教育學原理(考試范圍：第二、三、四講已整理至教育與政治)

第二講教育的概述一、教育概述（一）教育溯源

1、漢語“教育”一詞的溯源古代漢語中表示教育一詞的意思多為單音節(jié)詞，如“教”“學”“育”“訓”等，按《說文解字》的解釋，“教，上所施，下所效也”；“育，養(yǎng)子使作善也”。《孟子·盡心上》使用過“教育”一詞。意思多為強迫孩子學習，使其覺悟?！敖逃币辉~多在近現(xiàn)代漢語中才通行起來，與中國教育的近現(xiàn)代化聯(lián)系在一起。2.西文“教育”一詞溯源現(xiàn)代英語、法語、德語、西班牙語均源于拉丁語educare。本義為“引出”或“導出”，意指采用一定的手段，把本來就潛藏于人身上的東西引導出來，從一種潛質(zhì)變?yōu)楝F(xiàn)實。（二）日常生活中“教育”的用法

例：1、我從這部影片中受到了一次深刻的教育。2、我之所以墮落到今天，是因為我從小沒有受到應有的教育。3、你的孩子真有出息，你是怎么教育的？4、教育是振興地方經(jīng)濟的基礎。以上例舉的四句話是我們在日常生活中經(jīng)常用到的。第一句表明受教育的過程；第二句表明教育的結果；第三句表明教育的方法；第四句表明作為一種社會制度的教育。教育學的任務之一就是幫助人們把對“教育”概念的理念從常識水平提升到理論水平，對它進行比較深入和系統(tǒng)分析。（三）“教育”的含義方法得當，點石成金。中國教育：強迫孩子學習。西方教育：本以為引申或引出，即通過一定的手段，把某種潛在于身體或心靈內(nèi)部的東西引出來?！敖逃钡暮x，我們是從教育者與受教育者的關系以及教育目的來界定教育的內(nèi)涵的，是一種描述性定義。描述性定義回答的是“教育實際是什么的問題”。相對于描述性定義，還有一種自定義，如寫論文時自己對某一詞下了一個定義。廣義的教育：指一切有目的地影響人的身心發(fā)展的社會實踐活動。狹義的教育：主要指學校教育，是教育者根據(jù)一定社會要求和受教育者的發(fā)展規(guī)律，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，期望受教育者發(fā)生預期變化的活動。（其中“社會的要求”即教育目的，具體化即培養(yǎng)目標?！捌谕保航逃旧硎且环N外在的影響，主要靠自身的內(nèi)在因素發(fā)揮作用。再有，教育也不一定是最優(yōu)的，教師的質(zhì)量也是參差不齊的。）

中西方關于教育理解的差別：

在教育方面，我們強調(diào)“塑造”，西方主張“成長”。強調(diào)“塑造”，有古代的科舉考試和當代的應試教育，家長也會有望子成龍、盼女成鳳的愿望；主張“成長”，則是順應孩子的自然發(fā)展，不干預他們的興趣和選擇，讓他們在獨立、民主、自由的氛圍中成長。

所謂“塑造”，“就是按照一種固定的模具，把原料注入到模具中，然后出來的就是流水線上規(guī)格相同的批量產(chǎn)品?！边@種說法與老一代學者如出一轍。已故語言學家呂叔湘指出：“教育的性質(zhì)類似農(nóng)業(yè)，而絕對不像工業(yè)。工業(yè)是把原料按照規(guī)定的工序，制造成為符合設計的產(chǎn)品。農(nóng)業(yè)可不是這樣農(nóng)業(yè)是把種子種到地里，給它充分的合適的條件，如水、陽光、空氣、肥料等等，讓它自己發(fā)芽生長，自己開花結果，來滿足人們的需要?！必S子愷先生畫過一幅名為“教育”的漫畫。畫面上有一個做泥人的師傅，正在非常認真地把一個個泥團往模子里按，旁邊擺著一個個從模子里脫出來的泥人。葉圣陶看到這幅漫畫以后，感慨地說：“受教育的人決非沒有生命的泥團，誰要是像那個師傅一樣只管把他們往模子里按，他的失敗是肯定無疑的?！爆F(xiàn)在看來，這種應試教育就像制造泥人一樣。

柏拉圖在《理想國》一書中認為，教育系統(tǒng)的一個重要作用就是確定每個孩子的金屬含量。首先要做的事就是決定哪些孩子當工人和農(nóng)民，哪些孩子接受教育。換言之，那些被認定為有金銀組成的孩子將接受教育，并且從中選出適合的人進一步教育已成為哲學王。亞歷士多德認為，統(tǒng)治者有權控制向民眾傳播知識的種類。按照亞氏，這一般包括針對身體的體育教育和針對心靈的音樂教育，其中音樂教育包含文字和歷史在內(nèi)。為了按照統(tǒng)治者所期望的未來公民的樣子來塑造孩子們的思想，講給孩子們聽的故事嚴格審查。中西方教育觀差異的表現(xiàn)：一是“人性”的不同。中國人性觀是建立在“人性惡”的基礎上，教育者心目中的學生是不值得尊重的，教育者多采用防范性的教育。而西方的人性觀是建立在“善”的基礎上。二是教育作用的方向不同。中國教師的觀念是學生是教師教會的，沒有教師，學生將一事無成。西方教育則認為人人均為上帝賦予的真善美的種子，應將他們的天賦引出來。三是教育的外在形式不同。中國教育條框多，靈活性、隨機性少。四是對教育過程和教育結果的看法不同。中國注重教師教，學生學；西方注重教學過程，而非結果，更多的關注學生素質(zhì)的發(fā)展和潛能的開發(fā)。二、教育的基本要素1、教育者在學校教育中“教育者”主要指教師，是專門從事教育工作的人。教育者應該能夠在一定社會背景下通過自己的活動實施一定的教育影響，促使受教育者實現(xiàn)個體的社會化和個性化。2、受教育者

“受教育者”是相對“教育者”而言的，稱之為“受教育者”并不意味著其在教育活動中是被動的存在，受教育者能否接受教育者的影響并獲得身心的發(fā)展，取決于他們是否能夠積極、主動的參與到教育活動中來。3、教育措施教育措施是教育實踐活動的實施手段和方法，是為了達到一定所采用的作用于受教育者的影響。教育措施是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一。從內(nèi)容上說，主要是教科書和教育材料；從形式上說，主要是教育手段、教育方法、教育組織形式。三、教育的演進（一）原始形態(tài)的教育1.教育同生產(chǎn)、生活相融合，教育的內(nèi)容主要為生產(chǎn)、生活經(jīng)驗；2.教育手段單一，僅僅限于口耳相傳；3.教育的權利平等，教育目的一致。（二）古代形態(tài)的教育1.學校教育成為教育的主要形態(tài)；2.學校具有鮮明的等級性和階級性；3.學校教育與生產(chǎn)勞動相分離；教育的象征性功能占主導地位，教育的功用性價值少受重視。4.教育的發(fā)展相對比較緩慢。（三）現(xiàn)代形態(tài)的教育1.教育的世俗化；2.教育的國家化；3.教育的法制化；4.初等教育義務化；5.學校類型的多樣化。文藝復興解放了人們的思想，開始追求理想；政教開始分離；國家控制教育。世俗即日常生活，蕓蕓眾生。大量的機器生產(chǎn)，需大量會讀、寫的人，由此初等教育開始普及（公立學校開始普及）。國家化、法制化、義務化都有，教育義務化，學校多了，相關的法制也多了。（四）終身理念下的當代教育當代形態(tài)教育是指第二次世界大戰(zhàn)結束以后，尤其是二十世紀六七十年代以來，世界經(jīng)濟迅猛發(fā)展，世界格局深刻變化，終身教育理念廣泛傳播，所引起的現(xiàn)代形態(tài)，教育向著終身化、全民化、個性化、民主化、信息化以及科學教育與人文教育相整合方向的發(fā)展與進步。1.終生教育：（人的一生）終身教育源于古代東西方的各種思想中。真正成為一種國際性思潮始于20世紀60年代，保羅·朗格朗堪稱肇始者。1972年聯(lián)合國教科文組織在其著名報告《學會生存——教育世界的今天與明天》，以及1996年由雅克·德·洛爾任主席的21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的題為《教育——財富蘊藏其中》報告中，都倡導把終身教育作為制定教育政策的主導思想，把保障全民的終身學習機會作為21世紀教育發(fā)展的重要目標。當代，終身教育的理念已經(jīng)日益成為“知識社會的基本原理”，并最終發(fā)展成為世界性的教育改革主導理論。（1）終身教育的涵義及興起的原因

終身教育與其說是一種教育制度，毋寧說是一種教育理念。它可以從縱橫兩方面來理解：從縱的方面講，教育必須貫穿于人的一生；從橫的方面講，教育要同時滿足人各個層面的學習需求。（2）終生教育的意義

首先，它使教育獲得全新的詮釋；其次，它促進了教育社會化和學習型社會的建立；再次，它引發(fā)了教育內(nèi)容和師生關系的革新；最后，它的多元化價值標準，為學習者指出了一條自我發(fā)展、自我完善的嶄新之路。2.全民教育（全世界的人）全民教育是指教育對象全民化，即教育必須向所有人開放，人人都有受教育的權力，而且是一種必需。

