第四章我國(guó)中小學(xué)課程

第四章我國(guó)中小學(xué)課程一、課程的定義?

課程的詞源分析

在我國(guó)，“課程”一詞最早見(jiàn)于唐宋間。孔穎達(dá)[唐]：“教護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也。”朱熹[宋]：“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。（功課及其進(jìn)程）

在英語(yǔ)世界，課程（curriculum）一詞最早出現(xiàn)在斯賓塞[英]的《什么知識(shí)最有價(jià)值？》（1859）一文。它源于拉丁語(yǔ)“currere”一詞，意為“跑道”（race-course）。依此詞源，最常見(jiàn)的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”（courseofstudy），簡(jiǎn)稱(chēng)學(xué)程。這一解釋在各種英文詞典中很普遍。這與我國(guó)一些教育辭書(shū)上對(duì)課程的狹義和廣義的解釋基本上是吻合的。

然而，在當(dāng)代的課程文獻(xiàn)中，這種界說(shuō)受到越來(lái)越多的不滿和批評(píng)，甚至對(duì)課程一詞的拉丁文詞源也有不同看法。因?yàn)椤癱urrere”的名詞形式是指“跑道”，重點(diǎn)在“道”上；而“currere”的動(dòng)詞形式是指“奔跑”，重點(diǎn)在“跑”上。

?

幾種典型的課程定義1、課程即教學(xué)科目。如“六藝”——禮樂(lè)射御書(shū)數(shù)、“七藝”——文法、修辭、辯證法、幾何、音樂(lè)、天文學(xué)。2、課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)。如：“課程是一定學(xué)科有目的有計(jì)劃的教學(xué)進(jìn)程……”（吳杰）3、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。6、課程即社會(huì)改造——“學(xué)校敢于建立一種新的社會(huì)秩序嗎？”課程不是要使學(xué)生適應(yīng)或順從于社會(huì)文化，而是要幫助學(xué)生擺脫社會(huì)制度的束縛，所以課程重點(diǎn)應(yīng)該是對(duì)一些主要社會(huì)問(wèn)題和弊端及學(xué)生關(guān)心的社會(huì)現(xiàn)象，以及發(fā)行社會(huì)和社會(huì)活動(dòng)規(guī)劃等方面。5、課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)——任何社會(huì)文化中的課程都是該種社會(huì)文化的反映。課程是“從一定的社會(huì)文化中選擇出來(lái)的材料”。4、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。——學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了什么而不是教師做了什么，即唯有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，才是學(xué)生實(shí)際意識(shí)到的課程。課程是指學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的意義，而不是要再現(xiàn)事實(shí)或要演示行為。

課程是由一定育人目標(biāo)、基本文化成果及學(xué)習(xí)活動(dòng)方式三者組成的用來(lái)指導(dǎo)學(xué)校育人和引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、提高自己的規(guī)劃。

——參考廖哲勛：《課程學(xué)》，華中師大，1991。

育人目標(biāo)——是一定社會(huì)要求的反映，是課程內(nèi)部不可缺少的一種成分。

基本文化成果——如果不具備這一成分，課程就無(wú)法存在。

學(xué)習(xí)活動(dòng)方式——是學(xué)生實(shí)際進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)在課程內(nèi)的反映。古德萊德的五種課程1、理想的課程——由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專(zhuān)家提出應(yīng)該開(kāi)設(shè)的課程。2、正式的課程——即指由教育行政部門(mén)規(guī)定的課程計(jì)劃和教材等。3、領(lǐng)悟的課程——即指任課教師所領(lǐng)會(huì)的課程。（師定課程）4、實(shí)行的課程——指在課堂上實(shí)際展開(kāi)的課程。5、經(jīng)驗(yàn)的課程——指學(xué)生實(shí)際體會(huì)到的課程。思考古德萊德的對(duì)課程的這五種歸納，對(duì)于我們來(lái)講有什么樣的啟示？二、制約課程的三S因素S1——社會(huì)社會(huì)發(fā)展的要求及提供的可能。S2——學(xué)科人類(lèi)文化和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展水平。S3——學(xué)生學(xué)生的年齡特征、知識(shí)和能力基礎(chǔ)及其可接受性。

三、課程理論流派掃描

陳俠：（《課程論》，人教社，1989）

1、人文主義課程論：維多里諾（1378-1446，意）。

2、泛智主義課程論：夸美紐斯（159-1670）。

3、感覺(jué)主義課程論：洛克（1632-1704）。

4、自然主義課程論：盧梭（1712-1778）。

5、主知主義課程論：赫爾巴特（1776-1841）等。

6、功利主義課程論：斯賓塞（1820-1903）。

7、實(shí)用主義課程論：杜威（1859-1952）。

8、要素主義課程論：巴格萊（1874-1946）等。

9、結(jié)構(gòu)主義課程論：布魯納（1915-）。

10、發(fā)展主義課程論：贊科夫（1901-1977）。

……

課程理論：是研究學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)的理論。

自20世紀(jì)60年代以來(lái)，西方教育界涌現(xiàn)出各種課程理論流派，其中影響較大的是：

1、學(xué)科中心課程論——認(rèn)為知識(shí)是課程中不可或缺的要素，強(qiáng)調(diào)人類(lèi)文化遺產(chǎn)中最具學(xué)術(shù)性的知識(shí)作為課程內(nèi)容，重視知識(shí)體系本身的邏輯程序和結(jié)構(gòu)。這種課程論在20世紀(jì)60年代曾風(fēng)靡一時(shí)。要素主義課程論和永恒主義課程論都屬于這一流派。

