《教育方法概論》復(fù)習(xí)題new

PAGEPAGE17《教育方法概論》復(fù)習(xí)題一、是非判斷題1、以命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征的是程序性知識；以產(chǎn)生式系統(tǒng)表征的是陳述性知識。2、以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)計認(rèn)為，它是使青年熟知文化遺產(chǎn)要素的最系統(tǒng)、最有效的組織形式，通過學(xué)習(xí)有組織的題材體系，學(xué)生就能最有效，最經(jīng)濟(jì)地建造自己的知識庫。3、贊科夫的“一般發(fā)展性教學(xué)”的理論基礎(chǔ)是維果斯基的關(guān)于“最近發(fā)展區(qū)”理論。4、知識是主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織，貯存于個體內(nèi)，即個體的知識，貯存于個體外，即為人類的知識。5、條件性知識與實踐性知識是決定教師專業(yè)水平高低的重要因素。6、促使“文化反哺”現(xiàn)象的主要原因是知識經(jīng)濟(jì)的出現(xiàn)。7、“S—O—R”的學(xué)習(xí)活動公式中，O稱為中間變量，包括能力和傾向，能力和傾向作為兩個中間變量，它們既是學(xué)習(xí)的結(jié)果，又是導(dǎo)致個體行為或反應(yīng)變化的原因。8、學(xué)習(xí)者要有可觀察可測量的行為的變化，才能算得上是一種真正的學(xué)習(xí)。9、對于個體而言，有意義學(xué)習(xí)就是習(xí)得語言文字符號的意義。10、在赫爾巴特提出“教育性教學(xué)”的思想中，道德教育是最根本的任務(wù)，而教學(xué)是其最主要和最基本的手段。11、“博學(xué)、審問、審思、明辨、篤行”說的就是“朱熹讀書法”。12、由于默會知識只可意會不可言傳，所以一個人的默會知識是不可以傳遞給另外一個人的。13、執(zhí)拗是情感未成熟的標(biāo)志之一，有研究表明，執(zhí)拗和認(rèn)知能力的關(guān)系在某種程度上是成反比的。14、柏拉圖認(rèn)為教師的作用就是“知識的產(chǎn)婆”，稱他的談話問答方法是“產(chǎn)婆術(shù)”，他的這一思想導(dǎo)致了西方啟發(fā)式教學(xué)的形成。15、沖動性認(rèn)知方式的兒童在解決問題時所表現(xiàn)出的能力往往低于反省性認(rèn)知方式的兒童。16、分析性思維是一種以演繹推理過程為特征的思維形式，而直覺思維是一種對問題進(jìn)行內(nèi)隱式的感知為特征的思維形式。17、捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》一書中開宗明義地把教學(xué)看成是“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”，他認(rèn)為“用感官去施教”是教學(xué)的金科玉律。18、學(xué)徒制最初是適合手工發(fā)展階段的職業(yè)教育興起的一種教育形式，所以，學(xué)徒制教學(xué)是不能適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)校教育的教學(xué)形式。19、課堂教學(xué)中的競爭無對錯之分，教師要根據(jù)教學(xué)情景來決定是否采用競爭策略，以取得良好的教學(xué)效果。20、秧田式的坐位編排方式為師生之間提供了更多的交往機(jī)會。21、著眼于信息處理的教學(xué)模式的概念獲得模式是建立在布魯納發(fā)現(xiàn)教學(xué)法基礎(chǔ)上的。22、凱程序與衍枝式程序不同的是，學(xué)生通過支序列的學(xué)習(xí)不再回到原點，而是前進(jìn)到主序列的下一個問題。23、弗蘭德斯是最先研究課堂互動問題的，他的互動分析模式主要用于分析教師或?qū)W生引起的互動。24、師生之間的關(guān)系與交往狀態(tài)如何，從根本上決定了教與學(xué)的雙邊關(guān)系，決定教育教學(xué)的質(zhì)量。25、教師對學(xué)生成就的期望最終與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的真實水平有關(guān)。26、課堂交往僅僅能夠促進(jìn)教學(xué)過程認(rèn)識、情感溝通的發(fā)展。27、廣義的教學(xué)就是指學(xué)校教育的基本形式，是各級各類學(xué)校中的教師和學(xué)生之間的教學(xué)活動。28、研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師提供信息豐富的反饋時，學(xué)生提出的問題會增加60%，這就意味著學(xué)生形成了更高一級水平的動機(jī)和認(rèn)知，反饋促成了學(xué)習(xí)上的良性循環(huán)。29、核心課程是為不同的學(xué)習(xí)對象準(zhǔn)備的，它不同于照顧大多數(shù)學(xué)生、面向所有學(xué)生的外圍課程。30、從學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果分析，學(xué)生在隱性課程中得到的主要是學(xué)術(shù)性知識，而在顯性課程中獲得的主要是非學(xué)術(shù)性知識。31、在課程的內(nèi)部評價與結(jié)果評價之間，許多教育者都傾向于采用結(jié)果評價。32、學(xué)校與社區(qū)合作，是國際上社會參與課程計劃的趨勢，主要分為兩大類：發(fā)展中第三世界社會參與的趨向和工業(yè)化國家社會參與的趨向。所以，這兩大類的根本目的也是不一致的。33、塔巴為幫助學(xué)生學(xué)會歸納、推理等思維方法而創(chuàng)立的概念形成模式是一種著眼于信息處理的教學(xué)模式，其教學(xué)基本程序是形成概念——詮釋資料——應(yīng)用原理——反思概念形成。34、靜態(tài)評價是對評價對象目標(biāo)達(dá)到程度的評價，它無法進(jìn)行橫向比較。35、目標(biāo)參照標(biāo)準(zhǔn)評價，又稱相對評價，它是指評價某個對象在其所在團(tuán)體中所處的相對位置的一種教育評價。36、學(xué)會信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)設(shè)計（提供教師開設(shè)信息技術(shù)課程的能力）、學(xué)會制作多媒體課件和有效地利用網(wǎng)絡(luò)信息資源的目的是提高教師的信息素養(yǎng)。37、總結(jié)性評價的結(jié)果主要是為課程編制者改進(jìn)課程所用，形成性評價的結(jié)果主要是為課程決策者提供制定政策的依據(jù)。38、“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”的“善喻”的教學(xué)思想是《學(xué)記》提出的。39、巴班斯基的“最優(yōu)化教學(xué)”思想最優(yōu)化的核心是建立教學(xué)過程的最佳方案。40、加涅認(rèn)為教學(xué)就是有目的、有計劃地發(fā)動、激化、維持和提高學(xué)生學(xué)習(xí)的一整套條件。41、在布魯姆的掌握教學(xué)中，教師要使用診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價來進(jìn)行反饋和糾正。42、教師職業(yè)道德將成為教師專業(yè)化發(fā)展成敗的關(guān)鍵。43、微格教學(xué)中的教案與日常教學(xué)活動中的教案是相似的，都是對教學(xué)活動過程的詳盡描述。44、教學(xué)不僅是知識傳遞的過程，而且是師生情感交流和一起成長的過程。45、“S—R”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是行為的變化，即學(xué)習(xí)活動發(fā)生后，學(xué)習(xí)者要由可觀察、可測量的外在變化，這是認(rèn)知論學(xué)習(xí)觀的觀點。46、針對注入式教學(xué)造成了小學(xué)語文的“呆板、繁瑣、片面、低效”的弊端，特級教師李吉林提出了“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理蘊(yùn)”為特點的情景教學(xué)。47、CIPP是由內(nèi)容評價contentevaluation、輸入評價inputevaluation、過程評價processevaluation、成果評價productevaluation這四種評價名稱的英文第一個字母組成的縮略語。48、心理學(xué)家鮑爾和希爾加德認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)不是外在行為的變化，而是內(nèi)在能力或傾向的變化。49、接受學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和有意義的學(xué)習(xí)是等同的兩組概念。