答案二語(yǔ)習(xí)得

-.z.1、第一語(yǔ)言習(xí)得和第二語(yǔ)言習(xí)得的異同？〔1〕一樣點(diǎn)：〔反映了語(yǔ)言習(xí)得的普遍規(guī)律〕

A、兩種語(yǔ)言的習(xí)得都必須具備一定的主觀條件和客觀條件。主觀：健全的大腦、語(yǔ)言器官；客觀：一定的語(yǔ)言環(huán)境。兩種語(yǔ)言習(xí)得都是主客觀條件相互作用的結(jié)果。

B、兩種語(yǔ)言習(xí)得都是為了培養(yǎng)語(yǔ)言的交際能力。

C、兩種語(yǔ)言習(xí)得都必須掌握語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等要素和受文化制約的語(yǔ)用規(guī)則，都必須形成一定的聽說(shuō)讀寫技能

D、兩種語(yǔ)言習(xí)得大體上都經(jīng)過(guò)感知、理解、模仿、記憶、穩(wěn)固和應(yīng)用階段。

〔2〕不同點(diǎn)：

A、習(xí)得動(dòng)力不同：兒童是出于本能、生存和開展的需要；成人動(dòng)機(jī)等多方面B、習(xí)得的環(huán)境和方式不同：兒童是在天然語(yǔ)言環(huán)境中習(xí)得的，充滿感情、有豐富體勢(shì)語(yǔ)，表達(dá)i+1式特點(diǎn)的"照顧式〞語(yǔ)言，是以交際活動(dòng)的參加者身份在真實(shí)交際中運(yùn)用第一語(yǔ)言；成人在課堂中習(xí)得要從學(xué)發(fā)音、根本的詞匯和語(yǔ)法開場(chǎng)，進(jìn)展取決于教學(xué)方案和教師的指導(dǎo)，缺少真實(shí)的交際環(huán)境。C、習(xí)得的過(guò)程不同兒童從接觸實(shí)際事物開場(chǎng)，同時(shí)建立有關(guān)概念〔包括時(shí)間、地點(diǎn)、空間等〕。語(yǔ)言能力與思維能力同時(shí)開展；成人要學(xué)一種新的表達(dá)方式，要經(jīng)過(guò)第一語(yǔ)言的思維，借助已有的系統(tǒng)知識(shí)和經(jīng)歷來(lái)幫助習(xí)得第二語(yǔ)言，有時(shí)有益，有時(shí)干擾。D文化因素的習(xí)得不同兒童通過(guò)交際自然習(xí)得語(yǔ)言的同時(shí)也自然習(xí)得了文化和社會(huì)價(jià)值；第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中特別是在非目的語(yǔ)環(huán)境中，如果沒(méi)有專門安排則不一定能同時(shí)習(xí)得該目的語(yǔ)文化，而且不同文化之間還可能產(chǎn)生文化沖突。E主體的生理、心理特點(diǎn)不同第一語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程伴隨著學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感、生理等方面的開展變化，而第二語(yǔ)言習(xí)得則是在上述變化根本完成以后進(jìn)展的，兩者習(xí)得的條件也不同。成人第二語(yǔ)言習(xí)得的特殊規(guī)律需要進(jìn)展充分研究。一個(gè)成功第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)？成功的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者應(yīng)該做到:有明確的學(xué)習(xí)目的目標(biāo),有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力,有濃厚的學(xué)習(xí)興趣,有克制困難的毅力。積極用所學(xué)的語(yǔ)言進(jìn)展交際,不怕犯錯(cuò)誤,也就是"臉皮厚〞,"不怕丟丑〞。在課堂上積極主動(dòng),不但注意語(yǔ)言的功能,同時(shí)也注意語(yǔ)言形式,語(yǔ)法概念清楚。在初級(jí)階段,不隨便捏造沒(méi)有聽過(guò)見(jiàn)過(guò)的句子,善于猜想,而且準(zhǔn)確率較高。把學(xué)習(xí)和習(xí)得結(jié)合起來(lái)17自然的習(xí)得只學(xué)言語(yǔ),不學(xué)語(yǔ)言,而學(xué)習(xí)只學(xué)習(xí)語(yǔ)言,無(wú)視言語(yǔ)。不僅僅靠視覺(jué),防止逐句逐詞翻譯,注意泛聽、泛讀善于排除冗余的信息,把握要點(diǎn)和大意。6.在第二語(yǔ)言文化環(huán)境中,能夠在兩種文化之間保持理想的距離,及排除母語(yǔ)文化所帶來(lái)的保守性,又未被目的語(yǔ)文化所同化;對(duì)兩種語(yǔ)言和文化的差異有清楚的了解,對(duì)歧視和差異保持理想的容忍度;具有適度的自尊心和移情。如何對(duì)待中介語(yǔ)理論與比照分析、偏誤分析之間的關(guān)系？早期的中介語(yǔ)理論是人們認(rèn)識(shí)偏誤分析和比照分析的局限后研究所的結(jié)論。因此人們很容易認(rèn)為比照分析、偏誤分析、早期中介語(yǔ)理論這三者之間是一種承繼的關(guān)系，但是這是一種誤解。三者在理論根底和研究方法上三者有明顯的不同。理論根底：比照分析是建立在行為主義心理學(xué)和構(gòu)造主義語(yǔ)言學(xué)的根底上的，它試圖從語(yǔ)言學(xué)習(xí)者外部尋找描寫和解釋學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)過(guò)程的方法；偏誤分析是以認(rèn)知心理學(xué)和普遍語(yǔ)法為根底，試圖從分析學(xué)習(xí)者自身的但卻片面的語(yǔ)言系統(tǒng)出發(fā)，解釋其學(xué)習(xí)過(guò)程。早期的中介語(yǔ)理論與比照分析的不同：早期中介語(yǔ)理論把學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)看成一種不同于母語(yǔ)和目的語(yǔ)的、獨(dú)立的、完整的語(yǔ)言系統(tǒng)，并且將其置于研究的核心地位。比照分析沒(méi)有把學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言看成是一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，而偏誤分析雖然對(duì)這一點(diǎn)有所認(rèn)識(shí)，但對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)獨(dú)立性的認(rèn)識(shí)沒(méi)有到達(dá)早期的中介語(yǔ)理論的水平。研究方法：在研究方法上早期中介語(yǔ)理論與兩者有一定的區(qū)別，首先中介語(yǔ)研究并不排斥比照，其比照是建立在三種語(yǔ)言系統(tǒng)比照的框架上的〔母語(yǔ)、目的語(yǔ)、中介語(yǔ)〕，這和比照分析有很大的不同；另一方面，早期中介語(yǔ)研究也不排斥把偏誤分析作為一種描寫和分析的工具，但其分析的手段并不局限與偏誤分析。