要素主義課程論——強(qiáng)調(diào)課程的內(nèi)容應(yīng)是人類(lèi)文化的共同要素。認(rèn)為學(xué)校的課程應(yīng)該給學(xué)生提供分化的、有組織的經(jīng)驗(yàn)，即知識(shí)。要給學(xué)生提供分化的、有組織的經(jīng)驗(yàn)之最有效能和最有效率的方法就是學(xué)科課程。它提出的課程設(shè)計(jì)原則中首先要考慮的是國(guó)家和民族的利益。

永恒主義課程論——認(rèn)為課程涉及的第一個(gè)根本問(wèn)題是，為了實(shí)現(xiàn)教育目的，什么知識(shí)最有價(jià)值或如何選擇學(xué)科。答案就是：具有理智訓(xùn)練價(jià)值的傳統(tǒng)的“永恒學(xué)科”的價(jià)值高于實(shí)用學(xué)科的價(jià)值；“永恒學(xué)科首先是那些經(jīng)歷了許多世紀(jì)而達(dá)到古典著作水平的書(shū)籍”（赫欽斯，1899—1977）。

2、學(xué)生中心課程論（經(jīng)驗(yàn)主義課程論）——認(rèn)為應(yīng)以學(xué)生的興趣和愛(ài)好、動(dòng)機(jī)和需要、能力和態(tài)度等為基礎(chǔ)來(lái)設(shè)計(jì)、組織課程，即：課程應(yīng)以學(xué)生的活動(dòng)為中心；課程的組織應(yīng)心理學(xué)化。這種課程論最初由杜威針對(duì)傳統(tǒng)教育忽視學(xué)生的因素而提出來(lái)，70年代初人本主義者極力推崇。

人本主義者認(rèn)為，課程的功能是要為每一個(gè)學(xué)生提供有助于個(gè)人自由發(fā)展、有內(nèi)在獎(jiǎng)勵(lì)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。他們把自我實(shí)現(xiàn)視為人的一種基本需要，因此，課程的核心是情感領(lǐng)域（情感、態(tài)度和價(jià)值觀等）與認(rèn)知領(lǐng)域（知識(shí)和理智技能）的整合，即要幫助學(xué)生把情感、思想與行動(dòng)整合起來(lái)。所以，他們強(qiáng)調(diào)學(xué)生的積極參與，注重師生之間的人際關(guān)系，關(guān)心課程內(nèi)容與學(xué)生的生活、基本需要是否密切聯(lián)系。3、社會(huì)改造主義課程論——核心觀點(diǎn)是：課程不應(yīng)該幫助學(xué)生去適應(yīng)社會(huì)，而是要建立一種新的社會(huì)秩序和社會(huì)文化。不太關(guān)注學(xué)科的知識(shí)體系，而是認(rèn)為課程應(yīng)圍繞當(dāng)代重大的社會(huì)問(wèn)題來(lái)組織，幫助學(xué)生在社會(huì)方面得到發(fā)展。特點(diǎn)：（1）主張學(xué)生盡可能多地參與到社會(huì)中去。因?yàn)樯鐣?huì)是學(xué)生尋求解決問(wèn)題方法的實(shí)驗(yàn)室。（2）以廣泛的社會(huì)問(wèn)題為中心。課程尤其要關(guān)心城市問(wèn)題、犯罪問(wèn)題、交通擁擠、家庭破裂、文化娛樂(lè)等社會(huì)問(wèn)題。這些問(wèn)題應(yīng)在學(xué)校課程里得到體現(xiàn)。

……4、后現(xiàn)代主義課程論——

最著名的代表人物是多爾（W.E.Doll，美）。在多爾看來(lái)，泰勒的課程模式是現(xiàn)代主義封閉課程體系的產(chǎn)物和典型。多爾在分析和批判泰勒模式的基礎(chǔ)上把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”

即豐富性（Richness）循環(huán)性（Recursion）關(guān)聯(lián)性（Recursion）嚴(yán)密性（Rigor）。

四、課程的類(lèi)型

?

依課程內(nèi)容的性質(zhì)來(lái)分：工具類(lèi)、知識(shí)類(lèi)和技藝類(lèi)。

?

依課程設(shè)置的要求來(lái)分：必修課、選修課。

?