50、現(xiàn)代學(xué)者用“知識的冰山模型”說明，只有借助于默會知識的力量，人類所有的明確知識才有可能，人類的知識創(chuàng)新才有可能。默會知識是明確知識的“向?qū)А焙汀爸魅恕薄?1、情感上易于沖動的孩子，往往選擇推遲滿足；而善于控制沖動的孩子，往往選擇即時滿足。52、《學(xué)會關(guān)心》的宣言是由聯(lián)合國教科文組織提出來的。53、循序漸進(jìn)型學(xué)習(xí)者傾向于用有層次的步驟和嚴(yán)格的邏輯來理解課程材料；總體統(tǒng)攬型學(xué)習(xí)者傾向于以跳躍式，幾乎不關(guān)注概念間的聯(lián)系。54、學(xué)生的競爭可以分為學(xué)生個體之間的競爭、學(xué)生個體和學(xué)生群體之間的競爭。55、教學(xué)的科學(xué)性和藝術(shù)性是教學(xué)的“兩翼”，只有和諧地統(tǒng)一起來，才能成功地邁向理想的彼岸。56、馬蹄式的坐位編排方式，全體學(xué)生面向教師，教師最易于控制全班。57、角色扮演模式是屬于人格發(fā)展的教學(xué)模式。58、行為控制教學(xué)模式依據(jù)的主要是人本主義心理學(xué)理論。59、衍枝式程序同樣把學(xué)習(xí)材料分成小的邏輯單元，但每一步比直線式程序的步子要大。60、教學(xué)的本質(zhì)即為交往，師生關(guān)系就是通過師生交往實現(xiàn)的。61、教師對學(xué)生應(yīng)抱有積極的期望，正確地說就是對學(xué)生要有高期望。62、在提問策略分析模型中，教師第一個問題回答后等待提出第二個問題的時間稱為“等待時間1”，提出一個問題后，等待學(xué)生回答的時間稱為“等待時間263、課程與教學(xué)的關(guān)系主要是一種二元論模式。64、目標(biāo)游離評價模式只考慮到預(yù)期效應(yīng)，忽視了非預(yù)期的效應(yīng)（或稱為“副效應(yīng)”、“第二效應(yīng)”）。65、把課程等同于所教的科目，往往容易忽視學(xué)生的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造性表現(xiàn)、個性培養(yǎng)，以及師生互動等對學(xué)生成長的影響作用。66、目前我國部分學(xué)校實施的“顯性課程計劃”與“隱性課程計劃”兩套課程計劃有利于創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)。67、人文主義取向或自然主義取向的人認(rèn)為實驗是無法接受的，因為社會現(xiàn)象是很復(fù)雜的，各種事物都是相互關(guān)聯(lián)的，我們不可能把它切割開來分別加以研究。68、目的游離評價模式主張把評價的重點放在“課程計劃預(yù)期的結(jié)果”上。69、早期教育評價的目的是“為了選拔適合教育的兒童”，故教育評價偏重鑒定、選拔功能，所以，在評價方法上偏重于實施絕對評價、形成性評價。70、無論是接受還是活動的教學(xué)方式，都存在有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)的區(qū)別。71、檔案袋評定就是把學(xué)生的一些作業(yè)收集起來放在一起。72、信息技術(shù)與課程整合有兩種形式：一是縱向整合，即通過技術(shù)促進(jìn)多學(xué)科綜合；二是橫向整合，即將技術(shù)融合于一門課程。73、邱學(xué)華的嘗試教學(xué)法主要的教學(xué)方式是“先練后講，先學(xué)后教”。74、相對靜止的要素是教學(xué)媒體和心理環(huán)境，是物的要素，是師生互動交流的載體，它們使教學(xué)系統(tǒng)中人和物的要素得以有機(jī)運(yùn)作的文化與情感支撐。75、線性序列是對一系列元素所作的線性次序的編碼，如星期一、星期二、星期三等，彼此在腦中按一定的順序排列。76、蘇聯(lián)教育家維果斯基把“最近發(fā)展區(qū)”的思想引入到教學(xué)中，提出了“一般發(fā)展”教學(xué)，即使兒童的智力、情感和意志這三方面的個性發(fā)展。77、目的游離評價模式是針對差距評價模式的弊病而提出來的。78、中小學(xué)信息技術(shù)教育包括兩個層面：一是中小學(xué)信息技術(shù)教育課程，二是信息技術(shù)課程與其它課程的整合。79、比起書本學(xué)習(xí)，項目學(xué)習(xí)也有其缺陷，如知識的系統(tǒng)性不如書本學(xué)習(xí)強(qiáng)，故而多種學(xué)習(xí)方式的結(jié)合尤為重要。80、感覺型學(xué)習(xí)者不喜歡學(xué)習(xí)那些與真實世界表面上毫無干系的課程，而直覺型學(xué)習(xí)者不喜歡學(xué)習(xí)那些需要記憶的零碎課程內(nèi)容。81、在教學(xué)中，除了要向?qū)W生傳授知識外，還要重視發(fā)展學(xué)生的個性。82、直覺型的學(xué)習(xí)者傾向于喜歡學(xué)習(xí)事實性的內(nèi)容，而感覺型的學(xué)習(xí)者則常常更喜歡發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的可能性及其相互關(guān)系。83、計算機(jī)操作系統(tǒng)即指用于管理計算機(jī)系統(tǒng)的各種資源的系統(tǒng)軟件。84、朱熹讀書法是指“循序漸進(jìn)，熟讀精思，虛心涵詠，切己體察，著緊用力，居敬持志”。85、差距評價模式旨在揭示計劃的標(biāo)準(zhǔn)與實際的表現(xiàn)之間的差距，以此作為改進(jìn)課程計劃的依據(jù)。差距評價模式包括五個階段，按先后順序排列是：成本效益分析階段—裝置階段—設(shè)計階段—過程階段—產(chǎn)出階段。86、教學(xué)模式是為實現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計的較為穩(wěn)定的教學(xué)程序及時實施方法的策略體系。87、“范例教學(xué)”就是根據(jù)好的，特別清楚的，典型的事例進(jìn)行教學(xué)與學(xué)習(xí)，掌握科學(xué)知識和科學(xué)方法，并把科學(xué)的系統(tǒng)性與學(xué)生的主動性統(tǒng)一起來。88、課堂觀察包括參與型觀察和非參與型觀察。89、有學(xué)者以檔案袋的不同功能為標(biāo)準(zhǔn)，把檔案袋評定分為：理想型、展示型、文件型、評價型，以及課堂型。90、科目設(shè)計沒有恰當(dāng)考慮學(xué)生的需要、興趣和經(jīng)驗。91、推理能力的準(zhǔn)備狀況也對兒童的學(xué)習(xí)發(fā)生影響，推理能力是解決問題的前提，兒童是否作好心理準(zhǔn)備，直接影響到學(xué)習(xí)是否能順利進(jìn)行。92、要進(jìn)行詳細(xì)分析才能學(xué)好的學(xué)科，沖動性風(fēng)格的學(xué)生更利于學(xué)習(xí)；但對于不太需要注意細(xì)節(jié)或應(yīng)急的任務(wù)，反省性風(fēng)格的學(xué)生往往更利于完成。93、開展研究性學(xué)習(xí)，必須由教師選題。94、分科課程與活動課程是學(xué)校教育中的兩種基本的課程類型，二者是互補(bǔ)而非互替代的關(guān)系。95、接受學(xué)習(xí)不等同于機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等同于有意義學(xué)習(xí)。96、蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”思想導(dǎo)致了西方啟發(fā)式教學(xué)的形成。97、課堂上師生交往模型中，弗蘭德斯互動分析模型將教師言語行為分為過程問題和結(jié)果問題。98、在構(gòu)成教學(xué)活動的各要素中，起制約作用的是學(xué)生和教學(xué)的心理環(huán)境。99、一個完整的教學(xué)模式包含下列七個要素：教學(xué)理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序、實現(xiàn)條件、師生角色、教學(xué)策略、教學(xué)評價。100、形成性評價目的是要提供證據(jù)以便確定如何修訂課程計劃，而不是評定課程計劃的優(yōu)良程度。101、在教學(xué)過程中，是“教教科書”還是“用教科書教”不僅反映了教科書在教學(xué)中的作用，反映了教師的教學(xué)觀念。102、以問題解決為中心的課程設(shè)計更多地具有個人主義的觀點，而不強(qiáng)調(diào)集體。103、活動學(xué)習(xí)大大超過了言語學(xué)習(xí)的范圍，它有別于接受式的主要特征是：（1）強(qiáng)調(diào)實踐、操作及探索行為；（2）注重對策略性知識的默會；（3）重視人際交往，突出情感體驗；（4）教師給以學(xué)生大量的輔墊。104、《學(xué)記》是我國古代最早的一篇專門論述教育教學(xué)問題的論著，是先秦時期儒家教育、教學(xué)活動的理論總結(jié)。105、教育評價的導(dǎo)向功能指教育評價激發(fā)評價對象情感，鼓舞斗志、振作上進(jìn)的功效或能力。