4、如何理解中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)的定義？中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)大致可以從兩個(gè)角度來(lái)理解：作為第二語(yǔ)言運(yùn)用的研究，中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)考察非母語(yǔ)者如何理解和產(chǎn)出目的語(yǔ)的行為；作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的研究，中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)研究非母語(yǔ)者如何開展他們理解和產(chǎn)出目的語(yǔ)行為的能力。什么是語(yǔ)用語(yǔ)言能力和社會(huì)語(yǔ)言能力？語(yǔ)用語(yǔ)言能力：關(guān)注的是一種語(yǔ)言當(dāng)中形式和功能的映射問(wèn)題，即哪些語(yǔ)言材料可以用來(lái)實(shí)施特定的語(yǔ)言行為。包括關(guān)于規(guī)約性的手段和規(guī)約性的形式的知識(shí)和實(shí)際運(yùn)用這些知識(shí)的能力。社會(huì)語(yǔ)言能力：研究的是*一特定語(yǔ)言文化社團(tuán)的成員在特定的語(yǔ)境中如何實(shí)施和解釋特定的語(yǔ)言行為，研究的是得體性的問(wèn)題。包括關(guān)于交際行為和權(quán)勢(shì)、社會(huì)距離以及強(qiáng)加度之間關(guān)系的知識(shí)、關(guān)于交際雙方權(quán)利義務(wù)、禁忌以及規(guī)約性行為的知識(shí)。什么是語(yǔ)用遷移？語(yǔ)用遷移指的是學(xué)習(xí)者所具有的語(yǔ)用知識(shí)對(duì)第二語(yǔ)言語(yǔ)用信息的理解、產(chǎn)出以及學(xué)習(xí)所施加的影響，這種語(yǔ)用知識(shí)指的是與第二語(yǔ)言以外的語(yǔ)言和文化相聯(lián)系的語(yǔ)用知識(shí)。語(yǔ)用遷移不僅表現(xiàn)為一種靜態(tài)的現(xiàn)象，還會(huì)隨著學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言習(xí)得的深入而動(dòng)態(tài)變化開展。什么是第二語(yǔ)言的語(yǔ)用能力第二語(yǔ)言的語(yǔ)用能力包括語(yǔ)用語(yǔ)言層面和社會(huì)語(yǔ)用層面。語(yǔ)用語(yǔ)言能力關(guān)注的是一種語(yǔ)言當(dāng)中形式和功能的映射問(wèn)題，即哪些語(yǔ)言材料可以用來(lái)實(shí)施特定的語(yǔ)言行為，學(xué)習(xí)者需要能夠表達(dá)自己的交際意圖，例如請(qǐng)求、抱歉、拒絕等。包括規(guī)約性手段和規(guī)約性形式。規(guī)約性手段的三種方式：直接策略，規(guī)約性間接策略，非規(guī)約性間接策略。社會(huì)語(yǔ)用能力研究的是*一特定語(yǔ)言文化社團(tuán)的成員在特定的語(yǔ)境中如何實(shí)施和解釋特定的語(yǔ)言行為，研究的是得體性的問(wèn)題。習(xí)者還需要能夠把自己的意圖通過(guò)一定的方式表達(dá)出來(lái)，以免引起誤會(huì)。8、行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得觀點(diǎn)的差異？〔行為主義和心靈主義在對(duì)待語(yǔ)言習(xí)得方面有何不同？〕

行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，語(yǔ)言不是一種思維現(xiàn)象，而是一種行為。語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程就是人們的行為形成過(guò)程，這種行為和人類的其他行為一樣，是習(xí)慣的養(yǎng)成，是對(duì)外界刺激不斷作出反響的結(jié)果。因此，外在環(huán)境因素是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。

心靈主義語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論從人的大腦本身去尋找語(yǔ)言習(xí)得的答案，認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得是在人類與生俱來(lái)的大腦語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制和實(shí)際語(yǔ)言接觸共同作用的根底上，由學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)習(xí)者是參與的、主動(dòng)的、具有創(chuàng)造性的。外界因素對(duì)語(yǔ)言習(xí)得所能發(fā)揮的作用是有限的。第一語(yǔ)言習(xí)得順序是否等于第二語(yǔ)言習(xí)得順序？〔簡(jiǎn)答〕、第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得既有差異也有相似之處。第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言習(xí)得都經(jīng)歷了沉默期、使用程式語(yǔ)、簡(jiǎn)化語(yǔ)法構(gòu)造、簡(jiǎn)化語(yǔ)義。但也有差異，所有的一語(yǔ)學(xué)習(xí)者都會(huì)經(jīng)歷沉默期，而很多二語(yǔ)學(xué)習(xí)者特別是成年人卻沒(méi)有沉默期。、第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得的主要差異：①習(xí)得結(jié)果不一樣。正常兒童都能習(xí)得母語(yǔ)，只有一小局部第二語(yǔ)言習(xí)得者能夠成功地獲得目的語(yǔ)。②兩者的關(guān)系不一樣。母語(yǔ)知識(shí)肯定會(huì)對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生正面或負(fù)面影響。③認(rèn)知機(jī)制不一樣。由于第一語(yǔ)言習(xí)得和第二語(yǔ)言習(xí)得的學(xué)習(xí)者年齡往往不一樣，因此兩者的認(rèn)知機(jī)制就不一樣。④習(xí)得環(huán)境不一樣。大局部第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者接觸和使用目的語(yǔ)的時(shí)機(jī)都很有限。⑤語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制是否發(fā)生作用不一樣。