新知識與已有知識間是一般對特殊的關(guān)系，新概念或命題是上位的，包攝性更廣泛，概括水平更高。并列結(jié)合學(xué)習(xí)：新命題與已有命題間不是下位關(guān)系，也不是上位關(guān)系，而是并列關(guān)系。接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

接受學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者把以現(xiàn)成的定論的形式呈現(xiàn)給自己的學(xué)習(xí)材料，與其已形成的認識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，以實現(xiàn)對這種學(xué)習(xí)材料的掌握的學(xué)習(xí)方式。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是在教師不加講述的情況下，學(xué)生依靠自己的力量去獲得新知識，尋求解決問題方法的一種學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征是，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予學(xué)生的，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。2.接受學(xué)習(xí)思考：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)之比較？聯(lián)系教育現(xiàn)狀，哪種學(xué)習(xí)模式被采用更多？你如何看待二者？發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)適合人群學(xué)前兒童、小學(xué)低年級兒童；年長學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新學(xué)科或新材料的早期階段；學(xué)習(xí)比較具體的概念與規(guī)則；學(xué)習(xí)探索問題的方法年齡較大的兒童；學(xué)習(xí)較抽象的概念之間的關(guān)系；有助于學(xué)生知識的系統(tǒng)化。可獲得大量的材料各種問題難易程度教學(xué)指導(dǎo)難于為教師掌握教學(xué)指導(dǎo)比較容易掌握耗費時間多有時間經(jīng)濟方面的優(yōu)越性效果能使學(xué)生體驗到成功的喜悅，增強其內(nèi)部動機有助于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的技巧發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的比較四種學(xué)習(xí)類型的關(guān)系：

奧蘇貝爾反復(fù)強調(diào)，認為接受學(xué)習(xí)必然是機械的，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的，這是毫無根據(jù)的。在他看來，無論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都有可能是機械的，也都有可能是有意義的?？茖W(xué)研究聽演講或看材料記乘法表聽導(dǎo)師精心設(shè)計的指導(dǎo)弄清概念之間的關(guān)系學(xué)校實驗室實驗運用公式解題例行的研究或智慧的“生產(chǎn)”嘗試與錯誤“迷宮”問題解決有意義學(xué)習(xí)機械學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)獨立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教學(xué)策略—先行組織者內(nèi)涵：先行組織者是指在教新的學(xué)習(xí)材料之前，先給學(xué)生一種引導(dǎo)性材料，它要比新知識更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認知結(jié)構(gòu)中原有觀念與新學(xué)習(xí)任務(wù)的聯(lián)系。種類：一是說明性組織者，用于對新知識提供一個上位的類屬者；二