106、研究者發(fā)現(xiàn)教師將低認(rèn)知水平和高認(rèn)知水平的問題結(jié)合起來提問，可明顯提高智力障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。107、陶行知教學(xué)思想的核心是行以求知，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。108、夸美紐斯認(rèn)為“知識的開端必須來自感宮”，提出“感知—記憶—理解”為基礎(chǔ)的教學(xué)。109、作為教師，擁有的本體性知識越多則其教學(xué)水平越高。110、學(xué)生有沒有創(chuàng)造性，關(guān)鍵在中小學(xué)，中小學(xué)的關(guān)鍵在教師。111、對旋律、節(jié)奏和音調(diào)很敏感的智力是音樂智力。112、課堂教學(xué)理論一直遵循著兩條不同的發(fā)展道路，一條是以杜威、布魯納等人為代表的“接受式教學(xué)”理論體系，另一條是以赫爾巴特、凱洛夫等人為代表的“活動式教學(xué)”理論體系。113、對于認(rèn)知心理學(xué)家來說，行為變化只是用來推測學(xué)習(xí)是否發(fā)生的外部指標(biāo)。這種行為指標(biāo)有時能反映學(xué)習(xí)，有時不一定能完全反映學(xué)習(xí)。114、在教學(xué)系統(tǒng)中，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的主宰者，其活動主要包括：計劃、組織、輔導(dǎo)和評價。115、教育評價的管理功能指教育評價本身所具有的影響評價對象的思想、品質(zhì)、思維的功效和能力。116、在一定的時代背景下，師生雙方對知識的性質(zhì)怎么看，很自然地影響到各自的角色，影響到師生關(guān)系的互動，甚至影響到教學(xué)評價的模式。117、教師的提問不應(yīng)限制和干擾學(xué)生的回答，把問題說清楚后，應(yīng)要求立即學(xué)生作答，這樣有利于發(fā)展學(xué)生的高級思維技能。118、學(xué)習(xí)指的是憑經(jīng)驗產(chǎn)生的，按教育目標(biāo)要求引起的能力或傾向的變化。119、從評價關(guān)注的焦點看，傳統(tǒng)評價重結(jié)果而輕過程。傳統(tǒng)評價往往用行為目標(biāo)作為判斷的依據(jù)，而行為目標(biāo)是結(jié)果取向的。所以，課程、教學(xué)和評價之間被處理成線性關(guān)系，缺乏內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系及有效的反饋。120、人的需要說是由人本主義心理學(xué)家羅杰斯提出的。121、學(xué)科設(shè)計沒有論述學(xué)校教育同生活的關(guān)系，它沒有充分考慮學(xué)生的興趣和經(jīng)驗。122、每一種課程的定義都有其社會背景、認(rèn)識論基礎(chǔ)和方法論基礎(chǔ)，而且它們所指的課程可能并不是在同一層次上的。123、課程實施取得成功基本取決于該項課程變革計劃本身的特征、學(xué)校的特征、學(xué)區(qū)的特征、外部環(huán)境的特征這四類因素間交互作用的狀態(tài)與水平。124、知識表征是指信息在人腦中記載和呈現(xiàn)的方式。125、在認(rèn)知心理學(xué)家看來，程序性知識與陳述性知識的不同之處在于，前者在人腦中以產(chǎn)生式這種動態(tài)的表征形式來表示。產(chǎn)生式是一種“條件一行動”的規(guī)則。126、課程是文化的傳遞，課程是對文選的選擇。127、專家型教師除具有明確知識、案例知識外，還具有豐富的策略知識，即運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)的原理于特殊案例的策略，其核心是教學(xué)實踐的反思。128、在超文本系統(tǒng)中結(jié)點所表示的信息不僅可以是文本，也可以是圖形、圖像、音頻、視頻、動畫或計算機(jī)程序。129、研究表明，隱性課程含有消極效果，必須注意改變和削弱其消極影響，依據(jù)一定的價值和規(guī)范，建構(gòu)起有利于學(xué)習(xí)的社會關(guān)系結(jié)構(gòu)。130、對課程的評價上，評價者從各種觀察中獲得的主觀印象不適宜作為評價的材料。131、研究性課程的評價，不適宜運(yùn)用過程性的評價，而應(yīng)該運(yùn)用目標(biāo)評價。132、使用圖式可以簡化人對事或物的鑒別，從而一方面減輕了工作記憶的負(fù)擔(dān)，另一方面又便于人對環(huán)境中自然發(fā)生的變異作出解釋。133、朱熹把《論語》、《中庸》中的有關(guān)教育思想納入到教育活動中，對于教育活動提出了“博學(xué)、慎思、明辨、篤行”。134、由于高級認(rèn)知水平的問題一般比較難,而記憶性問題較簡單,所以對成績差的學(xué)生適宜提問記憶性問題，而不適宜提問高級認(rèn)知水平的問題。135、信息技術(shù)帶來的學(xué)習(xí)方式的變化之一就是教學(xué)形態(tài)將從班級制走向個別制。二、單項選擇題1、“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”出自（）。（A）《禮記·學(xué)記》（B）韓愈的《師說》（C）韓愈的《進(jìn)學(xué)解》（D）孔子的《論語》2、“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)”為特點的情境教學(xué)是由哪一位我國當(dāng)代教育家總結(jié)的（）。（A）李吉林（B）段力佩（C）顧泠沅（D）邱學(xué)華3、提出成功智力理論的是（）。（A）斯騰伯格（B）加德納（C）羅杰斯（D）加涅4、下列軟件中屬于應(yīng)用軟件的是（）。（A）Dos（B）Courseware（C）Windows（D）Vnix5、研究表明，教師的本體性知識與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間在統(tǒng)計上（）。（A）沒有顯著相關(guān)性（B）有顯著相關(guān)性（C）有高相關(guān)性（D）有低相關(guān)性6、教師的素養(yǎng)內(nèi)涵要求教師具有良好的教學(xué)能力，它主要是指（）和對教學(xué)的監(jiān)控能力等。（A）一般的教學(xué)能力（B）特殊的教學(xué)能力（C）對知識的處理能力（D）課堂組織能力7、常模參照測驗和標(biāo)準(zhǔn)參照測驗的主要差異在于（）。（A）測驗的形式不一樣（B）答題的時間不一樣（C）計算測驗有效性的方法不同（D）解釋分?jǐn)?shù)的方法不同8、未來人應(yīng)具備三本教育護(hù)照，一本是學(xué)術(shù)性，一本是職業(yè)的，另一本是證明人的事業(yè)心、進(jìn)取精神、創(chuàng)新能力和協(xié)調(diào)組織能力。而事業(yè)心、進(jìn)取精神等通過（）實現(xiàn)的。（A）終身學(xué)習(xí)能力（B）教育科研能力（C）參與精神（D）文化素養(yǎng)9、專家型教師的核心是（）。（A）具有明確知識（B）具有策略性知識（C）具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗（D）具有反思教學(xué)的能力10、行動研究的基本模式是“問題篩選—（）－運(yùn)用和反思”。（A）集體討論（B）聽報告（C）民主討論（D）理論篩選。11、學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展指的是認(rèn)識過程的發(fā)展，即感覺、知覺、記憶、（）和想象。（A）思維（B）判斷（C）運(yùn)用（D）理解12、關(guān)于教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用的說法不正確的是（）。（A）教師把自己掌握的知識技能傳授給學(xué)生（B）教師可以要求學(xué)生全面接受與服從自己的指導(dǎo)（C）教師以自己的言行影響學(xué)生思想品德的發(fā)展（D）教師對教的影響具有選擇、改造和控制的權(quán)利13、認(rèn)知心理學(xué)家主張用什么定義學(xué)習(xí)（）。（A）知識的習(xí)得（B）能力或傾向的改變（C）經(jīng)驗的積累（D）信息的加工14、項目學(xué)習(xí)屬于（）。（A）機(jī)械學(xué)習(xí)（B）有意義學(xué)習(xí)（C）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（D）接受學(xué)習(xí)15、知識的性質(zhì)一方面可以作為一種標(biāo)準(zhǔn)區(qū)別“知識”與“非知識”或“準(zhǔn)知識”，另一方面知識的性質(zhì)也可以作為比較各種知識價值大小的標(biāo)準(zhǔn)，知識的性質(zhì)的兩個標(biāo)準(zhǔn)影響（）。（A）教育的目的（B）課程內(nèi)容的選擇（C）教學(xué)過程（D）教學(xué)對象16、傾向于通過遵循邏輯推理的步驟來尋求問題的答案，通過邏輯程序理解課程材料的學(xué)習(xí)者是（）。