母語(yǔ)習(xí)得依賴大腦中天生的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，第二語(yǔ)言習(xí)得無(wú)法或只能局部借助語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制。⑥學(xué)習(xí)動(dòng)力和情感狀態(tài)不一樣。母語(yǔ)習(xí)得是生存需要，不存在動(dòng)力學(xué)習(xí)。第二語(yǔ)言習(xí)得的動(dòng)力和情感狀態(tài)因人而異。10、克拉申的語(yǔ)言監(jiān)控模式五個(gè)假說(shuō)〔名詞解釋、填空〕"習(xí)得與學(xué)習(xí)假說(shuō)〞：按照克拉申的觀點(diǎn)，成人第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者可以通過(guò)兩種獨(dú)立的方式獲得第二語(yǔ)言規(guī)則，即"習(xí)得〞和"學(xué)習(xí)〞。"習(xí)得〞與"學(xué)習(xí)〞是學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中經(jīng)歷的兩種不同的心理過(guò)程，即"下意識(shí)的語(yǔ)言習(xí)得〞和"有意識(shí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)〞。"自然順序假說(shuō)〞：指兒童在習(xí)得母語(yǔ)規(guī)則和語(yǔ)言工程時(shí)遵循一種相似的習(xí)得順序。自然習(xí)得順序假說(shuō)實(shí)際上區(qū)分了兩種不同的習(xí)得過(guò)程：自然習(xí)得順序自然反映的是"習(xí)得〞的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是受學(xué)習(xí)者內(nèi)在大綱支配的，因而是可以支配的；課堂語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)反映的是"學(xué)習(xí)〞過(guò)程，是受外在大綱支配的，因而這種知識(shí)的運(yùn)用所表現(xiàn)出的順序與自然習(xí)得順序不同。"監(jiān)控假說(shuō)〞：所謂"監(jiān)控〞是對(duì)學(xué)習(xí)者"學(xué)習(xí)〞知識(shí)的作用或功能而言的。克拉申認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)輸出主要是依靠習(xí)得的知識(shí)生成的。"學(xué)習(xí)〞的知識(shí)只是用來(lái)監(jiān)控學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出過(guò)程，通過(guò)"習(xí)得〞獲得的語(yǔ)言能力使學(xué)習(xí)者可以把要表達(dá)的意思流利的說(shuō)出來(lái)，通過(guò)"學(xué)習(xí)〞獲得的語(yǔ)言知識(shí)使學(xué)習(xí)者在說(shuō)話之前會(huì)有意識(shí)地判斷和調(diào)整語(yǔ)言形式。"輸入假說(shuō)〞：人們習(xí)得一種語(yǔ)言，必須通過(guò)理解信息或者承受可理解的語(yǔ)言輸入。學(xué)習(xí)者的習(xí)得按照自然順序，通過(guò)理解在下一階段將要習(xí)得的構(gòu)造來(lái)進(jìn)展。輸入的語(yǔ)言難度要略高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有能力。即"i+1〞。"情感過(guò)濾假說(shuō)〞：情感過(guò)濾指組織學(xué)習(xí)者充分利用所承受的可理解輸入來(lái)習(xí)得語(yǔ)言的心理障礙。也就是說(shuō)，情感因素并不在整個(gè)語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程當(dāng)中，其作用是阻礙或協(xié)助輸入進(jìn)入語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制。情感因素分為三大類：動(dòng)機(jī)、自信、焦慮。情感因素是怎樣影響第二語(yǔ)言習(xí)得的？克拉申提出的"情感過(guò)濾假說(shuō)〞闡述了情感因素是如何影響第二語(yǔ)言習(xí)得的。"情感過(guò)濾〞指的是組織學(xué)習(xí)者充分利用所承受的可理解的輸入來(lái)習(xí)得語(yǔ)言的心理障礙。情感因素并不在整個(gè)語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程當(dāng)中，其作用是阻礙或協(xié)助輸入進(jìn)入語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制。情感過(guò)濾假說(shuō)把成功的二語(yǔ)習(xí)得相關(guān)的情感因素分為三類：①動(dòng)機(jī)。學(xué)生的學(xué)習(xí)目的是否明確直接影響其學(xué)習(xí)效果。目的明確則動(dòng)力強(qiáng)、開展快，反之則收效甚微。②自信。自信會(huì)讓學(xué)習(xí)者表現(xiàn)得更好，那些比擬自信、自我感覺(jué)良好的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中進(jìn)展較快。③焦慮。不管是個(gè)人的焦慮程度還是整個(gè)課堂的焦慮程度，焦慮程度低都有助于二語(yǔ)習(xí)得，顧慮較少的學(xué)習(xí)者容易得到更多的語(yǔ)言輸入?？死暾J(rèn)為，學(xué)習(xí)者動(dòng)力越大，自信心越強(qiáng)，焦慮感越低，對(duì)語(yǔ)言輸入的過(guò)濾就越少，從而獲得的輸入就越多，二語(yǔ)學(xué)習(xí)的成績(jī)就越好。相反，當(dāng)學(xué)習(xí)者沒(méi)有動(dòng)機(jī)缺少自信心，或心情焦慮，有防范心態(tài)，其心理屏障會(huì)增強(qiáng)，對(duì)"可理解輸入〞的吸收就越少，二語(yǔ)習(xí)得的效果就越差。12、什么是可理解性的語(yǔ)言輸入？可理解輸入是如何促進(jìn)第二語(yǔ)言習(xí)得的？怎樣才能為學(xué)習(xí)者提供可理解性的語(yǔ)言輸入？①可理解性語(yǔ)言輸入：克拉申認(rèn)為，習(xí)得一種語(yǔ)言必須通過(guò)理解信息或承受可理解的語(yǔ)言輸入，"i+1〞水平的語(yǔ)言材料，第二語(yǔ)言習(xí)得才能產(chǎn)生。當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)展附有意義的交際時(shí)，二語(yǔ)習(xí)得才能進(jìn)展。