全民教育興起的原因是：其一，從個體發(fā)展層面上看，全民教育既是每個社會成員都享有受教育的權利和機會、實現(xiàn)社會平等的根本保證，又是使個人獲得生存發(fā)展能力的基本手段。其二，從社會或國家發(fā)展的層面看，全民教育既是社會經(jīng)濟進步帶來的必然結果，亦是社會和國家走出危機、擺脫貧困、實現(xiàn)繁榮的必然選擇。其三，全民教育是促進世界文明和共同繁榮的需要。哲人馬丁·路德說，一個國家的繁榮，不取決于它的國庫的殷實，也不取決于它的公共設施之華麗，而在于它的公民的文明素養(yǎng)，即在于人們所受的教育，這才是真正的利害所在，真正的力量所在。3.教育的民主化（追求的是一種平等的教育）（1）教育民主化的含義（2）教育民主化的內(nèi)容4、教育的整合化（1）、教育整合化的含義（2）、人文教育與科學教育的哲學基礎及意蘊（3）、人文教育與科學教育整合的當代使命【后記】科學只能解決頭腦問題，而人文解決的的是心理問題。5、教育的個性化個性即為人性在個體身上的具體表現(xiàn)，由人的先天自然特點與后天社會特點組成，即表現(xiàn)為人性的共同性，又表現(xiàn)為個體間的差異性?？鬃釉缭?000多年前就提出“有教無類，因材施教”的思想，或許這是最早的教育思想。從19世紀初開始，由于公立學校的崛起和初等教育的普及，國家加強了對教育的干預，教育開始更多地彰顯國家利益和社會需要，更多的強調(diào)統(tǒng)一性、共性，而相對的忽視多樣化和個性，日益“制度化教育”和“劃一化教育”也與“因材施教”教育思想越來越背道而馳。資本主義的發(fā)展就是法治健全的過程。劃一化的教育和制度化的教育是現(xiàn)代教育的產(chǎn)物。所謂教育的個性化即就是發(fā)掘、形成和發(fā)展學生的個性，充分充分關注學生的差別，承認學生在智力、社會背景、情感和生理方面存在的差異性，了解其興趣、愛好和特長，根據(jù)社會要求實施適應其自身能力水平的教育，使之得到自主的、和諧的、能動，的發(fā)展，形成良好的個性。教育的個性化要求教育首先必須尊重個人的尊嚴，完善個體的人格。因為每一個人都有人格和尊嚴，都力求獲得應有的地位，都需要發(fā)揮應有的作用；其次要求教育尊重獨立個體的潛能和獨特性。表現(xiàn)在智力、心理、情感、道德、審美等各個方面，教育是使人的潛能開發(fā)得以實現(xiàn)的前提條件；再次，教育要尊重個體的主觀能動性，這是教育個體化的核心所在。人的主觀能動性可以看成是人的主體意識，是指人不是被動、消極的依附于自然界，而是主動、積極地作用于自然界。三、教育的本質(zhì)與規(guī)律本質(zhì)：是對事物規(guī)律性的解釋。（一）、教育的本質(zhì)1、含義

所謂教育本質(zhì)，就是指教育作為一種社會活動區(qū)別于其它社會活動的根本特征，即“教育是什么”的問題。教育不是一種自在的自然存在，而是人為的，為人的。核心問題是引導和規(guī)范人的發(fā)展，解決的是培養(yǎng)怎樣的人和怎樣有效地培養(yǎng)人的問題。教育學流派的林立，不是由于對教育規(guī)律認識的分歧，而是由于所持方法論和教育觀念的不同所致。2.我國學者對于教育本質(zhì)問題的多重審視及其價值一是教育科學的發(fā)展；

二是思想的解放。（二）、教育的功能1、所謂教育功能，即指教育活動的功效和職能。通俗講，就是“教育干什么”的問題。2、“教育干什么”三層含義：（1）教育應該干什么——教育的價值追求，體現(xiàn)為教育目的、目標或期望。（2）教育能夠干什么——教育能夠發(fā)揮的作用，即教育功能。（3）教育實際干了什么——教育發(fā)揮作用的結果。教育不只是一種有規(guī)律的活動系統(tǒng)，它同時也是一種有價值取向的活動系統(tǒng)。人們在建構和參與教育活動時會自覺或不自覺地把自己對生活的理解和對人生意義與社會理想的選擇與追求作為出發(fā)點，形成教育價值觀念，引領和規(guī)范人的發(fā)展和人的教育。教育規(guī)律、教育價值分別從可能和應然的維度規(guī)范著教育實踐活動，但不僅教育規(guī)律給人的教育實踐活動展示了巨大的可能閾限，而且教育價值觀念也給教育實踐開拓了廣闊的舞臺。教育者的人生經(jīng)歷、體驗、教育風格，受教育者也是活生生的人，他們在教育活動中不僅有他們的現(xiàn)實基礎和主觀意愿、當下心態(tài)，而且他們的成長還要經(jīng)過他們的自我建構和自我努力，由此，教育活動就變得紛繁復雜，充滿靈性、創(chuàng)造性，從這個意義上說教育也是一門藝術。所以，教育學是揭示教育規(guī)律，探討教育價值和教育藝術的，研究教育問題學科。教育隸屬于社會，有獨立于社會。隸屬于社會是因為教育要為社會的發(fā)展服務，獨立于社會是因為人是有一定規(guī)律的。3、在現(xiàn)代社會，教育的功能大致可分為：個體發(fā)展功能與社會發(fā)展功能。個體發(fā)展概括而言，即個體的身心發(fā)展。教育對個體發(fā)展的影響更多地在個體心的方面。個體心的發(fā)展反映出來的對教育的需求，主要為個性化與社會化兩方面，教育的個體發(fā)展功能故可分為教育的個體社會化功能與個體個性化功能兩方面。教育的社會發(fā)展功能又可分為教育的經(jīng)濟功能、政治功能和文化功能。教育的兩大問題：對教育理想的追問，對教育現(xiàn)實的剖析。詩人艾略特說：個人要求更多的教育，不是為了智慧，而是為了維持下去，國家要求更多的教育，是為了勝過其他國家，一個階層要求更多的教育，是為了勝過其他階層，或者至少不被其他階層勝過。因此教育一方面同技術效力相聯(lián)系，另一方面同國家地位的提高相聯(lián)系……要不是教育就意味著更多的金錢，或更大的支配人的權利或更高的社會地位，或者至少一份穩(wěn)定而體面的社會工作，否則費心教育獲得的人便會寥寥無幾了。推薦閱讀書目：《教育機制》馬克思·范梅南《生活體驗研究》

科學出版社《一生的學習》克里希那穆提群言出版社《學會生存》聯(lián)合國教科文組織第三講教育與人的發(fā)展一、人的本質(zhì)本質(zhì)是匿藏于現(xiàn)象背后的內(nèi)在特征，是一種思維的概括和抽象。1、人具有社會性本質(zhì)人必須生活在人群中，才能稱其為人。也就是，人只有在對象化的過程中，在社會里，才能反照出自己的存在，才能知道自己是什么。換言之，別人是“我”的參照物，正如“我”是別人的參照物一樣。沒有這種參照，人便不成其為人。這種參照便是一種關系。人之為人就在于，他既是個體的，又是共生的。我們吃別人種的糧食，穿別人縫的衣服，住別人造的房子。我們的大部分知識和信仰都是通過別人所創(chuàng)造的語言由別人傳授給我們的?！瓊€人之所以成其為個人，以及他的生存之所以有意義，與其說是靠他個人的力量，不如說是由于他是偉大人類社會的一個成員，從生到死，社會都在支配著他的物質(zhì)生活和精神生活。

