第八章 當(dāng)代教學(xué)理論 1

把學(xué)習(xí)作為一種健康的生活方式！兩個(gè)與我們相關(guān)的問題：1、我們每天都在教學(xué)，請你說說什么是教學(xué)？2、你在平時(shí)的教學(xué)中，最常用什么教學(xué)方法？第八章當(dāng)代教學(xué)理論

第1節(jié)教學(xué)與教學(xué)理論一、教學(xué)的概念（一）、漢語“教學(xué)”的釋義：1、古代，教與學(xué)沒有嚴(yán)格的區(qū)別，教學(xué)即學(xué)習(xí)，是指兩種不同途經(jīng)的學(xué)習(xí)：自學(xué)和通過教人而學(xué)。2、19世紀(jì)末20世紀(jì)初，教學(xué)即教授，指各種教授方術(shù)者。由于光緒皇帝宣布廢除科舉制度，興辦各式學(xué)校，人們對教師的“教”便重視起來，“教授”一詞成為了熱門的話題。3、1917年后，教學(xué)指教學(xué)生學(xué)。教育家陶行知從美國學(xué)成回國后，考察了許多學(xué)校，覺得國內(nèi)重教太過，“先生只管教，學(xué)生只管受教”，學(xué)校不像是學(xué)校，倒像是教校。所以他極力主張將“教授”改為“教學(xué)”。4、解放后，人們在全面學(xué)習(xí)凱洛夫的《教育學(xué)》后，就下了這樣一個(gè)定義：教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一的活動(dòng)。（二）英語“教學(xué)”的釋義在英語世界中，教（teach）與學(xué)（learn）最早也是同義詞，可以通用的。后來語義發(fā)展基于分析的邏輯，兩者的關(guān)系發(fā)生變化，二者不是兩者兼取（both---and）而是兩者擇一（either---or），所以教與學(xué)是兩種不同的活動(dòng)，兩種不同的概念。（三）、教學(xué)的定義教學(xué)不完全是教學(xué)生學(xué)，也有互教互學(xué)，教學(xué)相長的意思。教學(xué)即教師引起、維持、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為方式。教師行為包括主要行為（如呈示、對話、輔導(dǎo)等）和輔助行為（如激發(fā)動(dòng)機(jī)、教師期望、課堂交流和課堂管理等）兩大類別。第1節(jié)教學(xué)與教學(xué)理論二、教學(xué)理論及其歷史演變（一）教學(xué)理論的概念教學(xué)理論是教育學(xué)的一個(gè)重要分支。它既是一門理論科學(xué)，也是一門應(yīng)用科學(xué)；它既要研究教學(xué)的現(xiàn)象、問題，揭示教學(xué)的一般規(guī)律，也要研究利用和遵循規(guī)律解決教學(xué)實(shí)際問題的方法策略和技術(shù)。它既是描述性的理論，也是一種處方性和規(guī)范性的理論。教學(xué)理論是關(guān)于教學(xué)情景中教師行為（如引起、維持和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)）的規(guī)定或解釋，它關(guān)注的是一般的、規(guī)律性的知識(shí)、旨在指導(dǎo)教學(xué)的實(shí)踐。第1節(jié)教學(xué)與教學(xué)理論中國古代的《學(xué)記》是世界上最早系統(tǒng)地論述教學(xué)理論的專著。比較全面地總結(jié)概括了我國先秦時(shí)期官學(xué)和私學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，對教學(xué)的作用與目的，制度與組織形式，內(nèi)容與方法都進(jìn)行了簡明扼要的概括。它標(biāo)志著我國古代教學(xué)思想已經(jīng)發(fā)展到了一個(gè)很高的水平。