高等教育大眾化理論的過(guò)度解讀與反思 3800字

高等教育大眾化理論的過(guò)度解讀與反思3800字摘要：對(duì)于高等教育群眾化理論的過(guò)度解讀表現(xiàn)在：對(duì)于特羅(MartinTrow)高等教育開展階段理論，過(guò)度突出其中群眾高等教育說(shuō)的地位，罔顧特羅越來(lái)越關(guān)注的是群眾高等教育階段與普遍高等教育階段的關(guān)系，而非精英階段與群眾階段的關(guān)系；對(duì)于西方高等教育開展理論，過(guò)度突出群眾高等教育說(shuō)在其中的地位，漠視對(duì)立面的其他理論學(xué)說(shuō)；對(duì)西方教育群眾化理念，過(guò)度突出其中的高等教育群眾化理論局部，略去了高等教育群眾化是整個(gè)教育群眾化的延伸和開展這一理論的背景。過(guò)度解讀只能導(dǎo)致對(duì)理論的誤讀和曲解，帶來(lái)教條而不是創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：高等教育群眾化理論；過(guò)度解讀；反思

近十年來(lái)，高等教育群眾化理論被廣泛接受，成為中國(guó)高等教育的主導(dǎo)話語(yǔ)、戰(zhàn)略選擇、政策導(dǎo)向和實(shí)踐追求。然而，高等教育群眾化理論在中國(guó)實(shí)際上被過(guò)度解讀了。不管這種過(guò)度解讀出于何種原因，是現(xiàn)實(shí)的需要還是理論的盲從，我們都需要做出理性的剖析和反思，這對(duì)于教育研究的持續(xù)深化和高等教育的健康開展是必要的。

一、對(duì)馬丁·特羅的理論，過(guò)度突出其中群眾高等教育說(shuō)的地位，大有以高等教育群眾化理論取代高等教育開展階段論的趨勢(shì)

1962年，美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校的馬丁特羅(MartinTrow)教授在?美國(guó)高等教育民主化》一文中，首次提出了“群眾高等教育〞這一概念。70年代，特羅以美國(guó)和戰(zhàn)后西歐國(guó)家高等教育開展為研究對(duì)象，探討高等教育開展過(guò)程中量變與質(zhì)變的問題，連續(xù)撰寫了?從群眾高等教育向遍及高等教育轉(zhuǎn)化的思考》(1970)、?高等教育的擴(kuò)張與轉(zhuǎn)變》(1972)、?從精英向群眾高等教育轉(zhuǎn)變中的問題》(1973)等系列長(zhǎng)篇。特羅認(rèn)為高等教育的開展，至少有三種表現(xiàn)形式：第一為成長(zhǎng)率，即在校學(xué)生數(shù)的增長(zhǎng)；第二為教育制度及教育機(jī)構(gòu)規(guī)模的擴(kuò)大；第三為適齡青年進(jìn)入大學(xué)的比率。根據(jù)適齡青年入學(xué)率的不同，將高等教育的開展過(guò)程劃分為“精英〞、“群眾〞、“普遍〞三個(gè)階段，并提出了具體的量化指標(biāo)。高等教育入學(xué)率在15％下列時(shí)，稱精英教育階段，此時(shí)高等教育首先關(guān)注的是塑造統(tǒng)治階層的能力和人格，使學(xué)生為在國(guó)家和學(xué)術(shù)性專業(yè)中充當(dāng)精英角色做好準(zhǔn)備，高等教育的對(duì)象局限于少數(shù)學(xué)術(shù)精英，作為特權(quán)，受出身、天賦等條件的制約。當(dāng)高等教育入學(xué)率為15％-50％時(shí)，稱為群眾高等教育階段，此時(shí)教育的重心從塑造人格轉(zhuǎn)向傳授更為具體的技能，高等教育時(shí)機(jī)逐漸成為那些具備某種正式資格者的權(quán)利。當(dāng)高等教育入學(xué)率超過(guò)50％時(shí)，就進(jìn)入普遍高等教育階段，此時(shí)高等教育越來(lái)越成為一種義務(wù)。特羅認(rèn)為，從一個(gè)階段進(jìn)入另一個(gè)階段，高等院校類型與規(guī)模、入學(xué)與選拔、課程組織、學(xué)術(shù)規(guī)范與教育質(zhì)量管理等方面將發(fā)生基本性的變革，教育文化觀念、功能、教學(xué)形式與師生關(guān)系、制度變革、教育結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)與決策方式、教育運(yùn)行機(jī)制等方面也將具有不同的規(guī)定性。爾后，特羅發(fā)表了?論群眾高等教育與教育機(jī)構(gòu)多樣性》和?從群眾高等教育向普遍進(jìn)入過(guò)渡：美國(guó)優(yōu)勢(shì)》等文章，進(jìn)一步探討了群眾高等教育與普遍進(jìn)入問題。