愛因斯坦北大教師夫婦遁入深山十幾年他從這個世界消失了十幾年，上世紀90年代初拋下一切，攜手同是北大教師的妻子張梅遁入深山，尋找他們心中的“桃花源”。在王青松眼中，外面的世界走著一條和他相反的道路。當兩者漸行漸遠，他還能夠和這個世界再次對話嗎？在上世紀80年代的北大，王青松是個主流意義上的好學生——北大國政系79級學士、北大法律系83級碩士畢業(yè)留校任教。同學們也不理解，他怎么會把這一切都拋棄了。1990年后，他一下子從頂峰跌落，在學校的境遇也急轉(zhuǎn)直下?！爱敃r，我報考哲學系湯一介先生的博士生，單科和總分都考了第一名，學校竟然不予錄取。第二年轉(zhuǎn)考法律系，依然。”他說，那時候感覺自己像個風箏，被幾萬根線拉著，永遠也飛不高。另一方面，他覺得對養(yǎng)生已經(jīng)研究透徹了，已經(jīng)滿足不了他的內(nèi)心需求。王青松說。他覺得隱居的根本原因是自己對內(nèi)心的關注，而現(xiàn)在的社會大方向則是向外看。他愿意知行合一，把向內(nèi)同時作為一種人生實踐，回到山里看看古書，養(yǎng)個兒子。而驅(qū)使他們一步步遠離人群的一個引子，只是“為了呼一口新鮮空氣”。兩個北大老師不教書反而到村里來種地，而且還有這么特殊的“潔癖”，村里人都覺得王青松夫妻是神經(jīng)病。為了尋求更寧靜的棲息地，他們走向大山更深處?！坝幸惶旆叛虻竭@片山溝里面，覺得這兒真是為我們準備的。我們把這2500畝都租了下來，租50年還不到20萬元?！蓖跚嗨烧f。張梅說，當年促使他們徹底離開人群是因為孩子。他們想給孩子創(chuàng)造一個無污染的成長環(huán)境。如今，兒子7歲了，張梅拿“人大版”的小學一年級課本教他，每天三節(jié)課，語文、數(shù)學，英語。“單位時間內(nèi)的學習效率，可達城里學校兒童的1～3倍。美術音樂因為沒老師，比城里孩子差點?！睆埫氛f，他半耕半讀，上午學習，下午放羊，智力之外，體能也比城里孩子強。他們重視國學教育，讓他大量背誦三字經(jīng)、千字文、百家姓、幼學瓊林……“孩子應該像一朵花一樣綻開，而不是拿愛去捆綁他?！睆埫氛f。不過，王小宇生下來基本沒出過山，只有收音機接收信息?？吹絻鹤右姷酵馊说呐d奮勁，王青松說，他作為父親覺得很內(nèi)疚。孩子的教育怎么辦？是不是該回歸社會教育？王青松覺得，這也是兒子的權利，以后的路，要由他自己選擇。這成為王青松現(xiàn)在準備回歸社會的最重要原因。思考：脫離社會的個體是一個怎樣的存在？從中獲得的啟示？2.人具有生物性本質(zhì)人有生理需求、欲望本能?！叭艘话胧且矮F，一半是天使?！?.人具有思維和語言能力的本質(zhì)語言越發(fā)達，思維就越發(fā)達，就離動物越遠。4.人具有自我發(fā)展的本質(zhì)

人是未特定化的，因而教育能發(fā)展人的各種潛能。人的很多東西都是后天習得的。5.人具有自我肯定的本質(zhì)自我是人的基本結構之一，一方面表現(xiàn)出人的活動是自覺活動，另一方面意識到自我的存在，并在社會中進行定位。教育發(fā)展健康的自我肯定。

6.人具有探究創(chuàng)造的本質(zhì)人從不滿足于已有的認識成果，總是孜孜不倦地追求。7.人具有追求意義的本質(zhì)

人總在追求人生意義，追求意義產(chǎn)生希望，世人稱為“有希望的人”、“有需要的人”，存在就是去追求最好的可能生活。8.人具有自由的本質(zhì)

即自我選擇、自我決定、自我追求、自我實現(xiàn)。

概言之：馬克思主要從社會的角度分析人，把人的本質(zhì)歸結為：“一切社會關系的總和”。恩格斯是從人的起源上把人的本質(zhì)歸結為勞動。由以上可知，人的本質(zhì)是復雜多樣的，任何企圖用某種簡單的方式來概括人的本質(zhì)的觀點都顯得捉襟見肘。所以，人的存在是一種可能的存在。人自身的存在是由各種可能的事物組合而成的。人在出生伊始便具有無窮多種的可能，人存在的全部意義便是實現(xiàn)和擴大其可能的發(fā)展。人的可能的根本意蘊就是人始終是未完成得的待造物，人的可能始終是一個指向未來的無限變化體，人的可能擁有無限的復雜性、豐富性和多樣性。二、人的發(fā)展的含義

人的個體發(fā)展有廣義和狹義之分：

廣義的個體發(fā)展是指個體從胚胎到死亡的變化過程。

狹義的個體發(fā)展是指個體從出生到成人的變化過程，主要指兒童的發(fā)展。兒童的發(fā)展也就是兒童成人的過程。教育學關注的是兒童的發(fā)展，但應當堅持廣義的發(fā)展觀。

梁漱溟認為人類面臨三大問題，順序錯不得：先要解決人和動物之間的問題，接下來解決人和人之間的問題，最后一定要解決人和自己內(nèi)心之間的問題?，F(xiàn)實問題：教育追求不能取一個、舍一個；不能揚一個，抑一個。我國提出的全面發(fā)展，已異化為全科發(fā)展。三、人的發(fā)展的特點人的原始特性是：生理構造的未特定化、反應機制上的未確定性、生存功能上的不完備性。正是人的未特定化，賦予了人巨大的潛能。人在自然意義上是個弱者?！胺踩酥?，爪牙不足以自守衛(wèi)；肌膚不足以撣寒暑；筋骨不足以利避害；勇敢不足以猛彪悍?！迸c人相比，自然賦予動物尖利的爪牙，敏銳的視覺和聽覺等，但動物只向自然特定的領域開放，因為動物與自然環(huán)境的關系建立在特定化、專門化的基礎上。1.人的未完成性

人如何實現(xiàn)自身的需要，都有待于后天的建立。相形之下，動物由于封閉的本能網(wǎng)絡，只能生存于世界極小的固定區(qū)域，沒有能力接受這一區(qū)域以外的東西，它無法自我超越，更無法逾越上帝規(guī)定的領地半步。然而，人的未特定化使人像一張無頭的網(wǎng)，隨時都可同任何一點建立聯(lián)系。德國人類學家蘭德曼指出：“不僅是猿猴，而且一般的動物，在一般構造方面也比人更多地被特定化了。動物的器官適合與特殊的生活條件，而且每個物種的必要性，像一把鑰匙一樣，只適于開一把鎖?！?這種特定化的效果和范圍也是動物的本能，它規(guī)定了動物各種形勢下的行為。然而，人的器官沒有片面地為某種行為定向。從遠古就未被特定化，所以人的本能是匱乏的：自然沒有對人規(guī)定他應該做什么或不應做什么?！?.人的未特定化賦予人可塑性人的未特定化賦予人以可塑性，使人根據(jù)外界的需要，自我確定同化信息，作用客體的主體機制。因此，未特定化一方面使人軟弱易受傷害。另一方面卻賦予人以同化信息，自我編制行為程序，自我確定存在和活動方式。同化：例如，我要當老師，我就把當老師所具備的東西同化為自己的東西。正由于人的能動性，才可能使人既對教育接受，又排斥。3、人的能動性具體表現(xiàn)在人的自主和自覺上。4.人的未特定化使人產(chǎn)生對教育的需要未特定化給人以巨大的開放性和自我塑造能力的同時，使人面臨艱巨的選擇：一是巨大的開放性使人難以作出恰當和準確地選擇；二是人類自我塑造能力只是一種潛能。這些難題需要教育的導引。

這些難題總需要教育的開導。大自然在造人的時候，只造了人的一半，另一半靠教育。人的本能中有一種求知的需求，由教育來完成，教育是為了人更完善。迄今為止的教育旨趣都是在努力使人的可能得以實現(xiàn)和擴大。從盧梭的培養(yǎng)身心自由發(fā)展的“自然人”到洛克追求優(yōu)雅的“紳士”教育；從赫爾巴特的塑造的“完人”到杜威的培育“生長的人”，直到我們今天培養(yǎng)全面發(fā)展的人，無不如此！人的成長過程就是文化的過程，就是雕琢和學習的過程，古人“玉不琢不成器，人不學不知道。”“文化”相對于“體質(zhì)”，文化的意思大體來說就是“化人文已成天下”也就是“教化”的過程。四、人的可塑性與可教育性（一）可塑性的性質(zhì)

可塑性是人生活本質(zhì)的改變，它包含從生理到精神生活的各方面，表現(xiàn)為一種主體的塑造。人的可塑性是教育的基礎，一方面為教育者提供教育的可能，使教育按人類未來的需求，把兒童培養(yǎng)成社會需要的人。另一方面對人的塑造不是隨意的，人的內(nèi)部精神可能會抵消教育的影響，接受其他的外在影響，成為另一種人。（由于人是未完成的，故人是可塑的；又由于人具有自我能動，有一部分是屬于自己的，故而不是會被任意塑造的，即上面說的另一方面。）因此，人具有可塑性，人不是先驗的；人具有確定自我發(fā)展的能力，所以人也不是別人經(jīng)驗的產(chǎn)物（能動性）。人應該大膽地說：人自我定義，人是自己的作者。因此，不能把人放到復雜的文化中，以固定的社會準則來解釋和塑造，濫用可塑性，想當然地認為既然人是可塑的，就可以用成人既定的思路和理念，把所用的孩子變成一種樣式的東西，這則是對人類本性的背叛。我們在造就人的教育理論之時沒有澄清人的可能性的全部內(nèi)涵，我們忘記了人的可能發(fā)展的另一個動源：來自人內(nèi)在的精神對人的發(fā)展的影響。