第1節(jié)教學(xué)與教學(xué)理論（二）教學(xué)理論的形成在西方，最早使用教學(xué)論一詞的是德國教育家拉特克和捷克教育家夸美紐斯，他們用的詞都中didactica，并把它解釋為“教學(xué)的藝術(shù)”?？涿兰~斯以此為書名寫了一本著名的《大教學(xué)論》。不過，從現(xiàn)在的教學(xué)釋義看來，這是名不符實(shí)的，因?yàn)樗幍臅r(shí)代教學(xué)與教育還是通用的。第1節(jié)教學(xué)與教學(xué)理論（二）教學(xué)理論的形成赫爾巴特在1806年出版了《普通教育學(xué)》。這里的教育學(xué)是"Padagogik"，英語是"Pedagogy"，源于希臘語中的"教仆(Pedagogue)"一詞，它主要指教學(xué)方法和學(xué)生管理兩方面。教育性教學(xué)是赫爾巴特教育學(xué)的核心，他第一個(gè)明確提出這一概念，把道德教育與學(xué)科知識(shí)教學(xué)統(tǒng)一在同一個(gè)教學(xué)過程中，并提出了著名的教學(xué)形式階段理論，即清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法。（四階段）第1節(jié)教學(xué)與教學(xué)理論（二）教學(xué)理論的形成1、赫爾巴特的理論體系（四階段）2、戚勒及其弟子萊因補(bǔ)充與修正，將四階段改造成五階段（準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、概括與運(yùn)用）；3、赫爾巴特學(xué)派教學(xué)理論形成。這個(gè)理論在世界各地傳播與民發(fā)展時(shí)，主要有兩條主線：一條是哲學(xué)取向的教學(xué)理論：主要發(fā)生在德國、蘇聯(lián)、日本、中國（五段教學(xué)法）。一條是心理取向的教學(xué)理論：發(fā)軔于德國萊比錫大學(xué)與耶拿大學(xué)的德加爾謨的《方法要素》和麥克默里兄弟的《一般方法要素》的發(fā)表，把美國對赫爾巴特思想研究推向高潮，形成了赫爾巴特運(yùn)動(dòng)。后經(jīng)杜威等人實(shí)用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)的繼承、批判與改造，導(dǎo)致教學(xué)論的心理學(xué)化，并隨心理學(xué)派別的分歧和論爭，相應(yīng)地產(chǎn)生行為主義教學(xué)理論、認(rèn)知教學(xué)理論和情感教學(xué)理論。第1節(jié)教學(xué)與教學(xué)理論（三）教學(xué)理論的發(fā)展線索一、哲學(xué)取向的教學(xué)理論二、行為主義教學(xué)理論三、認(rèn)知教學(xué)理論四、情感教學(xué)理論五、建構(gòu)主義教學(xué)理論第2節(jié)教學(xué)理論的主要流派一、哲學(xué)取向的教學(xué)理論源于蘇格拉底和柏拉圖的“知識(shí)即道德”的傳統(tǒng)。這種理論認(rèn)為教學(xué)的目的是形成人的道德，而道德又是通過知識(shí)積累自然形成的。為了實(shí)現(xiàn)道德目的，知識(shí)就成為教學(xué)的一切，依次便演繹出一種偏于知識(shí)授受為邏輯起點(diǎn)、從目的和手段進(jìn)行展開的教學(xué)理論體系。這種理論的代表作有：蘇聯(lián)達(dá)尼洛夫等的《教學(xué)論》、斯卡特金主編的《中學(xué)教學(xué)論》和王策三的《教學(xué)論稿》。一、哲學(xué)取向的教學(xué)理論這種理論的基本主張是：（1）知識(shí)即道德本位的目的觀。（2）知識(shí)授受的教學(xué)過程。（3）科目本位的教學(xué)內(nèi)容。（4）語言呈示為主的教學(xué)方法。講授法：是教師通過口頭語言向?qū)W生系統(tǒng)地傳授知識(shí)的教學(xué)方法，（包括講述、講解、講演三種基本方式。）一、哲學(xué)取向的教學(xué)理論講授法的優(yōu)點(diǎn)：