依課程開(kāi)發(fā)的主體來(lái)分：國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程（校本課程）。

?

按課程表現(xiàn)形式來(lái)分：顯性課程、隱性課程。

?

按課程綜合化與否以及綜合化的方式來(lái)分：孤立的分科課程、相關(guān)式分科課程（相關(guān)課程）、廣延式分科課程（廣延課程）、合科課程。課程顯性課程隱性課程學(xué)科課程活動(dòng)課程分科課程綜合課程學(xué)科課程———disciplinecurriculum

分科課程（Subjectcurriculum）——是將人類(lèi)文化按科學(xué)分類(lèi)，從中選出最基本的原理和知識(shí)，而組成的由不同單學(xué)科構(gòu)成的課程體系。

優(yōu)點(diǎn)：系統(tǒng)性；邏輯性；簡(jiǎn)約性；便于教師教學(xué)與發(fā)揮主導(dǎo)作用；易于編訂和考核。缺點(diǎn)：……

綜合課程（又稱(chēng)廣域課程、大范圍課程、統(tǒng)合課程、合成課程，

Integratedcurriculum，

Broadfieldcurriculum，Comprehensivecurriculum）

——就是強(qiáng)調(diào)各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域之間的聯(lián)系，避免過(guò)早地強(qiáng)調(diào)各個(gè)領(lǐng)域的區(qū)別和界限，從而防止各個(gè)領(lǐng)域之間彼此孤立、相互重復(fù)或脫節(jié)的隔離狀態(tài)的課程。

課程綜合化：大勢(shì)所趨的必然選擇！1、分化過(guò)細(xì)、彼此孤立隔離的傳統(tǒng)課程，導(dǎo)致了各科之間明顯的內(nèi)容重復(fù)、相互脫節(jié)等配合不好的問(wèn)題。2、分化過(guò)細(xì)的傳統(tǒng)課程，不能適應(yīng)科學(xué)知識(shí)的飛速發(fā)展，導(dǎo)致課程門(mén)類(lèi)過(guò)多、教材深難重、學(xué)科本位等問(wèn)題，從而加重學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，影響學(xué)生身心健康發(fā)展。3、分化過(guò)細(xì)的傳統(tǒng)課程，不符合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)特點(diǎn)。4、分化過(guò)細(xì)、相互隔離的傳統(tǒng)課程，無(wú)法反映出客觀世界普遍聯(lián)系、各學(xué)科領(lǐng)域相互聯(lián)系的本來(lái)面目，

不利于學(xué)生科學(xué)世界觀的形成。5、分化過(guò)細(xì)、彼此孤立隔離的傳統(tǒng)課程，不利于學(xué)生整體思維和多學(xué)科綜合思維習(xí)慣能力的培養(yǎng)，不能充分適應(yīng)社會(huì)的需要。6、課程的綜合化設(shè)計(jì)，更有利于提高學(xué)生理解的全面性和深刻性，更有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更有利于繼續(xù)學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)。7、從課程發(fā)展的歷史和世界各國(guó)課程改革實(shí)踐的現(xiàn)狀與發(fā)展來(lái)看，課程綜合化也是一個(gè)必然趨勢(shì)。

課程綜合化的設(shè)計(jì)模式：

?

在宏觀上，從總體課程設(shè)置的角度來(lái)說(shuō)，課程綜合化的設(shè)計(jì)模式主要有：

1、相關(guān)的分科式綜合設(shè)計(jì)：保持現(xiàn)有分科的課程設(shè)計(jì)模式，但是加強(qiáng)各科目科際之間的相互聯(lián)系、滲透和配合，避免重復(fù)，同時(shí)加強(qiáng)各科內(nèi)部的綜合。

（相關(guān)課程或關(guān)聯(lián)課程，correlativecurriculum）

（1）科際聯(lián)系、科際滲透和科際配合——

科際聯(lián)系：有三種形式：①承前聯(lián)系——聯(lián)系其他學(xué)科已經(jīng)學(xué)過(guò)的課題。②同步聯(lián)系——聯(lián)系其他學(xué)科中正在教學(xué)的課題。③超前聯(lián)系——聯(lián)系其他學(xué)科中以后要教的課題。

科際滲透：如歷史科可以滲透生態(tài)教育、環(huán)境教育等內(nèi)容；物理科中可以將物理知識(shí)運(yùn)用于解釋一些生物現(xiàn)象；各科都可滲透思想品德教育。

科際配合：各科在內(nèi)容安排上配合緊密，如地理課將歐洲地理時(shí)，語(yǔ)文課就講歐洲文學(xué)，英語(yǔ)課就講歐洲風(fēng)土人情，美術(shù)課就講歐洲名畫(huà)，音樂(lè)課就講歐洲名曲。（《外國(guó)教育研究》1990年第1期，范樹(shù)成）