（A）語言表達(dá)型（B）深思熟慮型（C）感覺型（D）循序漸進(jìn)型17、在認(rèn)知時會更多地注意社會環(huán)境，并更多地受社會影響的認(rèn)知方式是屬于（）。（A）場獨立性（B）場依存性（C）沖動性（D）發(fā)散性18、教學(xué)環(huán)境是一個由多種不同要素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，設(shè)施環(huán)境是學(xué)校（）最核心的組成部分。（A）時空環(huán)境（B）物理環(huán)境（C）自然環(huán)境（D）教學(xué)環(huán)境19、效用可以分為確定情況下的效用和不確定情況下的效用，評價前者時需考慮的因素是（）。（A）隨機(jī)因素（B）確定因素（C）主觀因素（D）客觀因素20、布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)為，認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是由層級性的模型構(gòu)成的，其第二層次的主成分是以（）因素為主要標(biāo)志。（A）記憶（B）判斷（C）理解（D）評價21、教師在教學(xué)過程中根據(jù)不同等級的教學(xué)水平設(shè)定不同的教學(xué)目標(biāo)，其中（）是教師與學(xué)生共同參與提出問題和解決問題，共同進(jìn)行研究和評價。它要求有目的地引起新問題情境的認(rèn)知沖突，鼓勵學(xué)生積極介人。（A）記憶水平的教學(xué)（B）解釋性理解水平的教學(xué)（C）探究性理解水平的教學(xué)（D）開放性理解水平的教學(xué)22、在教學(xué)模式的功能中，指明模式所對應(yīng)的教學(xué)系統(tǒng)中各因素之間的秩序和關(guān)系的這一功能被稱為（）。（A）解釋功能（B）構(gòu)造功能（C）啟發(fā)功能（D）推斷功能23、教學(xué)過程是由教師和學(xué)生相互作用構(gòu)成的，這相互作用的雙方都是活動的主體，其中教師是（）主體，學(xué)生是（）主體。（A）主導(dǎo)性、創(chuàng)造性（B）發(fā)展性、主導(dǎo)性（C）主導(dǎo)性、發(fā)展性（D）創(chuàng)造性、發(fā)展性24、在我國中小學(xué)普遍實行的學(xué)科課程及相應(yīng)的理論，就是（）觀點的表現(xiàn)。（A）課程是知識（B）課程是經(jīng)驗（C）課程是活動（D）課程是文化25、合作教學(xué)的重要前提是（）。（A）學(xué)生的潛力是無限的、可塑造的（B）尊重學(xué)生的人格（C）建立新型的師生關(guān)系（D）師生學(xué)習(xí)共同體26、教學(xué)模式的重要的、能動的要素是（）。（A）師生角色（B）教學(xué)理論基礎(chǔ)（C）教學(xué)目標(biāo)（D）教學(xué)程序27、程序教學(xué)模式是（）中最為典型的模式。（A）著眼于信息處理的教學(xué)模式（B）著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式（C）著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式（D）著眼于行為控制的教學(xué)模式28、先行組織者教學(xué)模式的基本程序和策略是（）。其中“1”是呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)或材料；“2”是指講解先行組織概念；“（A）1－2－3（B）1－3－2（C）2－1－3（D）3－1－229、布羅非和古德曾經(jīng)將由教師的低期望導(dǎo)致的學(xué)生成就失敗的惡性循環(huán)稱為（）。（A）消極循環(huán)（B）失敗循環(huán)（C）退步循環(huán)（D）期望循環(huán)30、人們發(fā)現(xiàn)，將課程看作（），很容易導(dǎo)致“重物輕人”的傾向。（A）經(jīng)驗（B）知識（C）活動（D）文化31、課程的本體功能表現(xiàn)為（）。（A）社會文化的再生產(chǎn)（B）培養(yǎng)人（C）傳遞文化（D）選擇文化32、（）是用于分析教師和學(xué)生的言語行為的課堂交往研究模型。（A）弗蘭德互動分析模型（B）布盧斐-古德互動觀察模型（C）提問策略分析模型（D）人種志交往研究模型33、“活動—經(jīng)驗”型的課程設(shè)計其所依據(jù)的設(shè)計原理是（）。（A）以學(xué)科為中心（B）以學(xué)生為中心（C）以問題解決為中心（D）以活動為中心34、在評價時注重確定預(yù)期課程目標(biāo)與實際結(jié)果之間相吻合的程度的評價模式主要是（）。（A）目標(biāo)評價模式（B）目標(biāo)游離評價模式（C）主觀評價模式（D）差距評價模式35、側(cè)重于反映和測量學(xué)生在接近“真實生活”的任務(wù)情景中的表現(xiàn)情況的評價，被稱為（）。（A）第四代教育評價（B）另類評價（C）古典教育評價（D）形成性評價36、今天的信息技術(shù)一般是指多媒體計算機(jī)和（）。（A）電子技術(shù)（B）網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（C）集成電路（D）存儲技術(shù)37、陶行知提出了“五大解放”來培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力，“五大解放”分別是解放兒童的雙手、兒童的嘴、兒童的時間、兒童的空間和（）。（A）解放兒童的眼（B）解放兒童的腳（C）解放兒童的腦（D）解放兒童的思維38、我們經(jīng)常使用的計算機(jī)中的Word屬于文字處理軟件，那么VisualFoxPro，Access2000是屬于（）。（A）數(shù)據(jù)庫管理軟件（B）網(wǎng)頁制作軟件（C）動畫制作軟件（D）多媒體開發(fā)軟件39、將教學(xué)看成是“把一切知識教給一切人的藝術(shù)”是哪一位教育家（）。（A）杜威（B）夸美紐斯（C）布盧姆（D）布魯納40、倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心、良好的師生關(guān)系與意義學(xué)習(xí)”思想的是（）。（A）加涅（B）布魯納（C）巴班斯基（D）羅杰斯41、按本教材的分類“偏才、怪才、退學(xué)生”是屬于（）。（A）另類學(xué)生（B）學(xué)習(xí)困難學(xué)生（C）好學(xué)生（D）優(yōu)等生42、產(chǎn)生良好的課堂交往的重要基礎(chǔ)是（）。（A）師生間的情感（B）教室環(huán)境（C）教師的教學(xué)水平（D）教材43、哪位心理學(xué)家的信息加工模型是最有代表性的學(xué)習(xí)與記憶信息加工模型（）。（A）鮑爾（B）希爾加德（C）華生（D）加涅44、巴班斯基提出的教學(xué)最優(yōu)化是教師有目的地選擇一套教學(xué)過程的最佳方案，保證在規(guī)定時間內(nèi)解決（）的任務(wù)，并取得最大效果。（A）教學(xué)（B）教養(yǎng)和教育學(xué)生（C）促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展（D）知識傳授45、在課堂觀察中，主要可以圍繞教師和學(xué)生之間的關(guān)系來進(jìn)行，對學(xué)生來說可以圍繞參與狀態(tài)、思維狀況、情緒狀態(tài)和（）。（A）交往狀況（B）回答問題的準(zhǔn)確性（C）上課的坐姿（D）課堂氣氛46、“業(yè)精于勤荒于嬉、行成于思?xì)в陔S”是出自于中古代哪一部著作（）。（A）《學(xué)記》（B）《師說》（C）《顏氏家訓(xùn)》（D）《進(jìn)學(xué)解》47、從明確知識向默會知識轉(zhuǎn)化必須通過（）。（A）言傳（講授的方式為主）（B）內(nèi)化（融會貫通的方式為主）（C）外顯（逐步清晰化的方法為主）（D）意會（做中學(xué)的方式為主）。48、兒童語言的學(xué)習(xí)和（）的發(fā)展，是智力準(zhǔn)備狀況的主要標(biāo)志。（A）思維能力（B）聯(lián)想能力（C）記憶能力（D）推理能力49、相對而言，更擅長于抽象與數(shù)學(xué)推理的學(xué)習(xí)者是屬于（）。（A）積極主動型（B）深思熟慮型（C）感覺型（D）直覺型50、在處境不明、難以作出抉擇時，傾向于仔細(xì)考慮觀察到的現(xiàn)象和面臨的問題、與經(jīng)驗相聯(lián)系、使思維更廣闊和系統(tǒng)、行動前致力于把問題考慮清楚的認(rèn)知風(fēng)格是（）。（A）反省性認(rèn)知（B）場獨立性認(rèn)知（C）分析性思維（D）直覺性思維51、CIPP評價模式的主要缺陷是（）。（A）沒有一套完整的評價程序（B）操作過程復(fù)雜（C）只考慮到預(yù)期效應(yīng)，忽視了非預(yù)期的效應(yīng)（D）目標(biāo)的合理性判斷難以進(jìn)行52、在認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分類中，第三層級的主成分以（）為主要標(biāo)志。