①在較短的時(shí)間內(nèi)，教師能夠按照一定的體系和步驟，借助各種教學(xué)手段，向?qū)W生傳授較多的有關(guān)各種現(xiàn)象和過程的知識(shí)信息，教學(xué)效率高。②成本低。一堂講授課的基本費(fèi)用即大學(xué)教師的薪水和幾支粉筆，比起錄制一個(gè)相等的電視節(jié)目，連同其人員和技術(shù)設(shè)備費(fèi)在內(nèi)要少很多。③通用性強(qiáng)，講授課適用多種學(xué)科的教學(xué)，也可以適應(yīng)教材或聽眾的變化而增加或減少其中某些內(nèi)容。④集思想教育于知識(shí)傳授之中，教師通過內(nèi)容豐富，且具有說服力的講授，對學(xué)生產(chǎn)生深刻的感染力量，激發(fā)學(xué)生摹仿教師的動(dòng)機(jī)。一、哲學(xué)取向的教學(xué)理論講授法的缺點(diǎn)

①講授法就其本質(zhì)而言是一種單向性的思想交流或信息傳輸方式。在大多數(shù)的情況下，學(xué)生不能夠影響所傳遞的知識(shí)的性質(zhì)、速度和供給量，如果過多的使用，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生思維的移動(dòng)。②講授法作為一處以語言為媒介的方法，不能給學(xué)生提供豐富的感性知識(shí)，學(xué)生不能直接體驗(yàn)教師教授的知識(shí)。③講授對記憶的影響較差，學(xué)生常常忘記所講的具體內(nèi)容，這對于較長時(shí)間講課來說尤其明顯。聽的時(shí)間愈長，所記住的東西比例愈小。因此，講課總時(shí)間中能夠有效利用來學(xué)習(xí)的還不多。一、哲學(xué)取向的教學(xué)理論20世紀(jì)80年代，蘇聯(lián)教學(xué)論專家斯卡特金在現(xiàn)代技術(shù)的廣泛運(yùn)用于信息傳遞的背景下，針對幾個(gè)世紀(jì)來單純依靠教師口授知識(shí)的不足而提出了“圖例講解法”，是對講授法的一種改造。圖例講解法是指教師運(yùn)用語言、文字、聲像、實(shí)物以及實(shí)際演示等各種手段傳遞信息，學(xué)生通過各種感受器官及操作活動(dòng)接受信息的教學(xué)方法。二、行為主義教學(xué)理論

20世紀(jì)初，以美國心理學(xué)家華生為首發(fā)起的行為革命對心理學(xué)的發(fā)展進(jìn)程影響很大。他在《行為主義者心目中的心理學(xué)》中指出，心理學(xué)是自然科學(xué)的一個(gè)純客觀的實(shí)驗(yàn)分支，它的理論目標(biāo)在于預(yù)見和控制行為。因此，把刺激---反應(yīng)作為行為的基本單位，學(xué)習(xí)即“刺激---反應(yīng)”之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)，教學(xué)的藝術(shù)在于如何安排強(qiáng)化。由此派生出程序教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、自我教學(xué)單元、個(gè)別學(xué)習(xí)法和視聽教學(xué)等多種教學(xué)模式和方式。

其中以斯金納的程序教學(xué)理論影響最大。美國行為主義心理學(xué)家，新行為主義的代表人物，操作性條件反射理論的奠基者。他創(chuàng)制了研究動(dòng)物學(xué)習(xí)活動(dòng)的儀器――斯金納箱。1950年當(dāng)選為國家科學(xué)院院士，1958年獲美國心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。二、行為主義教學(xué)理論其理論的基本主張為：1、預(yù)期行為結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)。根據(jù)行為主義原理，教學(xué)的目的就是提供特定的刺激，以便引起學(xué)生的特定反應(yīng)，所以教學(xué)目標(biāo)越具體、越精確越好。

2、相倚組織的教學(xué)過程。所謂相倚組織，就是對強(qiáng)化刺激的系統(tǒng)控制。斯金納認(rèn)為，學(xué)生的行為是受行為結(jié)果影響的，若要學(xué)生做出合乎需要的行為反應(yīng)，必須形成某種相倚關(guān)系，即在行為后有一種強(qiáng)化性的后果；倘若一種行為得不到強(qiáng)化，它就會(huì)消失。根據(jù)這一原理，形成了一種相倚組織的教學(xué)過程，這種教學(xué)過程對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置、課程材料的設(shè)計(jì)和學(xué)生行為的管理做出了系統(tǒng)的安排。二、行為主義教學(xué)理論

簡單來看，行為主義者似乎關(guān)注的是“怎樣教”，而不是“教什么”。事實(shí)上，根據(jù)行為科學(xué)的原理設(shè)計(jì)程序，直接涉及到要教什么，不教什么，他們側(cè)重的是行為，并要以一種可以觀察、測量的形式來具體說明課程內(nèi)容和教學(xué)過程。