對(duì)于處于“從精英到群眾高等教育的‘過(guò)渡階段’〞的中國(guó)，關(guān)注特羅理論中群眾高等教育說(shuō)有其合理性。但從高等教育開展階段論演繹為高等教育群眾化理論，甚至將特羅稱為“高等教育群眾化理論之父〞，卻是我們的過(guò)度解讀。實(shí)際上，特羅的高等教育開展階段論提出時(shí)的70年代，美國(guó)高等教育已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了群眾化。爾后，特羅教授對(duì)其“三階段論〞不斷進(jìn)行修正、補(bǔ)充，但仍局限于局部興旺國(guó)家，并未在其他多數(shù)國(guó)家，尤其是開展中國(guó)家推廣與驗(yàn)證。從上世紀(jì)90年代起，美國(guó)適齡青年進(jìn)入大學(xué)的比率已經(jīng)根本停滯，個(gè)別年份甚至出現(xiàn)下降，撐持高等教育普遍進(jìn)入的是終身學(xué)習(xí)的興起和大量成年人進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)。于是在?論群眾高等教育與教育機(jī)構(gòu)多樣性》和?從群眾高等教育向普遍進(jìn)入過(guò)渡：美國(guó)優(yōu)勢(shì)》等文章中，他明顯地以網(wǎng)絡(luò)社會(huì)和終身學(xué)習(xí)為背景討論高等教育的開展問題。可以看出，特羅的高等教育開展階段論并沒有局限于群眾高等教育階段，在修正自己的理論時(shí)，其修正的重點(diǎn)是群眾高等教育階段與普遍高等教育階段的關(guān)系，以使自己的理論與不斷變化的教育現(xiàn)實(shí)相吻合，并未波及精英階段與群眾階段的關(guān)系。

由于這種過(guò)度解讀，特羅的學(xué)說(shuō)就從實(shí)證性研究被解讀為標(biāo)準(zhǔn)性研究。實(shí)證性研究是通過(guò)一套經(jīng)驗(yàn)的東西追求一個(gè)理論的驗(yàn)證，而且不是通過(guò)價(jià)值預(yù)設(shè)的。而標(biāo)準(zhǔn)性研究是用一套思辨的東西去構(gòu)造概念，已經(jīng)有了價(jià)值選擇。特羅的高等教育階段說(shuō)，著眼于對(duì)高等教育開展態(tài)勢(shì)的客觀描述，并以此為依據(jù)對(duì)高等教育未來(lái)開展進(jìn)程作出猜想和預(yù)期。這主要是一項(xiàng)實(shí)證性研究而非標(biāo)準(zhǔn)性研究，這一學(xué)說(shuō)主要是根據(jù)興旺國(guó)家，特別是美國(guó)高等教育開展歷程而構(gòu)建的關(guān)于高等教育演化的一個(gè)簡(jiǎn)單的思想框架。他自己后來(lái)也成認(rèn)：“構(gòu)建這個(gè)圖式或模式只是初步的嘗試，存在甚多的局限和不完善?！谀承┓矫妫貏e是我關(guān)于歐洲高等教育體系的開展變化也將沿襲美國(guó)的群眾高等教育開展模式的若性預(yù)示，現(xiàn)在被1973年以來(lái)歐洲高等教育的開展歷程所證明是個(gè)明顯的錯(cuò)誤〞。在將客觀描述解讀為標(biāo)準(zhǔn)性預(yù)期的同時(shí)，高等教育群眾化就成為中國(guó)高等教育的開展模式和政策目標(biāo)。

二、對(duì)西方高等教育理論，過(guò)度突出群眾高等教育說(shuō)在其中的地位，漠視這一理論的對(duì)立面

在我國(guó)高等教育領(lǐng)域，近十年來(lái)高等教育群眾化理論一直處于一枝獨(dú)秀的話語(yǔ)統(tǒng)攝地位。人們透過(guò)特羅的理論，將紛繁復(fù)雜的高等教育開展整合為一種關(guān)于高等教育歷史演化、開展前景和終極目標(biāo)的總體的、同一的、系統(tǒng)化的、理論化的、綱領(lǐng)化的開展模式，即精英—群眾—普遍。這種高等教育開展模式隱含著無(wú)所不包的統(tǒng)攝性，實(shí)際上它也為高等教育開展確定了歷史觀和價(jià)值觀，并由此構(gòu)筑起“教育領(lǐng)域典型的大敘事〞〔孫玉杰，2022)。但是，西方高等教育理論目前并沒有某個(gè)理論處于這樣的話語(yǔ)主導(dǎo)地位。