（A）記憶因素（B）理解因素（C）判斷因素（D）應(yīng)用因素53、同等智力水平下，造成學(xué)習(xí)成績顯著差異的是（）。（A）知識結(jié)構(gòu)（B）智力水平（C）遺傳（D）情意品質(zhì)54、學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中具有主動性、獨立性和創(chuàng)造性說明學(xué)生是（）。（A）學(xué)習(xí)的主體（B）既有受動的一面，也有主動的一面（C）自我教育的主體（D）發(fā)展性主體55、合作教學(xué)的空間是（）。（A）教材的難度略高于兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平（B）克服困難（C）強(qiáng)烈的認(rèn)知欲望（D）發(fā)揮學(xué)生的聰明才智56、學(xué)徒制是適合于手工操作的技術(shù)教育形式，它的出現(xiàn)為人類社會的進(jìn)步作出了貢獻(xiàn)。但這一些教育形式也存在不足，以下列舉了它的一些缺陷，但不包括（）。（A）偏重實際操作，忽視基礎(chǔ)理論知識的傳授（B）限于小范圍的教學(xué)，效率低，不利于大批量培養(yǎng)人才（C）通過師傅傳徒弟的形式，師傅個人文化水平的限制將不容易適應(yīng)新技術(shù)變化（D）口傳身授的形式不易于傳遞默會知識57、教學(xué)模式以實踐中的案例提供了教師在設(shè)計和組織教學(xué)活動方式方面的參考，所以，教學(xué)模式科研幫助教師預(yù)教學(xué)效果。這是教學(xué)模式的（）功能。（A）構(gòu)造（B）解釋（C）啟發(fā)（D）推斷58、（）不是泰勒的“課程原理”中的主要步驟或階段。（A）確定課程目標(biāo)（B）根據(jù)目標(biāo)選擇課程內(nèi)容（C）設(shè)計控制影響因素的方式（D）根據(jù)目標(biāo)評價課程59、教學(xué)模式的核心要素是（）。（A）教學(xué)程序（B）教學(xué)策略（C）教學(xué)評價（D）教學(xué)目標(biāo)60、探究訓(xùn)練模式是屬于（）。（A）著眼于信息處理的教學(xué)模式（B）著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式（C）著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式（D）著眼于行為控制的教學(xué)模式61、著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式，其中最為典型是（）。（A）創(chuàng)造歷程模式（B）意識訓(xùn)練模式（C）課堂會議模式（D）非指導(dǎo)性教學(xué)模式62、在人種志交往研究模型中，常用的方法有錄音錄像、訪談、調(diào)查問卷和（）。（A）實地筆記（B）測試（C）訓(xùn)話（D）向家長告狀63、獲取學(xué)生各方面的信息、經(jīng)常與學(xué)生溝通和建立積極的教師期望是有效課堂交往情感領(lǐng)域策略中的（）。（A）合適的期望（B）少說不（少否定）（C）增加非語言交往行為（D）鼓勵學(xué)生自治、樹立自尊心64、（）被后人稱為“劃時代的教育評價宣言”，通常人們以此為現(xiàn)代教育評價誕生的標(biāo)志。（A）《泰勒—史密斯報告》（B）《史密斯—泰勒報告》（C）《艾欽—泰勒報告》（D）《泰勒—艾欽報告》65、“課程的結(jié)構(gòu)由學(xué)習(xí)者的需要和興趣決定，重在問題解決”為特征的課程設(shè)計是（）。（A）以學(xué)科為中心的設(shè)計（B）以學(xué)生為中心的設(shè)計（C）以問題為中心的設(shè)計（D）以案例為中心的課程設(shè)計66、關(guān)于學(xué)生是教學(xué)活動的主體，下列說法不正確的是（）。（A）教學(xué)活動要圍繞學(xué)生的身心發(fā)展來進(jìn)行（B）教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的自主獨立性（C）學(xué)生是有主動探索和自主學(xué)習(xí)的權(quán)利，有權(quán)選擇適宜的學(xué)習(xí)方式（D）學(xué)生完全可以進(jìn)行自我學(xué)習(xí)，自我控制，形成社會及自我發(fā)展所要求的技能、態(tài)度、情感和行為規(guī)范，不需要教師進(jìn)行管理。67、在教育評價的類型中，其主要目的是甄別優(yōu)劣、鑒定分等、為各級決策人員提供參考依據(jù)的評價是指（）。（A）診斷性評價（B）形成性評價（C）總結(jié)性評價（D）個體內(nèi)差異評價68、另類評價在傳統(tǒng)的評價主要目的，可解釋性、監(jiān)控、安置的基礎(chǔ)上增添了另外一個目的是（）。（A）進(jìn)行整體判斷（B）提供榜樣（C）培養(yǎng)良好的教與學(xué)（D）為檢測而教69、以計算機(jī)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教學(xué)媒體主要指（）。（A）計算機(jī)、多媒體、計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)（B）多媒體計算機(jī)、校園網(wǎng)、教室網(wǎng)絡(luò)、英特網(wǎng)（C）電視機(jī)、錄像機(jī)、投影儀、計算機(jī)（D）互聯(lián)網(wǎng)、計算機(jī)70、提出“勤、博、眼、實”思想的是下列哪位教育家（）。（A）孔子（B）韓愈（C）朱熹（D）顏之推71、學(xué)生道德素養(yǎng)的發(fā)展一般包括（）。（A）道德常識、道德態(tài)度、道德行為（B）道德常識和道德行為（C）道德意識和道德遵守（D）道德認(rèn)識72、（）提出了“五大解放，即解放兒童的頭腦、雙手、嘴、空間、時間，來培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力”。（A）陶行知（B）杜威（C）布魯納（D）朱熹73、（）是物理環(huán)境最核心的組成部分。（A）自然環(huán)境（B）時間環(huán)境（C）設(shè)施環(huán)境（D）空間環(huán)境74、根據(jù)不同的取向可以有不同的課程評價標(biāo)準(zhǔn)，為改進(jìn)現(xiàn)行課程計劃所從事的評價活動是（），它的目的是要提供證據(jù)以便確定如何修訂課程計劃，而不是評定課程計劃的優(yōu)良程度。（A）形成性評價（B）總結(jié)性評價（C）內(nèi)部評價（D）結(jié)果評價75、科學(xué)精神指的是對科學(xué)所具有的價值標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識，主要是指探索、懷疑、（）和理性。（A）猜測（B）推理（C）實證（D）想象76、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式認(rèn)為“以學(xué)生為中心、良好的師生關(guān)系、倡導(dǎo)意義學(xué)習(xí)”，這一教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是（）。（A）人本主義學(xué)習(xí)理論（B）行為主義學(xué)習(xí)理論（C）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（D）合作學(xué)習(xí)理論77、（）著眼于知識的獲得和智力的發(fā)展，反映了認(rèn)知心理學(xué)信息加工學(xué)派的有關(guān)理論。（A）著眼于信息加工的教學(xué)模式（B）著眼于信息處理的教學(xué)模式（C）著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式（D）著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式78、評價主體自己依據(jù)評價原理對照一定的評價標(biāo)準(zhǔn)主動評價自身，屬于（）。（A）動態(tài)評價（B）靜態(tài)評價（C）效用評價（D）自我評價79、課堂教學(xué)中教師的語言要與學(xué)生相互匹配是指（）。（A）教師要用學(xué)生的語言去講授（B）教師要引導(dǎo)學(xué)生用自己的語言對概念定理進(jìn)行概括歸納（C）教師要用學(xué)生能理解的語言去講授（D）教師能用超出學(xué)生現(xiàn)有理解水平的詞匯80、要求教育評價過程中要注意對評價對象的歷史情況、發(fā)展水平及發(fā)展趨勢進(jìn)行評價，并研究其對一定社會需要的敏感程度和響應(yīng)能力，屬于（）。（A）動態(tài)評價（B）靜態(tài)評價（C）效用評價（D）定量評價81、學(xué)生的成就屬于（）。