3、程序教學(xué)的方法。程序教學(xué)是指將教材分成連續(xù)的小步子，嚴(yán)格地按邏輯編成程序的一種自動(dòng)教學(xué)模式。三、認(rèn)知教學(xué)理論認(rèn)知心理學(xué)家批判行為主義是在研究“空洞的有機(jī)體”，在個(gè)體與環(huán)境的相互作用上，認(rèn)為是個(gè)體作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起人的行為，環(huán)境只是提供潛在刺激，至于這些刺激是否受到注意或被加工，這取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組，而不是刺激---反應(yīng)連接的形成或行為習(xí)慣的加強(qiáng)或改變，教學(xué)就是促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成或改組。提出認(rèn)知教學(xué)理論的是美國教育心理學(xué)家布魯納和奧蘇伯爾等。其中影響較大的是布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論。杰羅姆·布魯納，美國心理學(xué)家、教育學(xué)家，對認(rèn)知過程進(jìn)行過大量研究，在詞浯學(xué)習(xí)、概念形成和思維方面有諸多著述，對認(rèn)知心理理論的系統(tǒng)化和科學(xué)化作出一貢獻(xiàn)。1962年獲美國心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，1965年當(dāng)選為美國心理學(xué)會(huì)主席。三、認(rèn)知教學(xué)理論其理論的基本主張為：

1、理智發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)。布魯納認(rèn)為，發(fā)展學(xué)生的智力應(yīng)是教學(xué)的主要目的。他在《教育過程》中指出，必須要強(qiáng)調(diào)教育的質(zhì)量和理智的目標(biāo)，也就是說，教育不僅要培養(yǎng)成績優(yōu)異的學(xué)生，而且還要幫助每個(gè)學(xué)生獲得最好的理智發(fā)展。教育主要是“培養(yǎng)學(xué)生的操作技能、觀察技能、想象技能以及符號運(yùn)算技能”。

三、認(rèn)知教學(xué)理論其理論的基本主張為：

2、動(dòng)機(jī)---結(jié)構(gòu)---序列---強(qiáng)化的教學(xué)原則。布魯納提出了相應(yīng)的四條教學(xué)原則：第一，動(dòng)機(jī)原則。學(xué)習(xí)取決于學(xué)生對學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)和心理傾向。兒童對學(xué)習(xí)都具有天然的好奇心和學(xué)習(xí)的愿望，問題在于教師如何利用兒童的這種自然傾向，激發(fā)學(xué)生參與探究活動(dòng)，從而促進(jìn)兒童智慧的發(fā)展。第二，結(jié)構(gòu)原則。即要選擇適當(dāng)?shù)闹R(shí)結(jié)構(gòu)，并選擇適合于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的方式，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)。這意味著教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生已有知識(shí)之間的關(guān)系，知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相匹配。第三，程序原則。即要按最佳順序呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。由于學(xué)生的發(fā)展水平、動(dòng)機(jī)狀態(tài)、知識(shí)背景都可能會(huì)影響教學(xué)序列的作用，因此，如果發(fā)現(xiàn)教學(xué)效果不理想，教師就需要隨時(shí)準(zhǔn)備修正或改變教學(xué)序列。第四，強(qiáng)化原則。即要讓學(xué)生適時(shí)地知道自己學(xué)習(xí)的結(jié)果。但需要注意的是，教師不應(yīng)提供太多的強(qiáng)化，以免學(xué)生過于依賴教師的指點(diǎn)。另外，要逐漸從強(qiáng)調(diào)外部獎(jiǎng)勵(lì)轉(zhuǎn)向內(nèi)部獎(jiǎng)勵(lì)。

三、認(rèn)知教學(xué)理論其理論的基本主張為：

3、學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)。（教學(xué)內(nèi)容）布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科知識(shí)都是一種結(jié)構(gòu)性存在，知識(shí)結(jié)構(gòu)本身具有理智發(fā)展的效力。他認(rèn)為學(xué)習(xí)基本結(jié)構(gòu)有四個(gè)好處：第一，如果學(xué)生知道了一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)或它的邏輯組織，就能理解這門學(xué)科；第二，如果學(xué)生了解了基本概念和基本原理，有助于學(xué)生把學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移到其他情景中去；第三，如果把教材組織成結(jié)構(gòu)的形式，有助于學(xué)生記憶具體細(xì)節(jié)的知識(shí)；第四，如果給予學(xué)生適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和對結(jié)構(gòu)的合理陳述，即便是年幼兒童也能學(xué)習(xí)高級的知識(shí)，從而縮小高級知識(shí)與初級知識(shí)之間的差距。