人不是先驗的，即人沒有被完成，不是生下來就這樣的。（二）教育對人的發(fā)展功能前提：人是可塑的，但人有其內(nèi)在精神（即能動性）。1.使人建立起一套實現(xiàn)需要的價值規(guī)范（即法律法規(guī)，道德規(guī)范）人的需要是多方面的、多層次的。馬斯洛把人的需要分為五大層次，認為這是一種“似本能”傾向，是人主觀進取的內(nèi)驅(qū)力。人的需求從整體上說都是好的，至少是無罪的。如果說有罪那不在于人的需求、人的欲望，而在于滿足欲望的方式和手段。實際上，通過教育，人就能建立起必要的規(guī)范，在了解社會要求下，在意識中形成一種符合全體社會成員利益的平等契約關系。教育的基本功能就是人性的內(nèi)部塑造，以順其自然，以發(fā)展人的社會意識為主。

馬斯洛層級需要理論自我實現(xiàn)尊重的需要愛與歸屬的需要安全需要生理需要2.教育通過內(nèi)部塑造，發(fā)展一種特定的認知結構（指在人的大腦皮層建立一套穩(wěn)定的結構）價值體系（放在任何地方都實用）動力定型即認知結構（一有刺激就有反應），如在公交車上看到老人立即讓座不猶豫。

也就是說，教育根據(jù)社會需求和人的發(fā)展實際，參照自身的需求，建立一套最佳的價值體系，形成最優(yōu)的動力定型。這樣一來，人在復雜的環(huán)境中就不至于發(fā)生多沖角色沖突。3.教育通過內(nèi)部塑造，發(fā)展了人的能動性

人的能動性是指人的發(fā)展使人的潛在可能性在實踐中逐步轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性的過程。這一轉(zhuǎn)化的實現(xiàn)取決于在教育的作用下，人逐漸形成的自我意識，有賴于人的價值觀、自主選擇及在實踐中的投入和反思能力。(三)人可塑性的局限性與可教育性

因為人的天分的發(fā)現(xiàn)往往是一個漫長的歷程，有些人是大器晚成，有些人是少年早成，人的天分到底在哪里，人到底適合做什么？沒有人預先知道，我說上帝在每個人的心中都安裝了一個成功的密碼（即潛能），只有你找到了這個密碼，點中了這個密碼，你才能成功。那么，怎樣去點中這個密碼呢？就需要不斷嘗試。朱永新整合認知例如：用猿猴做實驗，在高處放香蕉，猿猴夠不到，在旁邊放一根棍子，開始時：香蕉吃不到，后來用棍子：香蕉用棍子能吃到，這就是大腦對信息的重新整合，即認知。1、人的可塑性的局限性（以后分析學生時，可以從這幾個局限性分析)一是人的可要求性：指被激發(fā)喚起相應的人性及理性能力的可能。巴爾勞夫認為：人能否被教育所激發(fā)是教育的前提。(一個優(yōu)秀的教師首先課應該被學生喜歡，即激發(fā)。即將學生的興趣激發(fā)出來，這也就是課堂導入的魅力。）二是人的價值受容型：指個體指向一定文化的陶冶能力。教育家列希布認為：人的開放的價值受容性是能使人有效地把握盡可能多的教育作用，而封閉型的則對大多的教育成拒斥態(tài)度。馬卡連科區(qū)分了兩種孩子，即被當成花朵的孩子和被當成果樹的孩子。那些被當成花朵的孩子，受到愛護可恣意開放。而被當成果樹的孩子則需要人們?yōu)橹赏?、澆水、除毛蟲、剪枯枝。馬卡連柯：專門教育失足青少年。理念：集體教育蘇霍姆林斯基：我三十年身不離校地與孩子在一起，我把整個生命都獻給了孩子。三是人的學習能力：指人具有健全的學習能力。每個人的能力彼此不同，加德納把智能分成八個基本形態(tài)，絕大部分人都有其中的一項或多項的能力。這八種智能形態(tài)是：語言智慧型；音樂智慧型；邏輯數(shù)學智慧型；空間智慧型；身體動覺智慧型；內(nèi)省智慧型；人際智慧型；自然觀察智慧型。推薦書目：雷夫《第56號教室》《覺：教導的智慧》四是人的人格和道德形態(tài)：指人的人格類型和道德狀態(tài)是否傾向于學習，形成了渴求教育的態(tài)勢。五是人的身體狀況：六是人的生活環(huán)境：

人是否生活在有利于教育的生活環(huán)境及文化氛圍中。2.教育在塑造人時的局限性第一，遺傳對教育的局限性人的可塑性巨大，但卻是以遺傳為基礎的。遺傳一是制約了人的能力的發(fā)展；（例如：練瑜伽時，身體的柔韌性必須好。）二是制約了教育中的個體差異。對不同的思維類型（例如有些人擅長抽象的邏輯思維，如數(shù)學），不同的體型表現(xiàn)、種種的特異功能，教育的作用是微乎其微的。三是制約了人們受教育的時間。（最佳時間是青少年）教育不能超越一定的年齡階段。第二，環(huán)境的限制

一是人在缺乏有利于教育的文化氛圍中，很難普遍獲得教育的成功；二是缺乏接受教育的經(jīng)濟條件，難以接受良好的教育。三是國家制度、政治、戰(zhàn)爭等方面的原因或天災人禍，人缺乏基本的受教育條件。

第三，教育的限制當教育不良，或是病態(tài)的，教育都不可能正常地發(fā)揮它的育人功能。以至于扼殺了有些孩子的潛能。教育不良：有時就是人為的或教師造成的；病態(tài)的：追求的是一種不健康的，如中國片面追求基礎教育過多犧牲了孩子的午休時間。今天教育上所產(chǎn)生的弊病，誠然源自教育觀念的錯誤。社會大眾把教育視為讀書，把讀書和考試當做取得學歷和謀取職位的工具，結果教育的內(nèi)涵狹窄化了，教育只是讀書，而不是心智的展開；只偏重升學，而疏忽了精神生活的導引。社會上流行一種觀念，以為孩子書讀不好就沒有前途，沒有希望，這野心作祟下所產(chǎn)生的價值判斷。這種觀念不知戕害了多少青少年。第四，教育科學的限制

教育科學研究還不是很發(fā)達，對人的可塑性的了解模糊，對個體的差異缺少應有的關照，教育的觀念落后、手段原始。

一則寓言故事的啟示：有一天，一群動物聚集在一起開會，討論學校課程。兔子說賽跑重要，一定要列入課程。鳥兒說飛翔重要，一定要列入課程。老鼠說挖洞重要，也一定要列入課程。最后，它們把各種重要的技能都列入課程，強制它們的孩子學習。結果鳥兒的飛翔本來應該考甲等的，后來，為了學習用翅膀挖地洞，把羽毛弄壞了。它既沒有學會挖地洞，連飛翔也考了個丙等。兔子為了學飛翔，從樹上跌落而骨折，它不但飛不成，連他擅長的賽跑也出了問題。教育的結果，沒有一個孩子根據(jù)自己的潛能發(fā)展成長，反而都受到創(chuàng)傷而垂頭喪氣。按照海德格爾的理解：人的基本存在狀態(tài)就是“被拋入式設計”，人被拋入這個世界之后，剩下的工作就是要靠自己的設計與選擇了。人要設計與選擇，有一個前提，就是人必須被教育所“喚醒”，或者說是內(nèi)在性的覺醒。教育對人的最根本的援助就是對覺醒的援助。這種援助，就是內(nèi)在力量的解放。我們所指的存在先于本質(zhì)是什么意思呢？我們的意思是個體首先存在，面對他自己，再出現(xiàn)在世人眼中——最后才去定義他是誰。在存在主義者看來，如果個人是無法定義的，那是因為人起初什么都不是。到后來，個體有所發(fā)展，再后來，個體將會成為自己希望成為的人……人是自己塑造的對象，舍此無他。這就是存在主義的首要原則。我們定義自我，是因為我們面對世界，選擇自己的道路。如果我們回避選擇及選擇的后果，那么我們是在回避人的本質(zhì)——自由。五、人的發(fā)展規(guī)律（一）順序性人的身心發(fā)展具有一定的方向性和先后順序，既不能逾越，也不會逆向發(fā)展。兒童心理發(fā)展的順序為：從無意注意到有意注意；從機械記憶到意義記憶；從形象思維到抽象思維。例如：一年級小學生現(xiàn)在讀寫分開。例如，會讀十五個字，只要會寫五個就行，就是因為他們的小肌肉群還沒有發(fā)育好。（二）不平衡性人的發(fā)展不總是按照相同的速度直線前進的，不同系統(tǒng)的發(fā)展速度、起始時間、達到的成熟水平是不同的；同一機能系統(tǒng)的特性在發(fā)展的不同時期（年齡階段）有不同的發(fā)展速度。從整體上看，幼兒期出現(xiàn)第一個加速期，童年期平穩(wěn)發(fā)展，青春期進入第二個加速期，然后又平穩(wěn)發(fā)展，到老年期則開始出現(xiàn)下降。（三）階段性