②促進(jìn)：人本身就有學(xué)習(xí)語(yǔ)言的特殊機(jī)制，生成語(yǔ)法的根本規(guī)律是人的智力的一局部，這種智力是語(yǔ)言習(xí)得先決條件，是與生俱來(lái)的。在語(yǔ)言中，應(yīng)調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在智力因素，防止不動(dòng)腦筋的機(jī)械模仿。當(dāng)學(xué)生進(jìn)展有意義的交際時(shí)，會(huì)獲得可理解性的語(yǔ)言輸入，激活語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。③提供：輸入數(shù)量。語(yǔ)言習(xí)得需要大量語(yǔ)言輸入，必須為學(xué)習(xí)者提供足夠數(shù)量的語(yǔ)言輸入。輸入質(zhì)量。語(yǔ)言輸入必須是可理解的，必須符合"i+1〞構(gòu)造，保證語(yǔ)言輸入材料的難度稍高于學(xué)習(xí)者目前已掌握的語(yǔ)言知識(shí)。輸入方式。語(yǔ)言材料主要是在語(yǔ)言環(huán)境中自然承受，注重語(yǔ)言意義粗略調(diào)整輸入。輸入條件。學(xué)習(xí)者必須在情感焦慮低，情感屏障弱的情況下才能更好的承受輸入。增加填空：克拉申從四個(gè)方面對(duì)輸入假說(shuō)進(jìn)展了說(shuō)明：輸入假說(shuō)與習(xí)得有關(guān)，而與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)；學(xué)習(xí)者通過(guò)理解稍稍超出現(xiàn)有語(yǔ)言能力的語(yǔ)言構(gòu)造〔i+1〕，才可習(xí)得新的語(yǔ)言構(gòu)造。對(duì)于尚未習(xí)得的語(yǔ)言構(gòu)造，學(xué)習(xí)者還可以通過(guò)特定的上下文和情景，包括語(yǔ)言外信息，常識(shí)以及已經(jīng)習(xí)得的語(yǔ)法知識(shí)來(lái)幫助理解。如果有足夠的語(yǔ)言輸入得到理解，而且實(shí)現(xiàn)了有效的交流，"i+1〞過(guò)程就可以自動(dòng)實(shí)現(xiàn)。說(shuō)話能力是自然產(chǎn)生的，不是被直接教會(huì)的。第六章13、言語(yǔ)社團(tuán)〔填空〕人文組成一個(gè)言語(yǔ)社團(tuán)，不僅因?yàn)樗鼈兙哂幸欢ǔ潭壬系南嗨普Z(yǔ)言表現(xiàn)，更重要的是它們具有根本一致的語(yǔ)言態(tài)度，它們對(duì)*種語(yǔ)言有一種認(rèn)同心理。14、語(yǔ)言變體是社會(huì)語(yǔ)言學(xué)研究的對(duì)象單位，是指具有共同的社會(huì)分布的一組語(yǔ)言工程〔語(yǔ)言形式〕，語(yǔ)言工程指的是各種語(yǔ)言成分或規(guī)則，可以指整個(gè)語(yǔ)音系統(tǒng)、語(yǔ)法系統(tǒng)、詞匯，也可指一個(gè)詞、一個(gè)音位或音位變體。社會(huì)分布則指相應(yīng)的語(yǔ)言社團(tuán)，一群承受和使用*些語(yǔ)言工程的人，社會(huì)語(yǔ)言學(xué)用變體這個(gè)概念來(lái)描寫語(yǔ)言的變異性特點(diǎn)。語(yǔ)言的變體可以分為：語(yǔ)言的地域變體、社會(huì)變體、功能變體〔語(yǔ)體就是語(yǔ)言的功能變體：口語(yǔ)、書面語(yǔ)〕15、語(yǔ)言變異指語(yǔ)言因各種社會(huì)因素影響而產(chǎn)生的種種差異，它既包括*個(gè)特定語(yǔ)言工程在共時(shí)分布上的差異，也包括該語(yǔ)言工程在歷時(shí)流程中的變化。社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家把語(yǔ)言放到社會(huì)環(huán)境中去研究，具體分析語(yǔ)言的各種變異，認(rèn)為語(yǔ)言不是一種同質(zhì)系統(tǒng)，而是一種有序異質(zhì)構(gòu)造，語(yǔ)言研究者通過(guò)變異成分的分析來(lái)考察變異同社會(huì)因素之間的共變關(guān)系。14、什么是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異？①語(yǔ)言變異是指說(shuō)話者的語(yǔ)言表達(dá)系統(tǒng)由于社會(huì)因素〔社會(huì)等級(jí)、職業(yè)〕、社會(huì)心理因素、心理語(yǔ)言因素而產(chǎn)生的語(yǔ)言形式變化。②第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異也遵循語(yǔ)言變異的一些共同規(guī)律，但也有其自身特點(diǎn)。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者特有的語(yǔ)言變異可分兩類：系統(tǒng)變異和非系統(tǒng)變異。15、第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異有哪些特點(diǎn)？①第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中一直伴隨著大量的語(yǔ)言變異現(xiàn)象。這是由于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)一直處于動(dòng)態(tài)變化的狀態(tài)。②第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異比母語(yǔ)者的語(yǔ)言變異更加劇烈、更加頻繁。③第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異是造成其中介語(yǔ)系統(tǒng)不穩(wěn)定的一個(gè)重要原因，同時(shí)也是促進(jìn)其中介語(yǔ)系統(tǒng)不斷開展的動(dòng)因。17、18、19、第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言變異的主要類型有哪些？=〔什么是系統(tǒng)變異？包括哪些方面；什么是自由變異？請(qǐng)舉例說(shuō)明〕第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者自身的語(yǔ)言變異可分為系統(tǒng)變異和非系統(tǒng)變異?！?〕系統(tǒng)變異，指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異隨著情境的變化而變化，是外部因素與上下文語(yǔ)境、情景語(yǔ)境及心理語(yǔ)言語(yǔ)境相互作用的結(jié)果。①上下文語(yǔ)境：指由上下文語(yǔ)境的變化而引起的語(yǔ)言變異，這種現(xiàn)象叫上下文語(yǔ)境效應(yīng)。②情景語(yǔ)境：指由于言語(yǔ)情境的變化而引起的語(yǔ)言變異，這種現(xiàn)象叫情景語(yǔ)境效應(yīng)。