三、認(rèn)知教學(xué)理論其理論的基本主張為：

4、發(fā)現(xiàn)教學(xué)方法。布魯納認(rèn)為，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展主要是遵循其特有的認(rèn)識(shí)程序。學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。教師的角色在于創(chuàng)設(shè)可讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)的環(huán)境，而不是提供預(yù)先準(zhǔn)備齊全的知識(shí)。因此，他極力倡導(dǎo)使用發(fā)現(xiàn)法，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)直覺思維，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)信息提取。

發(fā)現(xiàn)法是指學(xué)生運(yùn)用教師提供按發(fā)現(xiàn)過程編制的教材或材料進(jìn)行“再發(fā)現(xiàn)”，以掌握知識(shí)并發(fā)展創(chuàng)造性思維與發(fā)現(xiàn)能力的一種教學(xué)模式。

四、情感教學(xué)理論20世紀(jì)60年代以來，人本主義作為心理學(xué)的第三勢力崛起，力陳認(rèn)知心理學(xué)的不足在于把人當(dāng)做“冷血?jiǎng)游铩?，即沒有感情的人，主張心理學(xué)要想真正成為關(guān)于人的科學(xué)，應(yīng)該探討完整的人，而不是把人分割成行為、認(rèn)知等從屬方面。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，真正的學(xué)習(xí)涉及到整個(gè)人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供事實(shí)。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨(dú)特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個(gè)人的特征。教學(xué)的本質(zhì)即促進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生成為一個(gè)完善的人。美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)就是這一流派的代表羅杰斯(1902-1987)，美國心理學(xué)家，人本主義心理學(xué)的主要代表人物之一。從事心理咨詢和治療的實(shí)踐與研究，并因“以當(dāng)事人為中心”的心理治療方法而馳名。1947年當(dāng)選為美國心理學(xué)會(huì)主席，1956年獲美國心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。四、情感教學(xué)理論其理論的主張為：

1、教學(xué)目標(biāo)，羅杰斯認(rèn)為，最好的教育，目標(biāo)應(yīng)該是“充分發(fā)揮作用的人、自我發(fā)展的人和形成自我實(shí)現(xiàn)的人”。

2、非指導(dǎo)性教學(xué)過程。羅杰斯把心理咨詢的方法移植到教學(xué)中來，為形成促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境而構(gòu)建了一種非指導(dǎo)性的教學(xué)模式。這種教學(xué)過程以解決學(xué)生的情感問題為目標(biāo)，包括五個(gè)階段：①確定幫助的情景，即教師要鼓勵(lì)學(xué)生自由地表達(dá)自己的情感；②探索問題，即鼓勵(lì)學(xué)生自己來界定問題，教師要接受學(xué)生的感情，必要時(shí)加以澄清；③形成見識(shí)，即讓學(xué)生討論問題，自由地發(fā)表看法，教師給學(xué)生提供幫助；④計(jì)劃和抉擇，即由學(xué)生計(jì)劃初步的決定，教師幫助學(xué)生澄清這些決定；⑤整合，即學(xué)生獲得較深刻的見識(shí)，并做出較為積極的行動(dòng)，教師對此要予以支持。四、情感教學(xué)理論其理論的主張為：