（2）各科內(nèi)部的綜合化（小綜合）——

學(xué)科內(nèi)部知識(shí)之間加強(qiáng)聯(lián)系或綜合化。如數(shù)學(xué)科中代數(shù)、幾何、三角之間相互聯(lián)系與整合；生物科綜合植物學(xué)、動(dòng)物學(xué)、生理衛(wèi)生等分支學(xué)科；歷史科加強(qiáng)中國(guó)歷史與世界歷史的相互聯(lián)系和滲透，或采用中國(guó)史與世界史合編的方式。（融合課程，fusedcurriculum）

（3）STS（科學(xué)?技術(shù)?社會(huì)）課程設(shè)計(jì)——

強(qiáng)調(diào)科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)三方面的相互聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)更多地考慮未來(lái)的普通公民切身的實(shí)際需要。STS課程主要通過(guò)三種方式實(shí)現(xiàn)科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)的聯(lián)系：科學(xué)與技術(shù)、社會(huì)；技術(shù)與科學(xué)、社會(huì)；社會(huì)與科學(xué)、技術(shù)。2、廣延的分科式綜合設(shè)計(jì)：把兩門(mén)或多門(mén)學(xué)科綜合起來(lái)，但側(cè)重一門(mén)學(xué)科。如將地理、物理與生物綜合成“地球上的生命世界”，但強(qiáng)調(diào)生物；美國(guó)有

的學(xué)校把美國(guó)歷史和美國(guó)文學(xué)綜合成“歷史背景中的美

國(guó)文學(xué)”，但強(qiáng)調(diào)美國(guó)文學(xué)。（廣延課程）3、合科式綜合設(shè)計(jì)：把兩門(mén)或多門(mén)學(xué)科基本上按同等地位綜合起來(lái)，不再將這些學(xué)科單獨(dú)并行設(shè)置。（合科課程或綜合課程）

?

在微觀上，綜合課程中的綜合性學(xué)習(xí)（跨學(xué)科學(xué)習(xí)），有以下一些設(shè)計(jì)模式：

1、以科學(xué)概念、科學(xué)觀點(diǎn)或觀念為組織核心，綜合各個(gè)學(xué)科。如用一個(gè)較高級(jí)的概念（如能量）來(lái)綜合幾個(gè)學(xué)科中的較低級(jí)的概念（如物理中的動(dòng)能、勢(shì)能等機(jī)械能，內(nèi)能，熱能，電能；化學(xué)中的化學(xué)能；生物中的生物能等。）

2、以各學(xué)科共同的研究方法或研究工具（如實(shí)驗(yàn)、測(cè)量）為組織核心，綜合各個(gè)學(xué)科。

3、以重要現(xiàn)象或事物（如水、大氣、交通運(yùn)輸）為組織核心，綜合各個(gè)學(xué)科。4、以重大社會(huì)問(wèn)題（如環(huán)保、人口控制）為組織核心綜合各個(gè)學(xué)科。

5、以現(xiàn)代化生產(chǎn)中的問(wèn)題、綜合性技術(shù)或某一歷史時(shí)期的科技成就及其影響為組織核心，聯(lián)系各學(xué)科加以學(xué)習(xí)。

6、以具體的活動(dòng)計(jì)劃為組織核心，綜合學(xué)習(xí)各科內(nèi)容。

7、以日常實(shí)際生活的場(chǎng)景、情境為組織核心，綜合各學(xué)科開(kāi)展學(xué)習(xí)。這種綜合方式主要運(yùn)用于小學(xué)，如廚房里的學(xué)問(wèn)。

實(shí)施綜合課程對(duì)師資提出什么要求？

問(wèn)題與思考

活動(dòng)課程（Activitycurriculum）——有多種叫法：若強(qiáng)調(diào)以?xún)和顒?dòng)為中心，叫“活動(dòng)課程”或“兒童中心課程”；若強(qiáng)調(diào)以?xún)和顬橹行模小吧钫n程”；若強(qiáng)調(diào)以改造兒童經(jīng)驗(yàn)為目的，叫“經(jīng)驗(yàn)課程”或“經(jīng)驗(yàn)本位課程”；若強(qiáng)調(diào)以設(shè)計(jì)教

學(xué)為方法，叫“設(shè)計(jì)課程”；若強(qiáng)調(diào)無(wú)固定教材，

叫“隨機(jī)課程”。

活動(dòng)課程曾在國(guó)外小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)普遍采用?；顒?dòng)課程種類(lèi)繁多：探索學(xué)習(xí)、實(shí)地考察、社會(huì)實(shí)踐、社會(huì)服務(wù)、戶(hù)外教育、消費(fèi)教育、健康教育等。我國(guó)在20世紀(jì)90年代增設(shè)“活動(dòng)課程”。

?

活動(dòng)課程意義上的“活動(dòng)”與一般活動(dòng)的區(qū)別：

活動(dòng)課程是為指導(dǎo)學(xué)生主要獲得直接經(jīng)驗(yàn)和即時(shí)信息而設(shè)計(jì)的一系列以教育性交往為中介的學(xué)生主體性活動(dòng)（項(xiàng)目）。

第一是學(xué)習(xí)活動(dòng)；第二是以教育性交往為中介的活動(dòng)；第三是學(xué)生積極參與的活動(dòng)；第四是活動(dòng)必須形成序列。

?