人的發(fā)展變化既體現(xiàn)出量的積累，又表現(xiàn)出質(zhì)的飛躍。當某些代表新質(zhì)要素的量積累到一定程度是，就會導致質(zhì)的飛躍，即表現(xiàn)為發(fā)展的階段性。（四）個別差異性盡管人的發(fā)展要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但個別差異仍然十分明顯，每個人的發(fā)展優(yōu)勢（方向）、發(fā)展速度、高度（達到的水平）往往是千差萬別的,主要表現(xiàn)在身體、智力、人格。請切記：不從整體上把握教育對象的特征，就無法教育人。雖然人的生物、心理和社會性等方面的發(fā)展都有各自的特點，但這些規(guī)律和特點不能代替人的發(fā)展的整體性。人發(fā)展的整體性要求教育要把學生看做是復雜的整體，促進學生在德智體美幾方面全面發(fā)展，把學生培養(yǎng)成完整和完善的人。六、影響人發(fā)展的主要因素（一）影響人的發(fā)展因素的主要觀點1.三因素論（忽略了人的能動性）：遺傳：人身心發(fā)展的物質(zhì)基礎；環(huán)境:自然環(huán)境和社會環(huán)境，對個體發(fā)展起一定的促進和制約作用；教育：是一種特殊的環(huán)境，對人的身心發(fā)展起主導作用。2.三因素兩層次論

二層次三因素說結構圖（二）學校教育在個體發(fā)展中具有獨特作用第一，教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動。第二，學校教育對人的影響比較全面、系統(tǒng)、科學和深刻。第三，學校有專門負責教育工作的教師。（三）教育主導作用的發(fā)揮也是有條件的首先，學校教育要為個體的發(fā)展創(chuàng)設良性的環(huán)境。學校教育應協(xié)調(diào)好大環(huán)境與小環(huán)境之間的關系，使之取得正向的一致，最大效度地發(fā)掘、利用或創(chuàng)造學校及周邊環(huán)境的有利因素。（說明學校教育不是萬能的。大環(huán)境：學校環(huán)境；小環(huán)境：班級環(huán)境）其次，學校教育應著重培養(yǎng)學生的主體意識和選擇能力。（學校不僅僅是各門學科加起來，還包括環(huán)境。）再次，學校教育應精心設計各種有益活動促進個體的發(fā)展。最后，學校教育在促進人的發(fā)展過程中必須要符合人的身心發(fā)展規(guī)律。

第四講教育與社會的發(fā)展大前提：社會能夠制約教育；教育反作用于社會，但教育不能決定社會的發(fā)展。

教育是培養(yǎng)人的社會活動，也是社會大系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)。教育因滿足人與社會的需要而產(chǎn)生，也隨著人的發(fā)展與社會的發(fā)展而發(fā)展。一方面教育目的、教育制度、教育內(nèi)容與方式，以及教育發(fā)展的規(guī)模和速度，無一不受到社會的制約（換個詞即決定）。另一方面，教育也能動的反作用于社會。教育作為社會的子系統(tǒng)，他首先承擔育人的功能（開發(fā)人的潛能、提高人的素質(zhì)、促進人的社會化），并通過育人功能進而實現(xiàn)其社會功能，影響和保障社會的延續(xù)和發(fā)展（社會變遷和社會流動）?！旧鐣冞w即社會發(fā)展，社會流動即社會的上升，要實現(xiàn)社會的流動，首先要靠教育。】教育為適應社會的生存與發(fā)展而產(chǎn)生、發(fā)展，受社會的制約，具有對社會的依存性；但是教育又是一種主體性的實踐活動，在能動的反作用于社會的發(fā)展，并表現(xiàn)出自身的相對獨立性。所謂教育的相對獨立性，是指教育具有自身獨特的發(fā)展規(guī)律和能動性。其次，教育具有自身的規(guī)定性，因為教育有自身的特殊對象，所以教育具有自身的規(guī)定性，這一規(guī)定性就是培養(yǎng)人。

一、教育與經(jīng)濟基本原理：經(jīng)濟制約教育，教育促進經(jīng)濟的發(fā)展。（一）教育與經(jīng)濟的關系1.經(jīng)濟對教育的制約作用（1）經(jīng)濟實力制約著教育發(fā)展的物質(zhì)基礎以財力為例：2001年，按購買力平價計算，我國教育人均投入只有208美元，僅相當于美國1998年的1/9、加拿大的1/7、德國的1/6。我國普通小學、初中、高中生均經(jīng)費只有522元、720元、1742元，僅相當于OECD國家1998年平均水平的1/8、1/7、2/7；普通高校生均經(jīng)費為6961元，相當于OECD國家（即發(fā)達國家）平均水平的1/4,日本的3/5，美國的1/3不到。（2）經(jīng)濟水制約教育發(fā)展的規(guī)模和速度不同經(jīng)濟發(fā)展水平要求教育為其提供不同的數(shù)量、規(guī)格、質(zhì)量的勞動力，從而制約著教育發(fā)展的規(guī)模和速度。奴隸社會、封建社會：不培養(yǎng)勞動者；資本主義社會：培養(yǎng)大量的產(chǎn)業(yè)工人。（3）經(jīng)濟結構制約著教育結構經(jīng)濟發(fā)展引起產(chǎn)業(yè)結構、行業(yè)結構、技術結構、消費和分配結構的變革，教育結構也必然隨之引起變化。（4）經(jīng)濟結構制約著教育的內(nèi)容和手段經(jīng)濟的發(fā)展促進科學技術的發(fā)展與更新，也必然促進教學內(nèi)容的發(fā)展與更新。例如，14世紀之前歐洲學校的自然科學課程只有算數(shù)、幾何、天文學，而文藝復興運動之后科學的繁榮，使得學校中自然科學領域的課程大大增加。教學組織形式由個別教學向班級教學；教學手段經(jīng)歷由實物、圖片、幻燈、錄像、影視、電腦、網(wǎng)絡的發(fā)展。2.教育對經(jīng)濟的促進作用☆教育能夠提高勞動力的整體素質(zhì)（間接作用）教育可以改變勞動力的形態(tài)，能夠?qū)⒑唵蝿趧恿τ柧毘蔀閺碗s勞動力，將體力勞動者培養(yǎng)成為腦力勞動者，并且能夠使人的勞動能力得到全面發(fā)展。這一點在現(xiàn)代經(jīng)濟中表現(xiàn)的尤為重要和明顯，現(xiàn)代經(jīng)濟發(fā)展已經(jīng)不能單獨依靠自然資源和人的體力勞動，生產(chǎn)中必須以提高體力勞動者的智力水平，增加腦力勞動者的成分，以此來代替原有的生產(chǎn)勞動?！罱逃梢源龠M科學技術的創(chuàng)新（間接作用）現(xiàn)代經(jīng)濟發(fā)展主要依靠科技創(chuàng)新和科技成果的轉(zhuǎn)化，科學技術是第一生產(chǎn)力。一方面，學校尤其是高等學校，集中了大批科學家和優(yōu)秀科技工作者，可以直接從科學發(fā)明和技術創(chuàng)造；另一方面，基礎教育通過傳遞人類已有的科技結晶，使人感受教育者迅速、簡約的掌握前人成果，培養(yǎng)從事科學發(fā)明和技術創(chuàng)造的基本能力和必要精神。吳敬璉：“過分倚重短期政策是經(jīng)濟困境的癥結所在。”☆教育對于經(jīng)濟運行具有直接的調(diào)節(jié)作用

教育對經(jīng)濟運行的調(diào)節(jié)作用主要表現(xiàn)在兩個方面，一是以自身的消費能力影響著市場需求；二是以自身的人才培養(yǎng)影響著勞動力供給。學校有蓄水池的功能，當就業(yè)不景氣時，擴大招生，使勞動力儲存在學校；當經(jīng)濟好轉(zhuǎn)時，學校開始開閘放水。）（二）人力資本理論及其影響

20世紀60年代，美國的經(jīng)濟學家舒爾茨提出了著名的人力資本理論。所謂人力資本，是指凝聚在勞動者身上的知識、技能及其表現(xiàn)出來的能力。全資本：人力資本和物力資本。人力資本與物力資本的相同性是他們都是通過投資形成的。其不同點在于人力資本有高效性、遲效性、間接性與易流失性等特點。人力資本理論的基本觀點：（二戰(zhàn)之后由美國的舒爾曼發(fā)布的）

其一，人口質(zhì)量重于人口的數(shù)量。其二，人力投資的收益率大于無力投資的收益率，也高于通常的銀行利率。其三，教育投資是人力資本的核心。其四，教育投資的總量必須不斷追加。其五，教育投資的收益率是可以測算的。收益除以成本等于收益率。人力資本理論的貢獻在于：深刻改變了人們對于教育事業(yè)的純福利性觀念，表明教育不僅是資本性事業(yè)，而且是可以獲得比一般資本更大收益的資本性事業(yè)；首次用比較精確的數(shù)學模型，證明了教育事業(yè)的收益率，使原來僅僅存在于思辨中的教育收益，變得清晰明確起來。這無疑是十分誘人的，對于引導人們尤其是政府對教育的投資熱情起到了不可估量的作用。