3、意義學(xué)習(xí)與非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。羅杰斯按照某種意義的連續(xù)，把學(xué)習(xí)分成無意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。無意義學(xué)習(xí)只與心有關(guān)，它是發(fā)生在“頸部以上”的學(xué)習(xí)，沒有情感或個(gè)人的意義參與，它與全人無關(guān)。意義學(xué)習(xí)不是那種僅僅涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)，而是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方式時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。這種意義學(xué)習(xí)主要包括四個(gè)要素：第一，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)；第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即使有推動(dòng)力或刺激來自外界，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺是來自內(nèi)部的；第三，學(xué)習(xí)是滲透性的；第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價(jià)的。這種意義學(xué)習(xí)實(shí)際上就是一種非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。四、情感教學(xué)理論非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)既是一種理論，又是一種實(shí)踐，它是一種教學(xué)模式。它的理論假設(shè)是：每個(gè)人都有健康發(fā)展的自然趨向，有積極處理多方面生活的可能性，充滿真誠、信任和理解的人際關(guān)系會(huì)促成健康發(fā)展?jié)撃艿膶?shí)現(xiàn)。它的基本原則是：教師在教學(xué)中必須有安全感，他信任學(xué)生，同時(shí)感到學(xué)生同樣信任他，不能把學(xué)生當(dāng)做“敵人”，倍加提防。課堂中的氣氛必須是融洽、真誠、開放、相互支持的，以使學(xué)生自由地表達(dá)個(gè)人想法，自己引導(dǎo)個(gè)人的思想、情緒，自然地顯示癥結(jié)所在的情緒因素，并自己調(diào)整這種情緒的變化和決定變化的方向，從而改變相應(yīng)的態(tài)度與行為。四、情感教學(xué)理論

其理論的主張為：

4、師生關(guān)系的品質(zhì)。羅杰斯認(rèn)為在教學(xué)中老師發(fā)揮著“促進(jìn)者”的作用，要做好一個(gè)促進(jìn)者，關(guān)鍵不在于課程設(shè)置、教師知識(shí)水平及視聽教具，而在于“促進(jìn)者和學(xué)習(xí)者之間的人際關(guān)系的某些態(tài)度品質(zhì)”。這種態(tài)度品質(zhì)包括三個(gè)方面：真誠、接受、理解。他認(rèn)為，真誠是第一要素，是基本的。所謂真誠就是要求教師與學(xué)生坦誠相見、暢所欲言，不要有任何的做作和虛偽，喜怒哀樂要完全溢于言表。所謂接受，有時(shí)也稱信任、獎(jiǎng)賞，要求教師能夠完全接受學(xué)生碰到某一問題時(shí)表露出來的畏懼和猶豫，并且接受學(xué)生達(dá)到目的時(shí)的那種愜意。所謂理解，羅杰斯常用“移情性的理解”一詞，它是指教師要設(shè)身處地站在學(xué)生的立場上考察或認(rèn)識(shí)學(xué)生的所思、所言、所為，而不是用教師的標(biāo)準(zhǔn)及主觀的臆斷來“框套”學(xué)生。五、建構(gòu)主義教學(xué)理論建構(gòu)主義是當(dāng)代教學(xué)理論的一場革命

建構(gòu)主義是認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論在當(dāng)代的發(fā)展，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能，認(rèn)為教學(xué)要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)他們從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在社會(huì)文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)的過程。五、建構(gòu)主義教學(xué)理論（一）、建構(gòu)主義教學(xué)理論的概念

建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過程，但知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，能過意義建構(gòu)的方式而獲得。五、建構(gòu)主義教學(xué)理論（一）、建構(gòu)主義教學(xué)觀（1）知識(shí)觀。建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，并不是問題的最終答案。學(xué)生對知識(shí)的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景來分析知識(shí)的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識(shí)的理解，而且也是對新知識(shí)的分析、檢驗(yàn)和批判。（2）學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師的傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己知識(shí)的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)生不是被動(dòng)的刺激接受者。（3）課程觀。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，用情節(jié)真實(shí)、復(fù)雜的故事呈現(xiàn)問題、營造解決問題的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問題的過程中活化知識(shí)，變事實(shí)性知識(shí)為解決問題的工具；主張用產(chǎn)生于真實(shí)背景中的問題啟發(fā)學(xué)生思維，并以此支撐和鼓勵(lì)學(xué)生解決問題的學(xué)習(xí)、基于案例和項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，進(jìn)而以此方式參與課程的設(shè)計(jì)與編制；主張課程既要基于學(xué)科，又要超越學(xué)科，面向真實(shí)世界，從而使教學(xué)始于課堂，走出課堂，融于社會(huì)。五、建構(gòu)主義教學(xué)理論（一）、建構(gòu)主義教學(xué)觀（4）教學(xué)觀。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，教學(xué)通過設(shè)計(jì)重大的任