活動(dòng)課程與課外活動(dòng)的區(qū)別：

1、從課程設(shè)置上，使課外活動(dòng)正規(guī)化；

2、從目標(biāo)上，促進(jìn)學(xué)生全面素質(zhì)的提高；

3、從內(nèi)容上，注意活動(dòng)系列化、系統(tǒng)化；

4、從參加者來(lái)看，全體學(xué)生參加，必須參加。有的活動(dòng)內(nèi)容可自由選擇。

5、從與學(xué)科課程的關(guān)系上，活動(dòng)課程與學(xué)科課程相輔相成，又保持相對(duì)的獨(dú)立而自成體系；課外活動(dòng)則依附于學(xué)科課程而存在，充其量也只是學(xué)科課程的補(bǔ)充和延伸。

……

?

活動(dòng)課程與學(xué)科課程區(qū)別：

在目的、編排方式、教學(xué)方式、評(píng)價(jià)等方面都有明顯區(qū)別。

分科課程與活動(dòng)課程的差異（鄭金洲）

分科課程活動(dòng)課程

認(rèn)識(shí)論知識(shí)本位經(jīng)驗(yàn)本位

方法論分析綜合

教育觀念社會(huì)本位論、教育為生活做準(zhǔn)備

個(gè)人本位論、教育即生活

知識(shí)的傳遞方式間接經(jīng)驗(yàn)直接經(jīng)驗(yàn)

知識(shí)的性質(zhì)學(xué)術(shù)性知識(shí)

現(xiàn)實(shí)有用的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)

課程的安排邏輯順序心理順序

課程的實(shí)施重學(xué)習(xí)結(jié)果重學(xué)習(xí)過(guò)程

教學(xué)組織形式班級(jí)授課制靈活多樣

學(xué)習(xí)的結(jié)果掌握“雙基”培養(yǎng)社會(huì)生活能力、態(tài)度等

隱性課程（Hiddencurriculum，隱蔽課程、隱形課程、潛隱課程、無(wú)形課程、非正式課程、第三類(lèi)課程）：

美國(guó)學(xué)者杰克遜（P.W.Jackson）于1968年在

《課堂中的生活》（lifeinClassroom）一書(shū)中首次提出“隱性課程”這一概念。但研究的萌芽開(kāi)始于杜威，20世紀(jì)20—30年代（資料1）。我國(guó)研究隱性課程始于20世紀(jì)80年代中期。

資料1：

20世紀(jì)20—30年代，杜威指出：學(xué)生學(xué)習(xí)的不只是正規(guī)課程，還學(xué)到了與正規(guī)課程“不同的東西”，這就是“附帶學(xué)習(xí)”（Collaterallearning）。他認(rèn)為，“附帶學(xué)習(xí)”在某種程度上比語(yǔ)文、歷史、地理等正式學(xué)科的學(xué)習(xí)更加重要，對(duì)未來(lái)生活具有根本性的價(jià)值。那種“認(rèn)為一個(gè)人學(xué)習(xí)的只是他當(dāng)時(shí)在學(xué)習(xí)的那種特定事物”的觀點(diǎn)，是“教育學(xué)上的最大謬誤”。后來(lái)，克伯屈闡發(fā)了杜威的思想，并認(rèn)為整體性學(xué)習(xí)應(yīng)包括三部分：主學(xué)習(xí)（Primarylearning,直接學(xué)習(xí)）、副學(xué)習(xí)（associatelearning，相關(guān)學(xué)習(xí)）、附學(xué)習(xí)（Concomitantlearning，間接學(xué)習(xí)）。主學(xué)習(xí)是對(duì)事物的直接學(xué)習(xí)，直接獲得的知識(shí)與技能；副學(xué)習(xí)是由主學(xué)習(xí)而聯(lián)想到的有關(guān)知識(shí)與技能；附學(xué)習(xí)是比較概括的理想、態(tài)度、道德習(xí)慣，是逐步為學(xué)生獲得的，一經(jīng)獲得將持久地保持下去,影響人的一生。杜威的“附帶學(xué)習(xí)”、克伯屈“附學(xué)習(xí)”的思想，實(shí)際上已經(jīng)觸及到了隱性課程的問(wèn)題。

隱性課程是廣義的學(xué)校課程的一個(gè)組成部分，主要特點(diǎn)是潛在性、非預(yù)期性、多樣性、不易覺(jué)察性、深刻性。它通常體現(xiàn)在學(xué)校和班級(jí)的情境之中，包括：（1）物質(zhì)情境；（2）文化情境；（3）人際情境。通過(guò)這些情境對(duì)學(xué)生的態(tài)度、情感、價(jià)值觀、信念、意志、行為、知識(shí)等方面起潛移默化的作用，促進(jìn)或干擾教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