從上世紀八十年代到現(xiàn)在，社會保障概念的內(nèi)涵和外延以及社保政策的作用范圍，在全世界都出現(xiàn)了擴展的趨勢。國際勞工組織的一份研究報告強調(diào)指出，社保的焦點從最低生活保障和應對疾病、年老、殘疾、工傷、失業(yè)、生育和家庭主要勞動力死亡的風險，擴展到促進弱勢群體發(fā)揮自身潛力和贏得發(fā)展機會的領域。這就意味著，社會保障的防線前移，其功能不僅在于防止社會成員因遭遇意外而陷入貧困，而且還要降低風險乃至消除某些風險產(chǎn)生的根源。例如，采用衛(wèi)生、教育、培訓和就業(yè)促進等措施，輔之以消除社會歧視的公共行動，減少社會成員患病、失能和失業(yè)的風險，并由此而幫助貧困群體突破生活中的惡性循環(huán)并切除貧窮的代際傳遞。因此，除了社會保險和社會救助以外，社會增益產(chǎn)品的提供，也被作為社會保障的一種政策工具。義務教育，便是這類產(chǎn)品和服務的典型。朱玲：“全球社會保障改革潮流概覽”，《讀者》，2010.6

背景：美國發(fā)展經(jīng)濟時，世界處于二戰(zhàn)，二戰(zhàn)后世界發(fā)展經(jīng)濟時，美國仍在發(fā)展經(jīng)濟，對人力的要求不斷提高。1.對發(fā)達國家的影響☆美國學者對該國1929-1959年的經(jīng)濟增長進行了實證性研究，其中教育投資的貢獻率達到74%。☆前蘇聯(lián)經(jīng)濟學家斯特魯密林，根據(jù)學歷與工資成正比的關系，對前蘇聯(lián)1960、1970、1975投資教育、投資農(nóng)業(yè)的收益率進行測算。投資教育的收益呈上升趨勢，投資農(nóng)業(yè)的收益呈下降趨勢。☆根據(jù)世界銀行（即國際貨幣基金組織）《1987年世界發(fā)展報告》中公布的資料，選取各大洲經(jīng)濟、教育發(fā)展水平各異的20個國家，對其教育發(fā)展水平與人均國民生產(chǎn)總值進行排名，結果證明：教育發(fā)展水平的排名于人均國民生產(chǎn)總值的排名呈高度的正相關。證明了人力資本理論。

2.對發(fā)展中國家的影響☆第三世界國家和不發(fā)達地區(qū)在實現(xiàn)現(xiàn)代化的過程中，盲目發(fā)展教育特別是高等教育，已經(jīng)造成了浪費。在斯里蘭卡（典型的一個農(nóng)業(yè)國），拿到中學文憑、學歷至少十年的青年92%無法就業(yè)。在肯尼亞，手持文憑出了中等學校的青年，拒絕農(nóng)業(yè)工作，涌向城市，尋找他們認為比較現(xiàn)代的職業(yè)，但是經(jīng)濟并不能為他們創(chuàng)造足夠數(shù)量的職位。對于老百姓來說，教育是一種人力資本投資，是改善自己生活狀況的一種途徑。如果少受教育或者不受教育也可以改善自己的生活，那么他們投資于教育的積極性就會下降。對我國兒童打工低齡化、高昂的學費以及就業(yè)難造成中低階層投資教育的熱情下降。例如，韶山的學生過早地加入旅游業(yè)。思考：為什么人力資本理論對于發(fā)達國家與發(fā)展中國家的影響不同？

發(fā)展中國家每年損失專家、工程師、醫(yī)生、科學家、技術人員數(shù)千人。他們?yōu)樵畤o的工資低和提供的機會少而感到失望，便移居富國，在那里他們可以更好地發(fā)揮自己的才干，得到較高的薪酬。造成這個問題的部分原因是人才培養(yǎng)過剩。發(fā)展中國家的教育系統(tǒng)往往是根據(jù)與工業(yè)化國家相符的需要加以組織的，因而培養(yǎng)出過多的高水平畢業(yè)生。索馬里培養(yǎng)出的大學畢業(yè)生約為它所能雇傭的五倍?？铺氐贤弋厴I(yè)生的失業(yè)率高達50%。工業(yè)化國家從這些移民發(fā)回的才能中得到了好處。1960年至1990年，美國和加拿大接受了100多萬來自發(fā)展中國家的專業(yè)人才和技術人員。美國的教育在很大程度上依靠他們：1985年，工程院校里35歲以下的助教估計有一半是外國人。日本和澳大利亞也在努力吸引高度專業(yè)化的移民。這種專業(yè)化勞動力的損失是嚴重的資本流失。美國國會研究部門認為，19711972年，發(fā)展中國家因為每一個專業(yè)化移民而損失20,000美元的投資，即損失總額達6.46億美元。這一損失由于移民勞動者的匯款而得到部分補償，但是僅此而已。有些國家受過教育的人有可能供大于求。是另外一些國家卻在失去它們非常需要的專業(yè)人員。加納80年代培養(yǎng)的醫(yī)生目前有60%在國外行醫(yī)，由此造成本國醫(yī)務部門人員奇缺。1985年至1990年，整個非州損失的中、高級干部估計有6萬人。──摘編自國際21世紀教育委員會報告，聯(lián)合國教科文組織中文科譯：《教育——財富蘊藏其中》，教育科學出版社1996年，第58—59頁。以上由人力資本理論所刺激的“教育先行”在發(fā)達國家和發(fā)展中國家導致的不同結果。尤其讓我們深思，“先行的教育”制度本身存在種種弊端：培養(yǎng)的是少數(shù)人，高昂的學費，社會拒絕使用畢業(yè)生等等。3.對我國的影響

舒爾茨80年代初來華講學，對于“教育先行觀”在中國的確立功不可沒。他的人力資本理論，適應了改革開放后把經(jīng)濟建設轉(zhuǎn)到優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位和提高勞動者素質(zhì)的軌道上來的需要。

在我國發(fā)展教育產(chǎn)業(yè)大體經(jīng)歷了四個階段：

第一階段（70年代末—80年代中期）撥亂反正，重新認識教育對經(jīng)濟社會發(fā)展的功能作用等重大理論問題，主要研究教育如何為經(jīng)濟建設服務，還沒有涉及教育產(chǎn)業(yè)問題。

第二階段（80年代中期—90年代初期）1985年中央召開第一次全國教育工作會議，發(fā)布了《中共中央關于教育體制改革的決定》。在教育管理體制、辦學體制改革以及多渠道籌措教育經(jīng)費等方面做出了一系列重大決策，高等學校開始招收部分自費生，民間辦學開始得到政府的鼓勵與支持。這一時期的討論主要集中在教育如何適應社會主義商品經(jīng)濟需求方面，但明確涉及教育產(chǎn)業(yè)問題的討論不多。注：發(fā)展教育產(chǎn)業(yè)與教育產(chǎn)業(yè)化不同，前者是還未完全市場化。

第三階段（1992—1997年）黨中央和國務院于1993年制定了《中國教育改革和發(fā)展綱要》，1994年召開第二次全國教育工作會議，要求“初步確立起與社會主義市場經(jīng)濟體制和政治體制、科技體制改革相適應的教育新體制”，并全面推進教育管理體制、辦學體制和投資體制的改革。教育界圍繞教育與社會主義市場經(jīng)濟的關系以及辦學模式、運行機制和體制改革展開了廣泛的討論，有人開始設計教育產(chǎn)業(yè)、教育產(chǎn)業(yè)化和市場化等問題，民辦教育和多渠道籌集教育經(jīng)費呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的勢頭。第四階段（1997年以后）黨的十五大重申了實施教育興國戰(zhàn)略和可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的思路。1998年教育部制定了《面向21世紀教育振興行動計劃》。1999年召開第三次全國教育工作會議，發(fā)布了《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》江澤民指出：“切實把教育作為先導性、全局性、基礎性的知識產(chǎn)業(yè)和關鍵的基礎設施，擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位?！薄稕Q定》在政府文件中第一次提出：“鼓勵社會力量為學校提供后勤服務，發(fā)展教育產(chǎn)業(yè)?！?.教育產(chǎn)業(yè)的內(nèi)涵和外延

“產(chǎn)業(yè)”原本是指“社會物質(zhì)生產(chǎn)部門和行業(yè)?！保╡g煤炭產(chǎn)業(yè)和鋼鐵產(chǎn)業(yè)）馬克思從經(jīng)濟學角度創(chuàng)立了兩大部類產(chǎn)業(yè)分類法，把全社會物質(zhì)生產(chǎn)部門分為生產(chǎn)資料部門（部類1）和消費資料部門（部類2），兩大部類都是指物質(zhì)生產(chǎn)而言。后來，隨著經(jīng)濟的發(fā)展，非物質(zhì)生產(chǎn)部門出現(xiàn)并日益擴大，產(chǎn)生了“第三產(chǎn)業(yè)的”概念。注：部類1包括農(nóng)業(yè)、林業(yè)、礦山等生產(chǎn)原材料的；部類2指對原材料進行加工的。