20世紀(jì)構(gòu)成高等教育開展認(rèn)識(shí)論根底的主要是兩種高等教育論，即知識(shí)論和政治論。兩種不同的認(rèn)識(shí)論，帶來(lái)了高等教育開展的兩種不同路徑。秉持知識(shí)論的人，把以“閑逸的好奇〞精神鉆研知識(shí)、追求“不受價(jià)值影響〞的真理作為目的，認(rèn)為高等教育的目的在于求真，在于高深學(xué)問的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所謂群眾化只會(huì)把不合格的、不適合做研究的學(xué)生帶進(jìn)大學(xué)；強(qiáng)調(diào)政治論的人那么注重高等教育對(duì)于國(guó)家強(qiáng)盛、社會(huì)民主與平等、產(chǎn)業(yè)開展與技術(shù)進(jìn)步的影響，主張高等教育應(yīng)當(dāng)走出“象牙塔〞，從求真走向求用，向所有人開啟大門。它推動(dòng)了群眾型高等教育的開展，促進(jìn)了各國(guó)高等教育向多元化和多樣化的演進(jìn)。雖然二戰(zhàn)以后以政治論為根底的高等教育哲學(xué)占據(jù)優(yōu)勢(shì)，但“法國(guó)、地中海各國(guó)和拉美等國(guó)高等教育堅(jiān)持第一種方向〞，延續(xù)著以知識(shí)論為根底的精英教育傳統(tǒng)。即使像美國(guó)這樣大力推廣闊眾高等教育的國(guó)家，精英教育理念依然是許多名校和學(xué)者的選擇。

對(duì)于二戰(zhàn)以后出現(xiàn)的高等教育迅速擴(kuò)張，西方學(xué)者，特別是社會(huì)學(xué)與高等教育學(xué)學(xué)者出現(xiàn)了嚴(yán)重的認(rèn)識(shí)分歧。其有關(guān)考察與思索、分析與闡釋主要形成兩種理論闡釋：一種是教育過(guò)度說(shuō)和資質(zhì)過(guò)度說(shuō)，一種是群眾高等教育說(shuō)和普遍高等教育說(shuō)。教育過(guò)度(OverEducation)說(shuō)及資質(zhì)過(guò)度(OverQualification)說(shuō)認(rèn)為，在任何國(guó)家，工作職位任職資質(zhì)要求與就職者實(shí)際資質(zhì)之間，都存在著特定的文化、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)甚至法律規(guī)定或曰慣例。就職者實(shí)際資質(zhì)高于職位任職資質(zhì)要求而形成現(xiàn)實(shí)配置，屬于教育過(guò)度或資質(zhì)過(guò)度，它與教育缺乏或資質(zhì)缺乏一樣，都是配置錯(cuò)位。有高等教育擴(kuò)張，就有教育過(guò)度或資質(zhì)過(guò)度；高等教育擴(kuò)張速度越快或幅度越大，教育過(guò)度或資質(zhì)過(guò)度就越嚴(yán)重。教育過(guò)度往往導(dǎo)致多種負(fù)面效應(yīng)，如教育回報(bào)降低、資質(zhì)利用缺乏或就業(yè)缺乏、擠占低技術(shù)工作崗位、知識(shí)浪費(fèi)等等。所以教育過(guò)度說(shuō)和資質(zhì)過(guò)度說(shuō)傾向于否認(rèn)高等教育擴(kuò)張，將其視為社會(huì)問題。群眾高等教育說(shuō)和普遍高等教育說(shuō)以馬丁·特羅為代表，他提出了高等教育“精英〞、“群眾〞、“普遍〞三個(gè)開展階段，并提出了具體的量化指標(biāo)。這一學(xué)說(shuō)實(shí)質(zhì)就是關(guān)于高等教育規(guī)模擴(kuò)張的理論，其理論根基和研究范疇屬于教育民主化的理論體系之中。它是基于某種描述性原那么提出的，偏向于中立考察高等教育的擴(kuò)張，偏向于中性描述高等教育擴(kuò)張態(tài)勢(shì)?！暗窃谖鞣綄W(xué)術(shù)界，一般那么把特羅教授的奉獻(xiàn)看成是提出了‘一個(gè)概念’，因?yàn)榱康膭澐忠?guī)范并沒有科學(xué)的依據(jù)〞。

可以看出，無(wú)論是基于知識(shí)論的精英教育觀，還是基于某種規(guī)定性原那么提出的教育過(guò)度或資質(zhì)過(guò)度說(shuō)，一直作為高等教育群眾化學(xué)說(shuō)的對(duì)立面享有同等的話語(yǔ)權(quán)。這些對(duì)立觀點(diǎn)的爭(zhēng)論不斷校正著高等教育的開展軌跡，構(gòu)成了高等教育健康開展所不可短少的環(huán)境和條件。但我們今天對(duì)高等教育開展理論的理解和運(yùn)用，卻局限于特羅教授對(duì)高等教育群眾化理論的解讀，這既是一種歷史的遺撼，也是一種理論的遺憾。這種過(guò)度解讀由于略掉了理論的對(duì)立面，客觀上造就了目前只有一