隱性課程是指通過(guò)整個(gè)學(xué)校的環(huán)境、氣氛、風(fēng)氣、人際關(guān)系等所施加給學(xué)生的影響而起到教育作用的一種課程類(lèi)型。

重視隱性課程的理論和實(shí)驗(yàn)研究，說(shuō)明廣大教育者對(duì)學(xué)校中存在的教育影響的全面關(guān)注！

資料2

隱性課程的英文：(Hidden，Latent,Implicit,Invisible,Unstudied,Informal,Covert,Unexpected,Unanticipated,Subsidiary,Concomitant)curriculum;By-productsofschooling,Sideeffectsofinstruction,Incidentaloutcomesofinstruction,nonacademicoutcomesofschooling,ect.知識(shí)點(diǎn)一：校本課程一詞是由菲呂馬克（Furumark）等人在1973年一次討論課程的國(guó)際性會(huì)議上提出的。當(dāng)時(shí)是基于這樣的理念：設(shè)計(jì)課程最適宜的空間是教師與學(xué)生進(jìn)行教與學(xué)的地方——學(xué)校。因而把校本課程界定為學(xué)校中的教師對(duì)課程的計(jì)劃、設(shè)計(jì)和實(shí)施。我國(guó)對(duì)校本課程的開(kāi)發(fā)始于20世紀(jì)90年代。

校本課程問(wèn)題：什么是校本課程？你聽(tīng)說(shuō)過(guò)嗎？你理解的校本課程是什么樣的課程？

知識(shí)點(diǎn)二：

校本課程（School-basedcurriculum

）：是指學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)思想，自主進(jìn)行的適合學(xué)校具體特點(diǎn)和條件的一種課程開(kāi)發(fā)策略（課程類(lèi)型）。

它實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)的開(kāi)放的民主的決策過(guò)程，即校長(zhǎng)、教師、課程專(zhuān)家、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施、評(píng)價(jià)等活動(dòng)。校本課程是國(guó)家課程開(kāi)發(fā)的重要補(bǔ)充，它以充分考慮教師的積極參與、學(xué)生的認(rèn)知背景與需要、學(xué)校的主客觀及所處社區(qū)的經(jīng)濟(jì)與文化水平、凸現(xiàn)學(xué)校自身特色等為主要特征。

知識(shí)點(diǎn)三：理解我國(guó)的校本課程應(yīng)明確以下幾點(diǎn)：（1）校本課程是相對(duì)于國(guó)家課程而言的，國(guó)家課程是法定課程，必須開(kāi)設(shè)；校本課程是對(duì)國(guó)家法定課程的補(bǔ)充與完善。（2）就開(kāi)發(fā)的目標(biāo)而言；從學(xué)生的興趣出發(fā)，發(fā)展其特長(zhǎng)，滿足社會(huì)對(duì)人才的多樣化的需求。（3）就課程開(kāi)發(fā)者而言：部分教師、全校教師或?qū)W校與其它機(jī)構(gòu)合作；（4）就開(kāi)發(fā)的程度而言：新編、學(xué)校教師選擇后改編。（5）就開(kāi)發(fā)的范圍而言：主要限于活動(dòng)課、選修課。東西方課程比較課程結(jié)構(gòu)與管理（1）學(xué)科基礎(chǔ)生活的基礎(chǔ)發(fā)展的基礎(chǔ)（2）一元專(zhuān)業(yè)化多元均衡性（3）統(tǒng)一指令性靈活指導(dǎo)性（4）集權(quán)：國(guó)家主導(dǎo)均權(quán)：政府學(xué)校個(gè)人東西方課程比較課程內(nèi)容與教材（1）學(xué)科中心經(jīng)驗(yàn)中心（2）系統(tǒng)與規(guī)范解決問(wèn)題（3）原理經(jīng)典的知識(shí)應(yīng)用現(xiàn)代化的內(nèi)容（4）難窄舊淺寬新（5）概念法則練習(xí)經(jīng)驗(yàn)思考應(yīng)用（6）注重結(jié)論獲得知識(shí)關(guān)注過(guò)程強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)東西方課程比較教學(xué)與學(xué)習(xí)方式（1）聽(tīng)講與接受自主探究與合作交流（2）記憶與模仿理解與創(chuàng)造（3）書(shū)本知識(shí)實(shí)踐活動(dòng)（4）間接經(jīng)驗(yàn)直接經(jīng)驗(yàn)東西方課程比較考試與評(píng)價(jià)制度（1）標(biāo)準(zhǔn)化答案鼓勵(lì)個(gè)人思考（2）書(shū)面測(cè)驗(yàn)論文答辯制作（3）知識(shí)技能技巧參與多樣化創(chuàng)新（4）被動(dòng)評(píng)價(jià)自我反思（5）區(qū)分排名推動(dòng)學(xué)習(xí)淡化區(qū)別個(gè)人隱私理想的課程管理者的課程實(shí)施的課程獲得的課程決策的民主化、科學(xué)性社會(huì)各界的關(guān)注師資培訓(xùn)教材的多樣化與高質(zhì)量配套政策教師創(chuàng)造性的勞動(dòng)評(píng)價(jià)制度學(xué)生的主動(dòng)參與領(lǐng)悟的課程