③心理語(yǔ)言語(yǔ)境造成的變異在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域主要集中在有關(guān)"方案時(shí)間〞對(duì)語(yǔ)言產(chǎn)出的過(guò)程。非系統(tǒng)變異是指學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的"自由變異〞現(xiàn)象。例：在以漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的語(yǔ)言變異研究中，王建勤考察了漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表達(dá)中的自由變異現(xiàn)象，他發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在習(xí)得"不〞和"沒(méi)〞否認(rèn)構(gòu)造的過(guò)程中，把"不〞和"沒(méi)〞看做兩個(gè)可替換的自由變體，習(xí)得中存在自由變異現(xiàn)象。文化適應(yīng)模式的根本假設(shè)是什么？文化適應(yīng)模式的核心內(nèi)容是：第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)只是文化適應(yīng)的一個(gè)局部，學(xué)習(xí)者始終處于從不適應(yīng)過(guò)渡到適應(yīng)的連續(xù)統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)群體的文化適應(yīng)程度將決定其習(xí)得目的語(yǔ)的水平。其中，文化適應(yīng)是指學(xué)習(xí)者在社會(huì)和心理兩方面都能融入目的語(yǔ)群體之中。舒曼假定，文化適應(yīng)程度與第二語(yǔ)言習(xí)得水平之間存在著理想的對(duì)應(yīng)關(guān)系，即文化適應(yīng)程度的每個(gè)等級(jí)都與第二語(yǔ)言習(xí)得的*個(gè)水平相適應(yīng)。理想狀態(tài)下，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者適應(yīng)目的語(yǔ)文化的程度越高，其第二語(yǔ)言習(xí)得水平越高。相反，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者文化適應(yīng)的程度越低，第二語(yǔ)言習(xí)得的水平越低。在文化適應(yīng)模式中，舒曼用社會(huì)距離和心理距離來(lái)分析和闡述文化適應(yīng)程度。社會(huì)距離和心理距離由哪些因素構(gòu)成？它們與第二語(yǔ)言習(xí)得效果有什么關(guān)系？社會(huì)距離指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者群體和目的語(yǔ)群體之間的關(guān)系，它影響著第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)群體接觸的程度，因而也影響著第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得水平的提高。具體來(lái)講，兩個(gè)群體之間社會(huì)距離越遠(yuǎn)，接觸越少，也越不利于第二語(yǔ)言習(xí)得；相反，兩個(gè)群體之間社會(huì)距離越近，接觸越多，越有利于第二語(yǔ)言習(xí)得。包括社會(huì)主導(dǎo)模式、融入策略、封閉程度、凝聚程度、群體大小、文化相似性、態(tài)度、打算居住的時(shí)間。心理距離是從個(gè)人與群體間的關(guān)系出發(fā)，考察作為個(gè)體的學(xué)習(xí)者由于情感因素造成的與目的語(yǔ)群體的距離。心理距離的大小將影響語(yǔ)言的輸入，心理距離越近，語(yǔ)言輸入量越大，越有利于習(xí)得。包括語(yǔ)言休克、文化休克、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、語(yǔ)言講解滲透性。社會(huì)文化理論具體包括哪些內(nèi)容？社會(huì)文化理論主要包括調(diào)節(jié)論、最近開展區(qū)理論、個(gè)體話語(yǔ)和內(nèi)在言語(yǔ)、活動(dòng)理論四個(gè)局部。調(diào)節(jié)論認(rèn)為人類最高級(jí)的認(rèn)知功能是在參與社會(huì)文化活動(dòng)中通過(guò)語(yǔ)言的調(diào)節(jié)形成的。最近開展區(qū)是實(shí)際開展水平和潛在開展水平之間的距離，這些處于最近開展取得知識(shí)最容易被習(xí)得。第二語(yǔ)言形成的初期階段，學(xué)習(xí)者使用社會(huì)言語(yǔ)，隨著互動(dòng)增多，學(xué)習(xí)者感悟到語(yǔ)言的特征，但還沒(méi)有完全掌握，這時(shí)出現(xiàn)個(gè)體話語(yǔ)，最后學(xué)習(xí)者完全掌握語(yǔ)言，內(nèi)化為內(nèi)在言語(yǔ)?；顒?dòng)指社會(huì)文化環(huán)境中的集體互動(dòng)、交流合作等社會(huì)實(shí)踐?；顒?dòng)把外部社會(huì)和內(nèi)部個(gè)人開展聯(lián)系起來(lái)的紐帶，人的認(rèn)知開展在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)?；顒?dòng)理論和任務(wù)型教學(xué)法比照？任務(wù)是方案，比方，教師在課前安排好本課要到達(dá)的目標(biāo)，具有穩(wěn)定性；活動(dòng)是個(gè)體完成任務(wù)時(shí)的實(shí)際表現(xiàn)，比方學(xué)生為了完成任務(wù)是如何學(xué)習(xí)的，因?yàn)槊總€(gè)個(gè)體的動(dòng)機(jī)不同，活動(dòng)也不同，所以活動(dòng)具有動(dòng)態(tài)性。24、支架學(xué)習(xí)法？〔名詞解釋〕支架學(xué)習(xí)法，核心是教師等有經(jīng)歷的人通過(guò)指導(dǎo)性的語(yǔ)言幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)知識(shí)的特征，是學(xué)習(xí)者克制困難，逐步搭建自己的知識(shí)構(gòu)造，這也是從合作學(xué)習(xí)逐步到達(dá)獨(dú)立學(xué)習(xí)的過(guò)程。這是在維果茨基的社會(huì)文化理論的根底上提出的，這是一種建構(gòu)主義教學(xué)觀。包括五個(gè)環(huán)節(jié)：搭建手腳架、進(jìn)入情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)?！