當三大產(chǎn)業(yè)分類法擴展了產(chǎn)業(yè)概念后，國際上開始將教育視為第三產(chǎn)業(yè)的組成部分之一。注：隨著科技的不斷注入，失業(yè)人轉(zhuǎn)向第三產(chǎn)業(yè)（eg旅游業(yè)、教育），經(jīng)濟轉(zhuǎn)型帶給人們沖擊和希望。

從80年代中期起，我國就按照國際慣例把為生產(chǎn)和消費提供服務的部門成為第三產(chǎn)業(yè)，把教育作為第三產(chǎn)業(yè)的一個領域。1992年《中共中央、國務院關于加快發(fā)展第三產(chǎn)業(yè)的決定》再次強調(diào)了教育屬于第三產(chǎn)業(yè)，是對國民經(jīng)濟發(fā)展具有全局性、先導性影響的基礎行業(yè)。盡管教育產(chǎn)業(yè)在國際、國內(nèi)已經(jīng)形成共識，但在我國發(fā)展教育產(chǎn)業(yè)以及教育產(chǎn)業(yè)化的討論卻一直在進行著，主要有以下幾種觀點：

第一類觀點可稱為“營利性產(chǎn)業(yè)說”，認為教育中具有營利性的那部分是產(chǎn)業(yè)。第二類觀點可稱為“特殊產(chǎn)業(yè)說”或“非營利性產(chǎn)業(yè)說”，認為教育是一種不同于行政管理部門的產(chǎn)業(yè)，也是一種不同于工商、金融、建筑、農(nóng)業(yè)等產(chǎn)業(yè)的特殊產(chǎn)業(yè)，是非營利性產(chǎn)業(yè)。教育產(chǎn)業(yè)的有效經(jīng)營可以帶來利潤，與非營利性的特點并不矛盾。教育是產(chǎn)業(yè)，但不能產(chǎn)業(yè)化。第三類觀點認為教育不是產(chǎn)業(yè)或不具有產(chǎn)業(yè)性。關于發(fā)展教育產(chǎn)業(yè)討論的價值：☆全面認識教育的“福利性”和“公益性”是當前政府公共政策調(diào)整的起點?！钤诖_認教育產(chǎn)業(yè)屬性的同時，必須重視研究和預防其負面影響。既不能弱化教育具有的多功能性和公共產(chǎn)品屬性。教育具有不同于經(jīng)濟活動的內(nèi)在規(guī)律性和周期性，主要是通過促進人的發(fā)展對經(jīng)濟社會發(fā)展產(chǎn)生積極作用，而經(jīng)濟活動的基本動力是對利潤最大化的追求，經(jīng)濟利益優(yōu)先的原則可能對教育發(fā)展產(chǎn)生消極影響。案例一1999年高等教育擴招拉動經(jīng)濟增長紀實；

案例二教育成為上海GDP新的增長點；

案例三我國海外留學低齡化，大量的資金流向海外；楊福家擔任英國諾丁漢大學名譽校長.中國留學生費用漲價。中國高等教育的回報率正在邊際上急劇下降。邊際回報率的下降帶來投入的減少，官方數(shù)據(jù)顯示2009年高考人數(shù)比上一年下降近40萬，這里固然有人口結構變化的因素，但更大的程度上應該是市場對高等教育回報率下降的理性回應。中國高等教育的泡沫應該追溯到計劃經(jīng)濟時期。正是因為計劃經(jīng)濟創(chuàng)造了高等教育的額外租金，培養(yǎng)了高等教育過度需求的社會心理基礎。通過高考，一個普通農(nóng)村孩子就可以獲得城市戶口、工作機會、干部身份以及與之有關的一切權利，過上和原來不一樣的生活，而且大學是免費的。1998年開始的高校擴招，增加了高等教育的供給量，直接導致了高等教育的泡沫化。亞洲金融危機之后，中國政府通過擴大招生規(guī)模、提高學費等高等教育產(chǎn)業(yè)化措施，來刺激國內(nèi)需求。鑒于中國社會長期形成的對大學的偏好，這種刺激手段無疑是最有效的。中國高等教育的泡沫化體現(xiàn)在兩個方面：一是數(shù)量的急劇增加，二是教育質(zhì)量銳減，文憑縮水。大學教育回到本來的意義上。從經(jīng)濟學上講，大學教育具有兩個最主要的功能：一是人力資本的提升。擴招后，高等教育資源呈現(xiàn)嚴重不足，教育質(zhì)量下滑。10年里大學在校生數(shù)量增長了5倍，而教師數(shù)量增長不到2倍，校舍和設施資源都非常緊張，出于利益的計算各大學拼命地擴張專業(yè)，增加招生人數(shù)；二是信號的發(fā)送功能。急劇擴招導致高等教育的信號均衡點不斷上移，下游學校的信號功能喪失。信號的供給和需求會有一個均衡點。例如，當市場需要100雇員的時候，排名前100名的畢業(yè)生被雇傭，信號在100名處達到均衡。100名后的求職者的文憑信號無效。在急劇擴招之后這兩個功能都受到影響。連續(xù)擴招之后，處于邊際上的高等教育已經(jīng)失去意義，既沒有人力培訓功能，有沒有信號功能。2009年大學報考人數(shù)的大幅下降，一定程度上反映了民間在高等教育上的理性?！案叩冉逃呐菽簽槭裁从腥朔艞壐呖肌薄督?jīng)濟學家茶座》2009.3人力資本的提升為本體功能，是提升知識、技能、能力。

從支付能力看中國現(xiàn)階段大學學費為世界最高。從絕對數(shù)字上看，日本的教育總支出為8930英鎊每人每年。以人均GDP計算，中國僅在1000美元上下，美國為3.6萬美元，日本為3.1萬美元，分別是我們的36倍和31倍。從支付比例看，其支付11萬僅相當于我國居民支付3550元！而我國現(xiàn)階段大學費用支出平均每年在1萬元以上。從支付能力看，中國現(xiàn)階段支出是世界最高的3倍以上！二、教育與政治國家政權是經(jīng)濟的集中體現(xiàn)，國家政權不僅直接或間接的組織、調(diào)節(jié)、干預經(jīng)濟生活，更主要的是維護統(tǒng)治階級所需要的社會秩序。教育作為國家的基本制度，便直接受政治的制約。從人類歷史上看教育與政治的關系，大致經(jīng)歷了兩個階段：從“教育從屬于政治”到“教育相對獨立于政治”。教育直接受政治的制約，但教育具有相對獨立性。（一）教育與政治的關系1、政治對教育的制約作用（1）政治影響教育目的

教育目的是一個社會政治制度對教育所提出要求地集中體現(xiàn)，它直接反應統(tǒng)治階級的利益和需要。（2）政治影響教育制度教育目的性質(zhì)、宗旨、領導權與受教育權乃至教育內(nèi)容、結構與管理制度所制約的?！睹绹逃A：社會展望》一書指出：“任何起如此重大作用的社會事業(yè)是不允許在某一政體下任意游蕩的?！比魏螘r候教育都不會是超越政治以外的活動。（廣義的教育制度是指國家方針、政策、法律法規(guī)；狹義的教育制度即學制。）（3）政治影響著受教育權（4）政治影響著教育的內(nèi)部問題2.教育對政治的促進作用（1）教育在實現(xiàn)社會政治目標中的作用（2）教育在發(fā)展社會政治關系中的作用（3）教育在推動社會政治生活中的作用（4）教育在促進社會成員政治社會化中的作用（二）教育平等

在人類社會發(fā)展的進程中，教育平等的性質(zhì)和程度是不一樣的。近代教育是強制的、非人道的，教育平等是對等級性特權的否定；在資本主義制度下，由于不同階級之間在政治、經(jīng)濟、文化與社會地位上的不平等，事實上只有有產(chǎn)者享有完全平等的受教育權利和機會。是“表面上的平等”而“事實上的不平等”，資本主義不斷地普及義務教育的年限，越來越多的人能夠受教育，受教育的機會增加了，但是具體哪些人受到最優(yōu)質(zhì)的教育有實質(zhì)的差別。1.教育平等的基本內(nèi)容──就學權利平等。切實保障每個人的就學權利，國家、社會、學校、父母和受教育者共同承擔起教育的責任和義務?！逃龡l件平等。逐漸廢除形形色色的雙軌學制，保證受教育年限、學校類型和課程內(nèi)容的非歧視性。──教育過程平等。不同社會和家庭背景、不同天資條件的學生應該受到社會、學校和教師的平等對待，使所有在校學生一視同仁地獲得平等的發(fā)展機會。因為人們越來越意識到，就學權利的平等只是創(chuàng)造了平等的競爭起點，教育過程的平等才更加重要、更富隱蔽性。──教育結果平等。受過相同教育的學生，具有平等的就業(yè)機會；相同學力、資格的學生，在社會中享受平等的待遇和平等的發(fā)展機會。2.西方學者對教育平等的考察及認識