（A）自我實現(xiàn)的需要（B）尊重需要（C）歸屬與愛的需要（D）美的需要82、認(rèn)識和對環(huán)境中各種物種、動植物進(jìn)行分類的能力是（）。（A）邏輯數(shù)理智力（B）自然觀察者智力（C）人際—交往智力（D）個人內(nèi)省智力83、課程、教材、教科書的相互關(guān)系是（）。（A）教材的概念最大，教科書的概念最小，教材包括課程，課程包括教科書（B）教材的概念最大，課程的概念最小，教材包括教科書，教科書包括課程（C）課程的概念最大，教材的概念最小，課程包括教科書，教科書包括教材（D）課程的概念最大，教科書的概念最小，課程包括教材，教材包括教科書84、（）是我國唐朝著名的文學(xué)家、思想家和教育家，他的教育思想集中體現(xiàn)在《師說》一書中，在該書中他提倡尊師重教。（A）柳宗元（B）王陽明（C）韓愈（D）朱熹85、效用可以分為確定情況下的效用和不確定情況下的效用，評價前者時（）。（A）只考慮確定因素，而不考慮隨機(jī)因素（B）不僅考慮確定因素，也考慮隨機(jī)因素（C）不考慮確定因素，只考慮隨機(jī)因素（D）不考慮確定因素，也不考慮隨機(jī)因素86、以案例性知識占主導(dǎo)的教師類型是（）。（A）職初教師（B）有經(jīng)驗教師（C）專家型教師（D）發(fā)展性教師87、學(xué)生對教師組織和管理的“權(quán)威”地位的接受，師生之間的相互尊重與緊密聯(lián)系是（）的兩個重要特征。（A）良好的班風(fēng)（B）和諧的課堂氣氛（C）良好的師生關(guān)系（D）學(xué)校文化心理環(huán)境88、我國學(xué)校設(shè)置暫行規(guī)定中要求前排課桌距離黑板至少（）。（A）1米（B）1.5米（C）2米（D）3米89、素質(zhì)教育的最基本內(nèi)涵，是全面貫徹黨的教育方針，面向全體學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。它的核心要素（）。（A）提高學(xué)生的信息素養(yǎng)（B）培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神（C）讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)（D）提高學(xué)生實踐能力90、教師的教學(xué)風(fēng)格屬于（）。（A）顯性課程（B）隱性課程（C）活動課程（D）分科課程91、主要用來作比較和選拔的評價是（）。（A）目標(biāo)參照評價（B）他人評價（C）定量評價（D）常模參照評價92、有觀點認(rèn)為，歐洲中世紀(jì)初的課程有文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、音樂、天文學(xué)七藝。這種觀點將課程視為（）。（A）課程即教學(xué)科目（B）課程即社會文化的再生產(chǎn)（C）課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗（D）課程即社會改造93、20世紀(jì)末，課程和教學(xué)呈現(xiàn)出融合的態(tài)勢，對于這種課程與教學(xué)整合的新理念及相應(yīng)的實踐形態(tài)，美國學(xué)者韋迪用一個新的術(shù)語來概括，這就是（）。（A）課程與教學(xué)（B）教學(xué)與課程（C）課程教學(xué)（D）教學(xué)課程94、智力水平對學(xué)習(xí)數(shù)量和質(zhì)量都有影響，它與學(xué)業(yè)成績呈（）的相關(guān)。（A）中等（B）低等（C）高等（D）沒有95、教育評價作為一個概念最早于1929年，由美國教育家（）提出，他認(rèn)為現(xiàn)代教育評價指的是一種過程，用來發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)了什么及其所具有的價值。（A）克龍巴赫（B）泰勒（C）豪斯（D）斯克里芬96、程序教學(xué)模式的目標(biāo)在于教給學(xué)生某種具體的技能、觀念或外部的行為方式，它有多種變式，包括直線式程序、衍枝式程序和（）。（A）螺旋式程序（B）分支式程序（C）凱程序（D）圓形程序97、差距評價模式的優(yōu)點在于（）。（A）不限于檢查教學(xué)結(jié)果，注重描述和評判在教學(xué)過程中出現(xiàn)的各種動態(tài)現(xiàn)象（B）把課程實施過程前后的材料作為參照系數(shù)（C）把個人的觀察、描述的判斷作為評價的主要依據(jù)（D）注意到課程計劃應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)與各個階段實際表現(xiàn)之間的差距，并關(guān)注造成這種差距的原因，以便及時作合理的抉擇98、（）被認(rèn)為與創(chuàng)造力關(guān)系最密切。（A）發(fā)散思維（B）輻合思維（C）求同思維（D）分析性思維99、現(xiàn)代人的信息素養(yǎng)的高低，首先要決定于其所具有的（）。（A）信息文化素養(yǎng)（B）信息意識和情感（C）信息技能（D）信息開發(fā)能力100、教育評價的一般步驟是：“確定并分析評價目標(biāo)，制定評價方案，做好評價的準(zhǔn)備工作”“選擇評價開始時間”“分析評價信息，（）”“根據(jù)評價結(jié)論，提出改善評價對象行為，達(dá)到預(yù)期目標(biāo)”。（A）提供依據(jù)（B）進(jìn)行統(tǒng)計（C）整理信息（D）形成評價結(jié)論101、（）主要反映了人本主義心理學(xué)的思想。（A）著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式（B）著眼于信息處理的教學(xué)模式（C）著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式（D）著眼于行為控制的教學(xué)模式102、從課程發(fā)展歷史的角度看，以下那種課程的歷史最為久遠(yuǎn)（）。（A）分科課程（B）活動課程（C）核心課程（D）綜合課程103、以下提問策略有助于提高學(xué)生思維水平的是（）。（A）多提高級認(rèn)知水平的問題（B）多提記憶性問題（C）低級認(rèn)知水平和高級認(rèn)知水平問題適當(dāng)搭配（D）對成績差的學(xué)生多提記憶性問題，對成績好的學(xué)生多提高級認(rèn)知水平的問題104、德國著名教育家赫爾巴特在他的《普通教育學(xué)》和《教育學(xué)講授綱要》兩本著作中確立了作為一門獨立的教育學(xué)理論體系。他提出了一個較有普遍意義的，以教學(xué)過程中的四個程序（）為基礎(chǔ)的教學(xué)法。（A）預(yù)備—提示—聯(lián)合—總結(jié)（B）提示—聯(lián)合—總結(jié)—應(yīng)用（C）明了—聯(lián)合—系統(tǒng)—方法（D）明了—提示—聯(lián)合—總結(jié)105、對于教師的專業(yè)發(fā)展具有決定性作用的知識是（）。（A）本體性知識（B）條件性知識（C）實踐性知識（D）經(jīng)驗性知識106、在學(xué)校教育活動必須處理好的各項關(guān)系中最基本、最重要的關(guān)系是（）。（A）教師與領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系（B）教師與家長的關(guān)系（C）師生關(guān)系（D）教學(xué)與應(yīng)試的關(guān)系107、馬斯洛認(rèn)為人的發(fā)展的動力來自于人的需要，他把人的需要分成基本需要和（）。（A）生理需要（B）認(rèn)知需要（C）心理需要（D）高級需要108、美國教育家加涅認(rèn)為，教學(xué)主要是由教師確定好讓學(xué)生獲得些什么樣的教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生得到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，這些結(jié)果包括言語學(xué)習(xí)、心智技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和（）。（A）知識（B）情感（C）運(yùn)動技能（D）直覺思維109、將課程定義為學(xué)校指導(dǎo)的所有活動，這一觀點認(rèn)為課程即（）。（A）教學(xué)科目（B）有計劃的教學(xué)活動（C）預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果（D）學(xué)習(xí)經(jīng)驗110、斯賓塞提出了“什么知識最有價值”這個問題，從而建立起以（）為主要內(nèi)容的近代課程評價體系。（A）活動（B）科學(xué)知識（C）經(jīng)驗（D）人類文化111、對某種教育行為、方式所具有的效力和作用所進(jìn)行的價值判斷屬于（）。（A）動態(tài)評價（B）靜態(tài)評價（C）效用評價（D）定性評價112、以教師講解學(xué)生領(lǐng)會為主要特征的教學(xué)水平是屬于（）。（A）記憶水平（B）解釋性理解水平（C）探究性理解水平（D）應(yīng)用水平113、（）是比交往動機(jī)更高級的社會動機(jī)。