步處煹扔薪?jīng)歷的母語(yǔ)者可以通過(guò)與學(xué)習(xí)者交流互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注語(yǔ)言的特征，并在交流中促進(jìn)學(xué)習(xí)者吧語(yǔ)言特征內(nèi)化到自己的語(yǔ)言系統(tǒng)中，對(duì)語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)從他人調(diào)控到自我調(diào)控?！吃诙Z(yǔ)習(xí)得過(guò)程中我們?cè)撊绾螐妮斎肱c互動(dòng)的方面來(lái)促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得？一方面，母語(yǔ)者一第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者交流時(shí)用的話語(yǔ)與母語(yǔ)者之間的話語(yǔ)在語(yǔ)域風(fēng)格上有很大不同，即具有外國(guó)人話語(yǔ)或教師語(yǔ)言的特點(diǎn)。這些具有特定特定語(yǔ)域風(fēng)格的話語(yǔ)為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)可理解輸入環(huán)境，這種特定的語(yǔ)言輸入環(huán)境必然會(huì)度第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得開展差生*種影響。另一方面，母語(yǔ)者與第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的交流除了話語(yǔ)形式的調(diào)整，還有話語(yǔ)構(gòu)造和功能的調(diào)整。這種互動(dòng)環(huán)境對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程也將產(chǎn)生重要影響語(yǔ)言輸出角度考察語(yǔ)言環(huán)境對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響。Swain認(rèn)為語(yǔ)言輸入對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得的影響是有限的，只有語(yǔ)言產(chǎn)出才能真正促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表達(dá)能力的開展。語(yǔ)言輸出促使學(xué)習(xí)者進(jìn)展更為準(zhǔn)確的表達(dá)，因而產(chǎn)出任務(wù)有助于語(yǔ)言習(xí)得。26、語(yǔ)言輸入假設(shè)？互動(dòng)假設(shè)？語(yǔ)言輸出假設(shè)？輸入假設(shè)：1、克拉申認(rèn)為人類獲得語(yǔ)言的唯一方式是對(duì)信息的理解，也就是通過(guò)吸收可理解的輸入習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)。人們的注意力集中在輸入的信息本身，當(dāng)他們充分理解了輸入的信息，并且讓輸入多少包括一點(diǎn)超過(guò)他們能力的語(yǔ)言時(shí)，就能習(xí)得語(yǔ)言。2、輸入的語(yǔ)言信息既不要多難也不要過(guò)易，克拉申用"i+1〞來(lái)表示。I+1是稍稍高出學(xué)習(xí)者目前的語(yǔ)言水平，讓他通過(guò)上下文、一定的語(yǔ)境或教具和圖片等非語(yǔ)言手段，來(lái)理解"i+1〞的信息，從而習(xí)得了該信息包含的下一階段的語(yǔ)言構(gòu)造。3、克拉申強(qiáng)調(diào)聽力活動(dòng)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得最為重要，語(yǔ)言習(xí)得是通過(guò)聽力理解來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而不是通過(guò)"說(shuō)〞，即語(yǔ)言的產(chǎn)出不是語(yǔ)言習(xí)得的動(dòng)因而是結(jié)果?；?dòng)假設(shè)：作為克拉申語(yǔ)言輸入假設(shè)的擴(kuò)展，朗〔long〕提出了"互動(dòng)假設(shè)〞。他提出要想充分的理解和認(rèn)識(shí)語(yǔ)言輸入的本質(zhì)及其對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得開展的影響，應(yīng)該高度關(guān)注母語(yǔ)者和學(xué)習(xí)者共同參與的互動(dòng)過(guò)程。互動(dòng)過(guò)程為學(xué)習(xí)者提供的不僅僅是輸入和反響，當(dāng)雙方進(jìn)展意義的溝通時(shí)，母語(yǔ)者為學(xué)習(xí)者提供的語(yǔ)言輸入在本質(zhì)上已經(jīng)發(fā)生了語(yǔ)言形式的調(diào)整、語(yǔ)言構(gòu)造和功能的調(diào)整等兩種變化。語(yǔ)言形式的調(diào)整使語(yǔ)言輸入更簡(jiǎn)單易懂，話語(yǔ)構(gòu)造和功能的調(diào)整通過(guò)詢問(wèn)、重復(fù)、確認(rèn)、解釋等方式是語(yǔ)言輸入容易理解。朗認(rèn)為語(yǔ)言輸入越多越具有可理解性，有助于習(xí)得第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得的開展。輸出假設(shè)：蘇安swain提出的語(yǔ)言輸出假設(shè)核心是理解目的語(yǔ)所表達(dá)的意思并不等于掌握了目的語(yǔ)；語(yǔ)言輸出是二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要組成局部。源于他在加拿大進(jìn)展的語(yǔ)言教學(xué)研究，得出結(jié)論學(xué)習(xí)者要向更流利更準(zhǔn)確地學(xué)好第二語(yǔ)言，更需要"可理解的輸出〞，即在交際中遇到困難，學(xué)生不得不把語(yǔ)言表達(dá)修改的更連貫、準(zhǔn)確，以便使自己被理解。他認(rèn)為語(yǔ)言輸入對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得的影響是有限的，只有語(yǔ)言產(chǎn)出才能真正促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表達(dá)能力的開展。因?yàn)檎Z(yǔ)言產(chǎn)出迫使學(xué)習(xí)者必須對(duì)語(yǔ)言表達(dá)的形式進(jìn)展加工，只有這樣才能使第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力得到全面的開展。27、"互動(dòng)調(diào)整〞怎樣為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入？