☆赫拉斯·曼：教育是偉大的均衡器；

案例：美國黑人精英的崛起

☆伊利奇：學校教育充當了社會的篩選機器，使社會不平等制度化，因而學校教育應當消亡。

☆伯恩施坦：學校教育知識的語言編碼比較適合中上社會階層子女的生活經(jīng)歷，而與下層階級子女生活經(jīng)驗存在較大的差異性，說明教育活動中不同學生在學業(yè)成績中的分化。迪厄提出“文化再生產(chǎn)”也認為，學校對一定文化階層的子女能實施有效傳遞，對一些不具備一定文化階層的子女則實施暴力性的教學實踐。案例：融合模式的失敗？法國，羅卡最近法國大城市郊區(qū)爆發(fā)的騷亂，被認為是文化危機的結果。其實“郊區(qū)危機”不是文化沖突的結果，也不是融合模式的失敗，而是社會不平等、社會沖突的結果。法國為什么到上個世紀80年代為止一直成功吸收了多輪的移民高潮？第一是勞動。法國需要外國勞動力，移民很好找到工作，也有機會與法國工人發(fā)展交流和互動，吸收本地的語言風俗，得到社會承認，取得身份等等。第二各級知識教育體制。移民（是否合法）的子女都能上學。移民子女從3歲起接受法國學校的教育，引起其在語言、行為、觀點上的深入改變。盡管移民的子女上大學可能性較低，但與法國工人子女比，差異不大。第三個機制是“區(qū)域”。到上世紀70年代為止，移民都居住在城市的街區(qū)當中。而且移民街區(qū)不封閉、不獨立，法國本地工人和小資也在這種地方居住。這也就發(fā)生了有限的社會混合現(xiàn)象。鄰居之間形成了互助、互動的關系，友誼、戀愛、婚姻等等現(xiàn)象則會引起成人及其子女的融合。最后一個機制是國民兵役。到上世紀90年代為止，法國一直實行全民兵役制，也包括在法出生的獲得法籍的移民子女，這樣至少在一年之間，移民子女有機會與其他階層出身的年輕人生活在一起。

今天的情況發(fā)生了變化，乃是因為這些機制都面臨著重重障礙。第一，全民兵役制取消了。第二，法國失業(yè)率有所上升，尤其低技術崗位，供遠遠大于求。第三，從上世紀70年代起法國對大城市進行重要調(diào)整，引發(fā)了地區(qū)隔離的現(xiàn)象。城市中心變成了只有富裕階層和高級中產(chǎn)階級居住的地方，郊區(qū)則分為高層、中層、底層分別占據(jù)不同的居住區(qū)。條件惡劣的地方被視為可恥之物，那里的居民都經(jīng)歷著同樣的生活——失業(yè)率高，教育水平低，家庭狀況差等等，屬于“異類”群體，背負著侮辱性的社會身份，而且孩子也沒有機會體驗社會交融的經(jīng)驗。他們感到被法國社會所淘汰，遵循一切與法國文化背道而馳的價值觀念，比如他們遵守最激進的原教旨教規(guī)。法國移民中北非移民的比例較高，他們被認為是風險階級。只有推動交融，限制不平等，才能減輕“郊區(qū)危機”的社會緊張狀況。

《讀書》，2006年第5期。

諾貝爾經(jīng)濟獎獲得者芝加哥大學教授詹姆斯·赫克曼研究了美國政府各項就業(yè)培訓對城市貧民青年的影響，發(fā)現(xiàn)這筆每年20億美元的資助基本打水漂。對于黑人男性青年，受過訓練者的平均工資，居然還比未受訓的低。為什么會有這樣的怪現(xiàn)象？赫克曼的解釋是，當代美國經(jīng)濟要求工作者有相當?shù)恼J知技巧（語言能力，數(shù)學能力，分析能力等）和非認知技巧（耐心，堅持，遵守紀律，遵循程序，愿意與人合作等），這些技巧是可以教的，但對基礎差的貧民青年，過了一定年齡后學起來很困難。投資人力資本，關鍵要趁早。幼年時投資1塊錢，效果勝過青年時的100塊。按赫克曼收集的資料，大學生的子女和中學輟學者的子女，在1歲時看不出有什么差別；技巧高低的鴻溝是在2歲開始出現(xiàn)的。赫克曼的研究，讓以前因強調(diào)能力而顯得政治不“正確”的一些做法，在統(tǒng)計數(shù)據(jù)的掩護下跳出水面。教育學和兒童心理學的研究人員，帶著錄像機住進中產(chǎn)階級家庭和貧民家庭，比較兩者育兒方法的異同。他們發(fā)現(xiàn)，最大區(qū)別是語言環(huán)境的不同。一是數(shù)量不同，中產(chǎn)階級父母對孩子講的話語量遠遠超過貧民家庭。到3歲時，中產(chǎn)階級家庭的兒童平均聽了3000萬個單詞，而貧民家庭只有1000萬。二是話語質(zhì)量不同。中產(chǎn)階級父母的話語要復雜得多，而且很多父母經(jīng)常念書給孩子聽。三是態(tài)度不同，中產(chǎn)階級父母更尊重兒童。比如，飯桌上閑談時，他們的話題和語氣，已經(jīng)假設了孩子是要加入討論的。而貧民家庭通常是父母決定，孩子執(zhí)行。社會學家布勞和鄧肯對美國的職業(yè)結構與職業(yè)流動進行了系統(tǒng)的研究，表明社會階層現(xiàn)象包括先賦性和自致性兩種內(nèi)涵。個人的社會地位一方面取決于個人的能力和努力，一方面受社會出身影響。上一代的不平等會在下一代中程度不同地再現(xiàn)。在美國，對個人職業(yè)地位影響最大的，首推受教育程度。其次為其參加工作后的第一個職業(yè)地位。

布迪厄、華康德1998：許多最觸及個人私密的戲劇場面，隱藏著最深的不滿，最獨特的苦痛。男女眾生但凡能體驗到的，都能在各種客觀的矛盾、約束和進退維谷的處境中找到其根源。這些客觀外在的因素到處都是，體現(xiàn)在勞動力市場和住房供應市場的結構之中，表現(xiàn)于學校體制毫不手軟的約束之中，銘刻在經(jīng)濟繼承與社會繼承的機制之中。☆美國學者福山分析造成不平等的根源：福山認為，有些不平等是可以解決的，有些不平等則是無法解決的，這與產(chǎn)生不平等的根源有關。可分為兩大類：1、自然的不平等①天賦能力的不平等分配，有些人比其他人擁有更高的天分。②市場經(jīng)濟導致分工，導致人與人之間的差別。其中導致尊嚴上的差別。2、制度的不平等①文化的不平等：文化的不平等很難消除。以美國黑人為例，生于紐約布朗克斯的黑人青年在家庭（缺少教育）、學校（水平低）和社區(qū)（黑人文化）等方面都具有不平等條件，這樣就使社會競爭處于一種不平等的地位。但福山認為，如果為了消除這種不平等而切斷了他們與家庭和社區(qū)之間的聯(lián)系，其結果不是幫助了他們而是傷害了他們。②法律不平等。福山認為資本主義的自由民主社會通過法律消除了特權。主要對中產(chǎn)階級實行收入的再分配（稅收），承擔一定的社會福利責任，但是法律仍然最大程度地保護了中產(chǎn)階級的利益，是為他們服務的。2009年11月16日

澳大利亞總理陸克文向在上世紀被安置在寄養(yǎng)家庭、孤兒院以及收容所而遭到虐待的澳大利亞兒童道歉?！拔覀兘裉炀奂谝黄?，代表國家道歉，對你們這些‘遭遺忘的澳大利亞人’……說對不起，”陸克文說。

“遭遺忘的澳大利亞人”指上世紀一些兒童因家庭破裂、出身于單身家庭等原因，被安置在寄養(yǎng)家庭、孤兒院以及收容所。其中許多人受到精神、心理以及性虐待，不得不忍饑挨餓，接受教育和醫(yī)療的權利也遭剝奪?！拔覀兏械奖?，”陸克文在演講中說，“為你們在童年被迫與家人分離，置身于收容所并經(jīng)常受到虐待感到抱歉，為你們無法感受到愛、親情和關心而必須忍受感情上的饑餓感到抱歉?！标懣宋脑谘葜v中還向數(shù)千名來自英國的“兒童移民”道歉。英國政府強行將一些英國白人貧困家庭的孩子送到澳大利亞和加拿大等前殖民地，名義上說為了使他們過上“更好的生活”，實際上是為了增加殖民地白人數(shù)量?！罢仨殞嵭兴锌赡艿谋Ｗo措施以確保將來不會有人受到虐待，”陸克文說，“如果你傷害一個孩子，他會成長為一個受傷的成人……我們必須打破這一循環(huán)?！?/p>

---人民網(wǎng)☆羅爾斯對不平等根源的分析☆一般來說，造成人們之間不平等的根源有兩種：一種是社會和文化的，人們在出身、環(huán)境、教育和家庭方面具有很大的差別，有些人比其他人更幸運。一種是自然的，人們生來就具有不同的天賦，有些人高一些，有些人低一些。通常人們認為，產(chǎn)生不平等的社會文化因素通過努力是可以消除的，但自然的因素無法消除。如果人的自然天賦（智力、體力、理想和想象力等）方面存在著消滅不了的差距，那么實際的社會生活永遠存在不平等。20世紀90年代以來，中