（A）成就動機(jī)（B）滿足需要動機(jī)（C）自我實現(xiàn)動機(jī)（D）獲得知識動機(jī)114、信息技術(shù)系統(tǒng)中用于檢驗和指示硬件如何進(jìn)行信息采集，信息處理，信息存儲，信息傳播與信息產(chǎn)生等工作內(nèi)容，這個指的是（）。（A）信息輸入和輸出設(shè)備（B）操作系統(tǒng)（C）軟件（D）信息處理設(shè)備115、教學(xué)是教師和學(xué)生協(xié)同發(fā)展的過程，學(xué)生從“學(xué)會”到“會學(xué)”，能夠自尊自愛和自信自強(qiáng)；教師從“教人”到“終身學(xué)習(xí)”。這是（）的教學(xué)原理。（A）教學(xué)相長（B）合作教學(xué)（C）師生互動（D）循序漸進(jìn)116、（）是一種運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)來訓(xùn)練教師教學(xué)技能提高教師專業(yè)水平的方法。（A）板書（B）微格教學(xué)（C）行動研究（D）多媒體教學(xué)117、著眼于行為控制的教學(xué)模式是依據(jù)行為主義心理學(xué)理論的教學(xué)模式。其中程序教學(xué)模式最為典型，如（）提出的直線式經(jīng)典教學(xué)程序，其流程為“解釋—問題—解答—確認(rèn)”。（A）斯金納（B）克勞福德（C）凱（D）薩其曼118、（）是教育活動最重要的環(huán)節(jié)，與學(xué)生的學(xué)習(xí)關(guān)系最為密切。（A）學(xué)習(xí)（B）教學(xué)（C）活動（D）教師119、人種志交往研究模式在研究課堂教學(xué)的過程中，報告對課堂中發(fā)生的問題的觀察、反思和反應(yīng)，并在觀察記錄基礎(chǔ)上課后進(jìn)行及時整理。這種方法稱為（）。（A）錄音（B）實地筆記（C）訪談（D）調(diào)查問卷120、媒體是指信息傳遞和存儲的最基本的技術(shù)和手段，包括感覺媒體、表示媒體、顯示媒體、存儲媒體和傳輸媒體。軟盤、硬盤、磁帶、光盤等均屬于（）。（A）存儲媒體（B）傳輸媒體（C）感覺媒體（D）顯示媒體121、教學(xué)中有時由于師生知識經(jīng)驗相距甚遠(yuǎn)，教師以為很簡單的問題，學(xué)生卻聽不懂，這時就會產(chǎn)生（）。（A）交往技能障礙（B）認(rèn)知障礙（C）交往技能障礙（D）師生角色地位障礙122、在西方，把教育學(xué)確立為一門獨立學(xué)科，是以下列哪個教育家及其代表作為標(biāo)志的？（）（A）夸美紐斯《大教學(xué)論》（B）赫爾巴特《普通教育學(xué)》（C）杜威《民主主義與教育》（D）洛克《教育漫話》123、孔子“刪《詩》、《書》，定《禮》、《樂》”，從而定“禮、樂、射、御、書、數(shù)”六門功課教學(xué)生，這可以被看作是（）的雛形。（A）學(xué)科課程（B）科目課程（C）活動課程（D）分科課程124、心理測驗一般屬于（）。（A）目標(biāo)參照評價（B）標(biāo)準(zhǔn)參照評價（C）達(dá)成度評價（D）常摸參照評價125、斯克里文主張采用目的游離評價的方式把評價的重點從“課程計劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向（）。（A）課程計劃實施的過程（B）課程計劃實際的結(jié)果（C）課程計劃的制定（D）課程內(nèi)容的選擇126、學(xué)生在學(xué)校中所學(xué)的語文、數(shù)學(xué)、英語等都屬于()。（A）自發(fā)課程（B）顯性課程（C）潛在課程（D）外圍課程127、為提高教師和學(xué)生的課堂交往，教師應(yīng)該注意在教學(xué)領(lǐng)域中有效運(yùn)用互動策略，其中（）是課堂交往中最主要的媒體，是師生雙方情感交流的紐帶。（A）手勢（B）眼神（C）語言（D）知識128、斯賓塞論證和建立起的以科學(xué)知識為主要內(nèi)容的近代課程體系所依據(jù)的課程本質(zhì)是（）。（A）課程是經(jīng)驗（B）課程是知識（C）課程是活動（D）課程情感體驗129、社會評價屬于（）。（A）動態(tài)評價（B）靜態(tài)評價（C）效用評價（D）他人評價130、設(shè)施環(huán)境包括教學(xué)場所和（）等物質(zhì)因素。（A）教學(xué)用具（B）教學(xué)儀器（C）教學(xué)建筑（D）教學(xué)園地131、超文本信息管理技術(shù)的信息單位是（）。（A）信息網(wǎng)絡(luò)（B）結(jié)點（C）比特（D）字節(jié)132、信息技術(shù)帶來的學(xué)習(xí)的革命，必將把21世紀(jì)的教育定位于（）。（A）掌握信息技術(shù)（B）培養(yǎng)公民的信息素養(yǎng)（C）終身學(xué)習(xí)（D）學(xué)會合作133、“課程與教學(xué)并不是兩個獨立的系統(tǒng)，二者之間是相互依賴的關(guān)系”，這是哪種關(guān)系模式的特點（）。（A）二元論模式（B）聯(lián)鎖模式（C）同中心模式（D）循環(huán)模式134、（）學(xué)習(xí)者則常常更喜歡發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的可能性及其相互關(guān)系。（A）視覺型（B）語言表達(dá)型（C）直覺型（D）感覺型135、在中國，陶行知最先把（）改成了“教學(xué)法”，以倡導(dǎo)重視學(xué)生的學(xué)習(xí)。（A）教授法（B）讀書法（C）講授法（D）灌輸法136、對信息源與信息工具的了解和使用的信息素養(yǎng)主要是指（）。（A）信息文化素養(yǎng)（B）信息意識（C）信息技能（D）信息處理三、多項選擇題1、孔子提出的教育思想主要有（）。（A）循序漸進(jìn)（B）學(xué)思結(jié)合（C）長善救失（D）啟發(fā)誘導(dǎo)2、凱洛夫的“知識教育”思想中提出了教學(xué)的“三中心”，這里的“三中心”分別指（）。（A）教師（B）學(xué)生（C）課堂教學(xué)（D）活動（E）教科書3、以下關(guān)于贊可夫教學(xué)思想的描述正確的是（）。（A）在教學(xué)中引進(jìn)了“最近發(fā)展區(qū)”概念（B）主張教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面（C）強(qiáng)調(diào)教師的中心地位（D）強(qiáng)調(diào)“從做中學(xué)”（E）重視學(xué)習(xí)的“情緒生活”4、以下屬于對夸美紐斯教育教學(xué)思想描述的是（）。（A）教學(xué)是“把一切事物教給一切人類的藝術(shù)”（B）提出以“感知—記憶—理解—判斷”為基礎(chǔ)的教學(xué)（C）采用直觀教學(xué)（D）教學(xué)上要井然有序、循序漸進(jìn)（E）培養(yǎng)學(xué)生的多方面興趣5、對評價對象一定時期的較全面狀況進(jìn)行的價值判斷屬于（）。（A）總結(jié)性評價（B）診斷性評價（C）過程性評價（D）終結(jié)性評價6、文化科學(xué)素質(zhì)是由多種不同知識有機(jī)結(jié)合、互為聯(lián)系、互為整體、縱橫交錯、網(wǎng)絡(luò)化而形成的，它的發(fā)展包括（）。（A）知識的發(fā)展（B）信息素養(yǎng)的發(fā)展（C）文化的發(fā)展（D）科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展7、以命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征的知識是（）。（A）陳述性知識（B）程序性知識（C）顯性知識（D）明確知識（E）默會知識8、在加涅的信息加工模型中，把學(xué)習(xí)看成是以下系統(tǒng)的協(xié)同作用過程（）。（A）加工系統(tǒng)（B）調(diào)節(jié)系統(tǒng)（C）執(zhí)行控制系統(tǒng)（D）預(yù)期系統(tǒng)（E）反饋系統(tǒng)9、在引導(dǎo)與幫助學(xué)生進(jìn)行合作方面，教師有必要特別注意的是（）。（A）激發(fā)學(xué)生的合作動機(jī)（B）指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會合作技巧（C）培養(yǎng)學(xué)生社會交往能力（D）每個兒童都是競爭的優(yōu)勝者（E）保證小組每個成員都積極參與集體學(xué)習(xí)10、教學(xué)是由多種要素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，控制和制約教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行的關(guān)鍵因素是（）。（A）教師（B）心理環(huán)境（C）學(xué)生（D）物理環(huán)境11、著眼于信息處理的教學(xué)模式主要有（）。