互動(dòng)調(diào)整指話語(yǔ)構(gòu)造的調(diào)整，注重話語(yǔ)構(gòu)造所表達(dá)的話語(yǔ)功能的分析。非本族語(yǔ)者和本族語(yǔ)者交際在話語(yǔ)構(gòu)造和功能上遇到困難時(shí)，雙方采取自我重復(fù)〔母語(yǔ)者：那個(gè)孩子的名字是什么？二語(yǔ)者：嗯？母語(yǔ)者：那個(gè)孩子，他叫什么名字？〕、確認(rèn)〔母語(yǔ)者：SowhereDave？二語(yǔ)者：Hevacation母語(yǔ)者：he’sonvacation？〕、理解檢查〔母：whatdidyousee？二：IsawasparrowDoyouknowsparrow？〕、請(qǐng)求澄清〔whatdoseitmean？〕風(fēng)話語(yǔ)策略。特別是母語(yǔ)者為了解決交際困難會(huì)采取這些策略與非母語(yǔ)者進(jìn)展意義的溝通，而不是通過(guò)教語(yǔ)法來(lái)解決問(wèn)題。請(qǐng)舉例說(shuō)明什么是普遍語(yǔ)法的原則和參數(shù)？原則是語(yǔ)言中普通的、抽象的、人類語(yǔ)言都遵循的一些共同原則和規(guī)則，反映了人類語(yǔ)言的共性。例如：語(yǔ)言主要是由句子中的詞、語(yǔ)素等成分組成的〞構(gòu)造關(guān)系"構(gòu)成的。詞與詞或語(yǔ)素構(gòu)成了短語(yǔ)，這些短語(yǔ)構(gòu)成了句子。短語(yǔ)和短語(yǔ)之間不是線性關(guān)系，而是由層級(jí)的構(gòu)造關(guān)系。喬姆斯基認(rèn)為，這種構(gòu)造關(guān)系不是*種或*些語(yǔ)言的特定關(guān)系，而是所有語(yǔ)言都遵循的構(gòu)造關(guān)系。因此，這種構(gòu)造關(guān)系構(gòu)成了普遍語(yǔ)法的一條普通規(guī)則。參數(shù)是由有限的數(shù)值構(gòu)成的，不同的參數(shù)設(shè)置形成了語(yǔ)言之間的差異。以"中心語(yǔ)參數(shù)〞為例，中心語(yǔ)和其補(bǔ)足語(yǔ)共同組成短語(yǔ)構(gòu)造，這一原則適用于所有的語(yǔ)言。但是在不同的語(yǔ)言中，中心語(yǔ)的位置是不同的。英語(yǔ)就是"中心語(yǔ)前置〞〔girlwithbluetrousers〕；漢語(yǔ)中動(dòng)詞短語(yǔ)中中心語(yǔ)位于補(bǔ)足語(yǔ)左側(cè)〔愛(ài)孩子們—"愛(ài)〞是中心語(yǔ)，孩子們是補(bǔ)足語(yǔ)〕，或者名詞性短語(yǔ)中中心語(yǔ)位于補(bǔ)足語(yǔ)的右側(cè)〔對(duì)孩子們的愛(ài)〕。中心語(yǔ)位置的變化就構(gòu)成了短語(yǔ)構(gòu)造中的"中心語(yǔ)參數(shù)〞。29、什么是普遍語(yǔ)法假說(shuō)？〔名詞解釋〕喬姆斯基的普遍語(yǔ)法理論用來(lái)解釋語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制是如何發(fā)揮作用的，人腦有語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，與其他學(xué)習(xí)機(jī)制不同，使人類能學(xué)會(huì)任何一種語(yǔ)言，叫做普遍語(yǔ)法-—即所有語(yǔ)言的共性。普遍語(yǔ)法是人腦內(nèi)在知識(shí)體系，包含一系列適用于所有語(yǔ)言的原則，不管一個(gè)人說(shuō)什么語(yǔ)言，普遍語(yǔ)法都起到指導(dǎo)作用。每個(gè)人都有一套適用于所有語(yǔ)言的規(guī)則，還有一套可進(jìn)展調(diào)整的參數(shù)，可以在學(xué)習(xí)具體語(yǔ)言是以一種或另一種方式進(jìn)展調(diào)整變化。而普遍語(yǔ)法在第二語(yǔ)言習(xí)得中仍然起作用，包括有意識(shí)的學(xué)習(xí)和無(wú)意識(shí)的習(xí)得。什么是語(yǔ)言習(xí)得的邏輯問(wèn)題？第二語(yǔ)言習(xí)得面臨的邏輯問(wèn)題是什么？〔了解〕普遍語(yǔ)法理論對(duì)第二習(xí)得研究有哪些影響？普遍語(yǔ)法理論對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得研究產(chǎn)生了巨大影響。在這一理論的指導(dǎo)下涌現(xiàn)了大量的基于該理論的第二語(yǔ)言習(xí)得研究。這些研究加深了我們隊(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程和習(xí)得機(jī)制的理解。普遍語(yǔ)法作為一個(gè)非常有用的語(yǔ)言分析工具，不僅可以幫助研究人員構(gòu)建明確的理論假設(shè)，而且能夠通過(guò)實(shí)證的方法進(jìn)展檢驗(yàn)。此外，普遍語(yǔ)法不僅可以用于描述第二語(yǔ)言習(xí)得的語(yǔ)言現(xiàn)象，而且可以有效地解釋這些現(xiàn)象。比方，有學(xué)者用原則與參數(shù)理論來(lái)解釋語(yǔ)言遷移現(xiàn)象，而且通過(guò)實(shí)證研究來(lái)檢驗(yàn)語(yǔ)言參數(shù)重設(shè)的過(guò)程。總之，普遍語(yǔ)法確實(shí)是用來(lái)研究第二語(yǔ)言習(xí)得的一種比擬完備的理論。這一理論還將繼續(xù)對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得研究產(chǎn)生重要影響。32、什么是"言語(yǔ)加工策略限制〞請(qǐng)舉例說(shuō)明。"言語(yǔ)加工策略限制〞是從認(rèn)知加工理論角度對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言開展模式做出的解釋，言語(yǔ)開展順序的一致性〔普遍性〕是由學(xué)習(xí)者言語(yǔ)加工策略限制決定的。具體來(lái)說(shuō)，典型順序策略、首位/尾位策略和附屬句策略三種策略相互結(jié)合可以形成不同級(jí)別的言語(yǔ)加工限制。其中每一階段的言語(yǔ)加工策略都以前一階段的加工策略為前提，即學(xué)習(xí)者不可能跨越當(dāng)前階段的言語(yǔ)加工策略直接加工下一個(gè)階段的構(gòu)造，因?yàn)槭芮耙浑A段和當(dāng)前階段加工策略的限制。學(xué)習(xí)者只有不斷克制這些相應(yīng)的言語(yǔ)加工策略的限制才能促進(jìn)言語(yǔ)習(xí)得的開展。言語(yǔ)加工策略構(gòu)成了自上而下的層級(jí)，即學(xué)習(xí)者要學(xué)習(xí)新的規(guī)則必須克制前面的加工策略的限制，然后才能進(jìn)入下一階段的習(xí)得過(guò)程，在大致一樣的時(shí)間內(nèi)習(xí)得這些構(gòu)造。例：漢語(yǔ)句子習(xí)得順序：形容詞謂語(yǔ)句→動(dòng)詞謂語(yǔ)局→名詞謂語(yǔ)句→主謂謂語(yǔ)句→省略句33、可教性假設(shè)的主要內(nèi)容是什么？