課程改革的走向

?20世紀(jì)下半葉以來(lái)西方主要國(guó)家在課程改革方面的變化

（一）課程取向方面

1、全面發(fā)展取向——

強(qiáng)調(diào)通過(guò)課程實(shí)現(xiàn)“多育”的完整性目標(biāo)，將促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑、主動(dòng)和諧的發(fā)展作為課程實(shí)施的宗旨，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力、認(rèn)知與情感、主體精神與社會(huì)責(zé)任感、身體與心理的統(tǒng)一。

知識(shí)本位（20世紀(jì)60年代前）能力本位（60年代中后期至80年代）人本位（20世紀(jì)80年代后）

2、人文教育取向——

注重促進(jìn)學(xué)生人格的發(fā)展，重視人文社會(huì)科學(xué)，使人文教育占據(jù)比較突出的位置。

譬如，在美國(guó)，教育工作者對(duì)他們承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任有著非常明確的認(rèn)識(shí)。表現(xiàn)在課程上，既要求提高人文社會(huì)科學(xué)在課程中的比重，更要求學(xué)校注意面向世界文化、歷史和精神財(cái)富，揭示人文科學(xué)的精神實(shí)質(zhì)及價(jià)值內(nèi)涵，以此來(lái)陶冶學(xué)生的健全人格。

法國(guó)強(qiáng)調(diào)：學(xué)校的教育使命不僅是培養(yǎng)具有能力、素質(zhì)的勞動(dòng)者，還在于培養(yǎng)有責(zé)任感的公民。必須加強(qiáng)各科類(lèi)的公共基礎(chǔ)課教學(xué)，對(duì)科學(xué)類(lèi)學(xué)生要注重哲學(xué)、人際關(guān)系、藝術(shù)及體質(zhì)等方面的培養(yǎng)，對(duì)技術(shù)類(lèi)的學(xué)生也要加強(qiáng)人文、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)和歷史等學(xué)科的教學(xué)。3、能力培養(yǎng)取向——強(qiáng)調(diào)通過(guò)教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的能力、探索精神，并強(qiáng)調(diào)盡量讓學(xué)生觀察、動(dòng)手，手腦并用，掌握學(xué)習(xí)的科學(xué)方法。4、個(gè)性發(fā)展取向——強(qiáng)調(diào)適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異的需要，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，因此各國(guó)在課程設(shè)置上都表現(xiàn)出較大的彈性。

（二）課程管理（課程行政主體）方面

西方主要國(guó)家在課程設(shè)置與編制的主體上出現(xiàn)了從一元向多元轉(zhuǎn)化的趨勢(shì)，形成了不同的課程行政主體共同影響和決定課程的設(shè)置和編制的局面。20世紀(jì)80年代以來(lái)，傳統(tǒng)上由地方政府或?qū)W校自主決定課程設(shè)置的國(guó)家加強(qiáng)了國(guó)家對(duì)課程行政的干預(yù)，如澳大利亞、美國(guó)、英國(guó)等國(guó)；中小學(xué)課程實(shí)行嚴(yán)格中央集權(quán)制的國(guó)家，課程行政的權(quán)力以不同的速度和方式向地方和學(xué)校轉(zhuǎn)移，如法國(guó)、俄羅斯等國(guó)。

（三）課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容方面

1、學(xué)科課程綜合化——20世紀(jì)80年代后出現(xiàn)了西方主要國(guó)家都重視學(xué)科課程綜合化的趨勢(shì)，如英國(guó)的“統(tǒng)合教學(xué)日”(integratedday)、德國(guó)和瑞典的“合科課程”、美國(guó)的“超越學(xué)科的學(xué)習(xí)活動(dòng)”、日本的“合科指導(dǎo)論”等。

不同的綜合理科有不同的綜合范圍，大體上有六種情況：（1）同一經(jīng)典學(xué)科內(nèi)部的綜合；（2）兩門(mén)密切聯(lián)系的學(xué)科的綜合；（3）兩門(mén)以上學(xué)科的綜合；（4）基礎(chǔ)科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)和工藝學(xué)的綜合；（5）自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的綜合；（5）自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)的綜合。

一方面把不同的社會(huì)科目綜合起來(lái)設(shè)立綜合性的課程，另一方面把某一社會(huì)問(wèn)題研究作為課程，通過(guò)對(duì)問(wèn)題的研究實(shí)現(xiàn)多門(mén)社會(huì)科目的教學(xué)目標(biāo)。

