高等教育大眾化理論的過度解讀與反思 3800字

高等教育大眾化理論的過度解讀與反思3800字摘要：對于高等教育群眾化理論的過度解讀表現(xiàn)在：對于特羅(MartinTrow)高等教育開展階段理論，過度突出其中群眾高等教育說的地位，罔顧特羅越來越關注的是群眾高等教育階段與普遍高等教育階段的關系，而非精英階段與群眾階段的關系；對于西方高等教育開展理論，過度突出群眾高等教育說在其中的地位，漠視對立面的其他理論學說；對西方教育群眾化理念，過度突出其中的高等教育群眾化理論局部，略去了高等教育群眾化是整個教育群眾化的延伸和開展這一理論的背景。過度解讀只能導致對理論的誤讀和曲解，帶來教條而不是創(chuàng)新。

關鍵詞：高等教育群眾化理論；過度解讀；反思

近十年來，高等教育群眾化理論被廣泛接受，成為中國高等教育的主導話語、戰(zhàn)略選擇、政策導向和實踐追求。然而，高等教育群眾化理論在中國實際上被過度解讀了。不管這種過度解讀出于何種原因，是現(xiàn)實的需要還是理論的盲從，我們都需要做出理性的剖析和反思，這對于教育研究的持續(xù)深化和高等教育的健康開展是必要的。

一、對馬丁·特羅的理論，過度突出其中群眾高等教育說的地位，大有以高等教育群眾化理論取代高等教育開展階段論的趨勢

1962年，美國加州大學伯克利分校的馬丁特羅(MartinTrow)教授在?美國高等教育民主化》一文中，首次提出了“群眾高等教育〞這一概念。70年代，特羅以美國和戰(zhàn)后西歐國家高等教育開展為研究對象，探討高等教育開展過程中量變與質變的問題，連續(xù)撰寫了?從群眾高等教育向遍及高等教育轉化的思考》(1970)、?高等教育的擴張與轉變》(1972)、?從精英向群眾高等教育轉變中的問題》(1973)等系列長篇。特羅認為高等教育的開展，至少有三種表現(xiàn)形式：第一為成長率，即在校學生數(shù)的增長；第二為教育制度及教育機構規(guī)模的擴大；第三為適齡青年進入大學的比率。根據(jù)適齡青年入學率的不同，將高等教育的開展過程劃分為“精英〞、“群眾〞、“普遍〞三個階段，并提出了具體的量化指標。高等教育入學率在15％下列時，稱精英教育階段，此時高等教育首先關注的是塑造統(tǒng)治階層的能力和人格，使學生為在國家和學術性專業(yè)中充當精英角色做好準備，高等教育的對象局限于少數(shù)學術精英，作為特權，受出身、天賦等條件的制約。當高等教育入學率為15％-50％時，稱為群眾高等教育階段，此時教育的重心從塑造人格轉向傳授更為具體的技能，高等教育時機逐漸成為那些具備某種正式資格者的權利。當高等教育入學率超過50％時，就進入普遍高等教育階段，此時高等教育越來越成為一種義務。特羅認為，從一個階段進入另一個階段，高等院校類型與規(guī)模、入學與選拔、課程組織、學術規(guī)范與教育質量管理等方面將發(fā)生基本性的變革，教育文化觀念、功能、教學形式與師生關系、制度變革、教育結構、領導與決策方式、教育運行機制等方面也將具有不同的規(guī)定性。爾后，特羅發(fā)表了?論群眾高等教育與教育機構多樣性》和?從群眾高等教育向普遍進入過渡：美國優(yōu)勢》等文章，進一步探討了群眾高等教育與普遍進入問題。

對于處于“從精英到群眾高等教育的‘過渡階段’〞的中國，關注特羅理論中群眾高等教育說有其合理性。但從高等教育開展階段論演繹為高等教育群眾化理論，甚至將特羅稱為“高等教育群眾化理論之父〞，卻是我們的過度解讀。實際上，特羅的高等教育開展階段論提出時的70年代，美國高等教育已經(jīng)實現(xiàn)了群眾化。爾后，特羅教授對其“三階段論〞不斷進行修正、補充，但仍局限于局部興旺國家，并未在其他多數(shù)國家，尤其是開展中國家推廣與驗證。從上世紀90年代起，美國適齡青年進入大學的比率已經(jīng)根本停滯，個別年份甚至出現(xiàn)下降，撐持高等教育普遍進入的是終身學習的興起和大量成年人進入高等學校學習。于是在?論群眾高等教育與教育機構多樣性》和?從群眾高等教育向普遍進入過渡：美國優(yōu)勢》等文章中，他明顯地以網(wǎng)絡社會和終身學習為背景討論高等教育的開展問題?？梢钥闯?，特羅的高等教育開展階段論并沒有局限于群眾高等教育階段，在修正自己的理論時，其修正的重點是群眾高等教育階段與普遍高等教育階段的關系，以使自己的理論與不斷變化的教育現(xiàn)實相吻合，并未波及精英階段與群眾階段的關系。