（A）概念獲得模式（B）探究訓(xùn)練模式（C）先行組織者模式（D）社會探究模式（E）非指導(dǎo)性教學(xué)模式12、有關(guān)課堂交往在教學(xué)中的作用，下列說法正確的有（）。（A）交往是多維度的（B）它是認(rèn)知溝通的過程（C）它是情感溝通的過程（D）它是信息交流的過程（E）它是符號交流的過程13、目前課堂教學(xué)中存在的缺陷主要包括（）。（A）師生之間是權(quán)威與服從關(guān)系（B）生生之間缺乏互動（C）少語言交流（D）人際交往形式單一（E）多非語言交流14、在教學(xué)領(lǐng)域里，形成有效課堂交往的策略主要有（）。（A）合適的期望（B）進(jìn)行有效的提問（C）提供即時的反饋（D）增加非語言交往行為（E）加強(qiáng)課堂語言修養(yǎng)15、教育評價的功能主要有（）。（A）教育功能（B）管理功能（C）激勵功能（D）甄別功能（E）選拔功能16、信息素養(yǎng)主要包括以下哪些方面？（）。（A）信息文化素養(yǎng)（B）信息意識（C）信息技能（D）信息情感（E）信息處理17、《學(xué)記》是我國最早的一本專門論述教育教學(xué)問題的論著，提出了許多有價值的教育方法，它們是（）。（A）善喻（B）及時施教（C）循序漸進(jìn)（D）長善救失18、斯騰伯格所提出的三元智力理論主要指的是（）。（A）分析性智力（B）運(yùn)動性智力（C）創(chuàng)造性智力（D）內(nèi)省性智力（E）實踐性智力19、從教育目標(biāo)來看，下列屬于學(xué)生發(fā)展的內(nèi)容有（）。（A）道德素養(yǎng)的發(fā)展（B）身體素質(zhì)的發(fā)展（C）認(rèn)知能力的發(fā)展（D）情感的發(fā)展20、布魯納的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)的直接目標(biāo)在于掌握學(xué)科的基本知識，同時還要重視發(fā)展學(xué)生的智力，這一教學(xué)理論必須運(yùn)用以下教學(xué)方法（）。（A）合理安排教學(xué)序列（B）學(xué)生的認(rèn)知特點、教材的難度（C）注意適時強(qiáng)化（D）為掌握而學(xué)、為掌握而教21、行動研究始于美國，教育中的行動研究就是廣大教師或科研人員一起去研究本校本班的實際情況，解決日常教學(xué)中的問題，從而不斷改革教育、教學(xué)工作的一種研究方法。行動研究滲透著兩個基本的思想觀念是（）。（A）從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)（B）民主討論（C）實踐者是研究者（D）集體研究（E）運(yùn)用和反思22、奧蘇伯爾“有意義接受教學(xué)”措施有（）。（A）先行組織者（B）不斷分化（C）綜合貫通（D）發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)23、羅杰斯在《學(xué)習(xí)的自由》一書中強(qiáng)調(diào)“充分發(fā)揮作用的人”具有（）顯著特征。（A）有洞察力（B）有創(chuàng)造性（C）有建設(shè)性（D）有抱負(fù)心（E）有選擇性24、默會知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于明確知識，且有不同于明確知識的顯著特征是（）。（A）不能通過語言、文字或符號進(jìn)行邏輯說明（B）不能以正規(guī)形式加以傳遞（C）不能轉(zhuǎn)化為明確知識（D）不能加以批判性反思（E）主要是事實和原理的知識25、課程大范圍設(shè)計有如下缺點（）。（A）它為學(xué)生提供的只是各門科目中分散的信息，缺乏深度（B）某種程度上它也是破碎的，脫離現(xiàn)實世界，無力培養(yǎng)學(xué)生的經(jīng)驗和興趣（C）傾向于強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)是內(nèi)容覆蓋面以及信息獲得，很少提供機(jī)會來實現(xiàn)認(rèn)知或情感的過程目標(biāo)（D）它給學(xué)生呈現(xiàn)的是破碎的課程，而沒有提供知識一體化課程26、為了形成合適的教師期望，教師要做到充分了解學(xué)生，并注意（）。（A）經(jīng)常與學(xué)生溝通，增進(jìn)親近感（B）相信每一個學(xué)生（C）多給差生以同情和表揚(yáng)，而少批評懲罰（D）加強(qiáng)言語交流，減少動作等非言語行為27、教學(xué)水平的三個層次分別為（）。（A）記憶水平（B）解釋性理解水平（C）探究性理解水平（D）應(yīng)用水平（E）評價與判斷水平28、三層級的教學(xué)目標(biāo)中第二層級的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)以理解為主的基本能力，相當(dāng)于布魯姆目標(biāo)分類的（）。（A）評價（B）理解（C）應(yīng)用（D）分析（E）綜合29、在問題解決的不同階段有四種水平的問題，它們是（）。（A）解釋（B）推斷（C）理解（D）概括（E）辨認(rèn)30、影響課堂交往的因素主要是（）。（A）生理因素（B）班級規(guī)模（C）心理因素（D）環(huán)境因素（E）社會因素31、以下呈互補(bǔ)關(guān)系的是（）。（A）分課課程與活動課程（B）核心課程與外圍課程（C）顯性課程與隱性課程（D）核心課程與活動課程32、教學(xué)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)的密切聯(lián)系與相互補(bǔ)充表現(xiàn)在（）。（A）教學(xué)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)的和諧統(tǒng)一構(gòu)成教學(xué)的整體（B）教學(xué)科學(xué)是教學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)，教學(xué)藝術(shù)必須符合教學(xué)科學(xué)揭示的規(guī)律（C）教學(xué)科學(xué)和教學(xué)藝術(shù)是在教學(xué)發(fā)展中統(tǒng)一起來的（D）教學(xué)藝術(shù)是教學(xué)科學(xué)實驗的生命力33、傳統(tǒng)評價的弊端是（）。（A）教育評價的價值標(biāo)準(zhǔn)單一化、片面化（B）造成大量的成功者（C）教育評價的指標(biāo)體系不夠科學(xué)（D）教育評價的目的、功能極端狹隘化（E）過分強(qiáng)調(diào)形成性評價34、社會本位論的教育價值觀的代表人物有（）。（A）盧梭（B）康德（C）裴斯泰洛奇（D）涂爾干35、信息技術(shù)對教育的挑戰(zhàn)主要是（）。（A）學(xué)習(xí)方式革命（B）學(xué)習(xí)時空革命（C）學(xué)習(xí)內(nèi)容個性化（D）資源共享（E）自主學(xué)習(xí)成為可能36、隱性課程，也稱（）。（A）潛在課程（B）隱蔽課程（C）經(jīng)驗課程（D）學(xué)科課程37、提出“學(xué)”與“思”相結(jié)合教育思想的教育家有（）。（A）孔子（B）韓愈（C）朱熹（D）王夫之（E）顏之推38、蘇聯(lián)教育家維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的思想，他把兒童的發(fā)展水平分為（）。（A）現(xiàn)有發(fā)展水平（B）一般發(fā)展水平（C）潛在發(fā)展水平（D）最近發(fā)展水平39、掌握教學(xué)是通過評價和反饋來實現(xiàn)的，教學(xué)評價包括（）。（A）診斷性評價（B）形成性評價（C）終結(jié)性評價（D）另類評價40、以下屬于奧蘇伯爾“有意義接受學(xué)習(xí)”思想的說法有（）。（A）新舊知識之間的同化使接受學(xué)習(xí)有意義（B）強(qiáng)調(diào)“先行組織者”對學(xué)習(xí)新知識的重要作用（C）強(qiáng)調(diào)有意義言語學(xué)習(xí)中的不斷分化和綜合貫通的方法（D）接受學(xué)習(xí)從本質(zhì)上來說是一種機(jī)械學(xué)習(xí)（E）接受式學(xué)習(xí)是否有意義決定于學(xué)習(xí)的外在形式41、傳統(tǒng)智力測驗被認(rèn)為主要測量（），因為它們提出的問題都有明確限定的答案。（A）發(fā)散思維（B）輻合思維（C）集中思維（D）求同思維42、美國學(xué)者維拉認(rèn)為，反思性教學(xué)是“立足于自我之外的批判地考察自己的行為及情境的能力?！边@樣的反思性定向包括（）。（A）把理論或以認(rèn)識為基礎(chǔ)的經(jīng)驗同實踐聯(lián)系起來（B）分析自己的教學(xué)和以實現(xiàn)改革為目的的學(xué)校情境（C）從多種角度審視情境（D）把動機(jī)方案當(dāng)作自己行動的結(jié)果，理解教學(xué)的廣泛的社會和道德的基礎(chǔ)43、上海市中小第二輪課程改革，將整個學(xué)習(xí)課程的結(jié)構(gòu)按功能分為（）。（A）基礎(chǔ)型課程（B）拓展型課程（C）活動型課程（D）研究型（探究型