Pieneman1984年通過(guò)研究提出了可教性假設(shè)，這一假說(shuō)又稱為可學(xué)性假設(shè)。他的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者是無(wú)法跨越學(xué)習(xí)階段的：只有當(dāng)學(xué)習(xí)者在心理上"準(zhǔn)備就緒〞時(shí)，他們才能承受和掌握在課堂上所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這就是可學(xué)性假設(shè)。這一內(nèi)容同樣制約課堂教學(xué)：只有當(dāng)所教的語(yǔ)言構(gòu)造接近學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段在自然環(huán)境中有能力習(xí)得的語(yǔ)言構(gòu)造時(shí)，正式的課堂教學(xué)才能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得；超越學(xué)習(xí)者心理語(yǔ)言承受程度的課堂教學(xué)無(wú)法幫助他們掌握所教的內(nèi)容，也無(wú)法使他們跨越語(yǔ)言的開展階段，這就是"可教性假設(shè)〞。"可教性假設(shè)〞的根底是加工所學(xué)或所教的語(yǔ)言構(gòu)造的先決條件，只有當(dāng)這些條件具備時(shí)，我們才能說(shuō)學(xué)習(xí)者對(duì)這一語(yǔ)言構(gòu)造在心理語(yǔ)言上已經(jīng)"準(zhǔn)備就緒〞這時(shí)進(jìn)展正式的課堂教學(xué)才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)開展。他認(rèn)為超前教學(xué)引起的后果之一就是誘發(fā)學(xué)習(xí)者的回避行為，從而對(duì)語(yǔ)言習(xí)得帶來(lái)消極影響。還有一些研究結(jié)果說(shuō)明，如果課堂教學(xué)的語(yǔ)言對(duì)象不屬于開展性語(yǔ)言特征，則即使超越習(xí)得階段也能取得比擬好的效果，他指出："簡(jiǎn)單〞的言語(yǔ)構(gòu)造不受習(xí)得開展規(guī)律的制約。針對(duì)它們的課堂教學(xué)可以取得積極效果。第十一章34、P254Para2填空從認(rèn)知角度研究語(yǔ)言習(xí)得的學(xué)者們認(rèn)為，語(yǔ)言知識(shí)和其他知識(shí)沒(méi)有什么差異，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的開展與其他學(xué)習(xí)類型相關(guān)并需要其他學(xué)習(xí)類型的參與。而從語(yǔ)言學(xué)角度研究語(yǔ)言習(xí)得的學(xué)者則認(rèn)為，語(yǔ)言知識(shí)與其他知識(shí)系統(tǒng)相別離，語(yǔ)言知識(shí)是一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)。瑞典心理學(xué)家皮亞杰和喬姆斯基曾在1980年就此進(jìn)展過(guò)一次爭(zhēng)論。這兩種不同觀點(diǎn)構(gòu)成了第二語(yǔ)言習(xí)得研究?jī)蓚€(gè)不同的研究領(lǐng)域，即基于認(rèn)知觀點(diǎn)的第二語(yǔ)言習(xí)得研究和基于語(yǔ)言學(xué)觀點(diǎn)的第二語(yǔ)言習(xí)得研究。35、利用ACT模型來(lái)討論第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)"了〞時(shí)所經(jīng)歷的三個(gè)階段第一階段——陳述性階段陳述性階段有時(shí)也被稱為認(rèn)知階段。很多事例作為陳述性事實(shí)被儲(chǔ)存在記憶當(dāng)中。當(dāng)學(xué)習(xí)者開場(chǎng)學(xué)習(xí)一個(gè)新的產(chǎn)出規(guī)則時(shí)，因?yàn)闆](méi)有現(xiàn)成的激活程序，完全依賴于陳述性知識(shí)。母語(yǔ)為非漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)者在剛學(xué)習(xí)"了〞時(shí)，知道了"了〞放在動(dòng)詞后面或者句尾，表示動(dòng)作完成或者已經(jīng)發(fā)生的事，但在交際過(guò)程中，往往會(huì)省略掉。如：昨天，我收到媽媽的信。第二階段——聯(lián)合階段聯(lián)合階段實(shí)際上是知識(shí)編輯階段，即以兩種方式對(duì)記憶所儲(chǔ)存的陳述性知識(shí)進(jìn)展編輯。一種是合成，把幾種產(chǎn)出合成為一個(gè)產(chǎn)出。另一種是程序化，把普遍的規(guī)則運(yùn)用于特例。母語(yǔ)為非漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語(yǔ)"了〞時(shí)，會(huì)在*一階段認(rèn)為過(guò)去發(fā)生的事情都應(yīng)帶"了〞，就會(huì)造出諸如"我很早就打算了來(lái)中國(guó)〞等類似的病句。第三階段——自動(dòng)化階段語(yǔ)言產(chǎn)出的自動(dòng)化階段，即語(yǔ)言的產(chǎn)出調(diào)整階段，使產(chǎn)出程序變得更加自動(dòng)化，產(chǎn)出規(guī)則才能得以浮現(xiàn)。思維不但繼續(xù)歸納產(chǎn)出，而且更明確區(qū)分特定的產(chǎn)出所應(yīng)用的環(huán)境。隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的延長(zhǎng)，母語(yǔ)為非漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)者使用"了〞的錯(cuò)誤率會(huì)逐漸降低，但由于"了〞本身的復(fù)雜性，即使?jié)h語(yǔ)水平到達(dá)一定高度，相比于其他語(yǔ)法，使用錯(cuò)誤率還是相對(duì)較高。36、信息加工模型〔名詞解釋〕信息加工理論習(xí)興起于20世紀(jì)50年代，它將人腦和計(jì)算機(jī)進(jìn)展類比，把人腦看成類似計(jì)算機(jī)的信息加工系統(tǒng)。McLaughlin首先把信息加工模型運(yùn)用于第二語(yǔ)言習(xí)得研究。第二語(yǔ)言習(xí)得的信息模型有兩個(gè)中心理論原則：〔1〕信息加工的限制性，〔2〕信息重構(gòu)的必要性。信息加工模式吧人的心理看做是一個(gè)容量有限的處理器，心理的構(gòu)造和資源都存在局限性，第二語(yǔ)言習(xí)得者在信息加工的容量上，受到兩個(gè)條件的制約：〔1〕任務(wù)所需注意力的多少，〔2〕個(gè)