由于這種過度解讀，特羅的學說就從實證性研究被解讀為標準性研究。實證性研究是通過一套經(jīng)驗的東西追求一個理論的驗證，而且不是通過價值預設的。而標準性研究是用一套思辨的東西去構造概念，已經(jīng)有了價值選擇。特羅的高等教育階段說，著眼于對高等教育開展態(tài)勢的客觀描述，并以此為依據(jù)對高等教育未來開展進程作出猜想和預期。這主要是一項實證性研究而非標準性研究，這一學說主要是根據(jù)興旺國家，特別是美國高等教育開展歷程而構建的關于高等教育演化的一個簡單的思想框架。他自己后來也成認：“構建這個圖式或模式只是初步的嘗試，存在甚多的局限和不完善?！谀承┓矫妫貏e是我關于歐洲高等教育體系的開展變化也將沿襲美國的群眾高等教育開展模式的若性預示，現(xiàn)在被1973年以來歐洲高等教育的開展歷程所證明是個明顯的錯誤〞。在將客觀描述解讀為標準性預期的同時，高等教育群眾化就成為中國高等教育的開展模式和政策目標。

二、對西方高等教育理論，過度突出群眾高等教育說在其中的地位，漠視這一理論的對立面

在我國高等教育領域，近十年來高等教育群眾化理論一直處于一枝獨秀的話語統(tǒng)攝地位。人們透過特羅的理論，將紛繁復雜的高等教育開展整合為一種關于高等教育歷史演化、開展前景和終極目標的總體的、同一的、系統(tǒng)化的、理論化的、綱領化的開展模式，即精英—群眾—普遍。這種高等教育開展模式隱含著無所不包的統(tǒng)攝性，實際上它也為高等教育開展確定了歷史觀和價值觀，并由此構筑起“教育領域典型的大敘事〞〔孫玉杰，2022)。但是，西方高等教育理論目前并沒有某個理論處于這樣的話語主導地位。

20世紀構成高等教育開展認識論根底的主要是兩種高等教育論，即知識論和政治論。兩種不同的認識論，帶來了高等教育開展的兩種不同路徑。秉持知識論的人，把以“閑逸的好奇〞精神鉆研知識、追求“不受價值影響〞的真理作為目的，認為高等教育的目的在于求真，在于高深學問的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所謂群眾化只會把不合格的、不適合做研究的學生帶進大學；強調政治論的人那么注重高等教育對于國家強盛、社會民主與平等、產業(yè)開展與技術進步的影響，主張高等教育應當走出“象牙塔〞，從求真走向求用，向所有人開啟大門。它推動了群眾型高等教育的開展，促進了各國高等教育向多元化和多樣化的演進。雖然二戰(zhàn)以后以政治論為根底的高等教育哲學占據(jù)優(yōu)勢，但“法國、地中海各國和拉美等國高等教育堅持第一種方向〞，延續(xù)著以知識論為根底的精英教育傳統(tǒng)。即使像美國這樣大力推廣闊眾高等教育的國家，精英教育理念依然是許多名校和學者的選擇。

對于二戰(zhàn)以后出現(xiàn)的高等教育迅速擴張，西方學者，特別是社會學與高等教育學學者出現(xiàn)了嚴重的認識分歧。其有關考察與思索、分析與闡釋主要形成兩種理論闡釋：一種是教育過度說和資質過度說，一種是群眾高等教育說和普遍高等教育說。教育過度(OverEducation)說及資質過度(OverQualification)說認為，在任何國家，工作職位任職資質要求與就職者實際資質之間，都存在著特定的文化、社會、經(jīng)濟甚至法律規(guī)定或曰慣例。就職者實際資質高于職位任職資質要求而形成現(xiàn)實配置，屬于教育過度或資質過度，它與教育缺乏或資質缺乏一樣，都是配置錯位。有高等教育擴張，就有教育過度或資質過度；高等教育擴張速度越快或幅度越大，教育過度或資質過度就越嚴重。教育過度往往導致多種負面效應，如教育回報降低、資質利用缺乏或就業(yè)缺乏、擠占低技術工作崗位、知識浪費等等。所以教育過度說和資質過度說傾向于否認高等教育擴張，將其視為社會問題。群眾高等教育說和普遍高等教育說以馬丁·特羅為代表，他提出了高等教育“精英〞、“群眾〞、“普遍〞三個開展階段，并提出了具體的量化指標。這一學說實質就是關于高等教育規(guī)模擴張的理論，其理論根基和研究范疇屬于教育民主化的理論體系之中。它是基于某種描述性原那么提出的，偏向于中立考察高等教育的擴張，偏向于中性描述高等教育擴張態(tài)勢?！暗窃谖鞣綄W術界，一般那么把特羅教授的奉獻看成是提出了‘一個概念’，因為量的劃分規(guī)范并沒有科學的依據(jù)〞。

可以看出，無論是基于知識論的精英教育觀，還是基于某種規(guī)定性原那么提出的教育過度或資質過度說，一直作為高等教育群眾化學說的對立面享有同等的話語權。這些對立觀點的爭論不斷校正著高等教育的開展軌跡，構成了高等教育健康開展所不可短少的環(huán)境和條件。但我們今天對高等教育開展理論的理解和運用，卻局限于特羅教授對高等教育群眾化理論的解讀，這既是一種歷史的遺撼，也是一種理論的遺憾。這種過度解讀由于略掉了理論的對立面，客觀上造就了目前只有一