理科類(lèi)課程的綜合化

社會(huì)科目的綜合化

科學(xué)教育：即自然科學(xué)的教育。（自然科學(xué)側(cè)重于使人認(rèn)識(shí)人與自然的關(guān)系）。

人文教育：即人文科學(xué)教育，是旨在培養(yǎng)人的人文素質(zhì)的教育。人文素質(zhì)包括：語(yǔ)言文字素養(yǎng)、文學(xué)藝術(shù)素養(yǎng)、倫理道德素養(yǎng)、文明禮儀素養(yǎng)、政治理論素養(yǎng)、歷史和哲學(xué)等方面的素養(yǎng)。（人文科學(xué)側(cè)重于使人理解人與人、人與集體、人與社會(huì)、人與國(guó)家、人與自然的關(guān)系，它幫助人思考人生的目的、意義、價(jià)值，促進(jìn)人性的不斷發(fā)展和人格的不斷完善。）

科學(xué)教育與人文教育相統(tǒng)一的課程

2、課程設(shè)置現(xiàn)代化——

主要體現(xiàn)在教學(xué)科目和教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)代化，如生計(jì)教育課程、環(huán)境教育課程、創(chuàng)造（創(chuàng)新）教育課程、信息技術(shù)課程等。

3、課程內(nèi)容實(shí)用化——20世紀(jì)90年代以來(lái)，西方主要國(guó)家課程和教學(xué)的內(nèi)容不斷被突破，從“教材就是學(xué)生的全部世界”到“讓世界成為學(xué)生的全部教材”，生活、社會(huì)、科學(xué)、技術(shù)各個(gè)方面的問(wèn)題和知識(shí)不斷被納入教學(xué)中，課程內(nèi)容與社會(huì)生活、生產(chǎn)實(shí)際的聯(lián)系越來(lái)越密切，其核心就是使課程更能適應(yīng)迅速變化的世界之需要。具體表現(xiàn)為：生活知識(shí)進(jìn)入課程；職業(yè)化、鄉(xiāng)土化課程得到加強(qiáng)；當(dāng)代科技和社會(huì)發(fā)展的實(shí)際問(wèn)題進(jìn)入課程。

西方主要國(guó)家都在努力創(chuàng)造一種個(gè)性化的教學(xué)環(huán)境，幫助學(xué)生進(jìn)行個(gè)別化學(xué)習(xí)，主要措施是：開(kāi)發(fā)微型課程；推進(jìn)協(xié)同學(xué)習(xí)；進(jìn)行計(jì)算機(jī)多媒體輔助教學(xué)；允許課程要求有差異；學(xué)生學(xué)習(xí)年限不強(qiáng)求一致；采用多樣化的考試和評(píng)價(jià)方式；對(duì)差生實(shí)施輔導(dǎo)計(jì)劃；為學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生開(kāi)設(shè)特別課程；組織各種活動(dòng)，發(fā)揮學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)。

（四）課程實(shí)施（教學(xué)過(guò)程）方面?

我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程改革

（一）建國(guó)后課程改革的歷程

第一階段：引進(jìn)蘇聯(lián)模式階段（1949—1957）

第二階段：教育革命階段（1958—1966）

第三階段：文化大革命階段（1966—1976）

第四階段：“文革”后反思階段（1977—80年代中期）

經(jīng)過(guò)反思的出得結(jié)論：

1、全國(guó)統(tǒng)一的課程計(jì)劃和教學(xué)計(jì)劃，使用一套教材，與我國(guó)發(fā)展的不平衡性極不適應(yīng)。

2、課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)內(nèi)容以升學(xué)為主要目的，教學(xué)要求偏難偏深，忽視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。

3、課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)要求比較單一，缺少職業(yè)課程、選修課程，忽視實(shí)踐環(huán)節(jié)，理科較重，文科較輕。

4、教學(xué)內(nèi)容脫離青少年兒童的生活環(huán)境與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。

5、有些教學(xué)內(nèi)容陳舊。

第五階段：全方位、多層次改革階段（80年代中后期——90年代后期）課程行政主體多元化改革；課程教材多樣化改革；學(xué)生學(xué)習(xí)歷程個(gè)別化改革；……

基礎(chǔ)教育課程中仍存在不少不容忽視的問(wèn)題，主要有：

1、在課程功能上，過(guò)于注重知識(shí)傳授，缺乏對(duì)于學(xué)生如何學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)做人和學(xué)會(huì)生存的引導(dǎo)。

2、在課程結(jié)構(gòu)上，過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，科目過(guò)多，各學(xué)科相互封閉而缺乏整合，過(guò)多強(qiáng)調(diào)課程的邏輯體系而忽視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。

3、在課程內(nèi)容上，存在著“難、繁、偏、舊”的現(xiàn)象，過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)，部分課程內(nèi)容過(guò)于陳舊，缺乏反映現(xiàn)代科技、社會(huì)發(fā)展的新內(nèi)容，部分內(nèi)容脫離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)的實(shí)際。

4、在課程實(shí)施上，過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練，實(shí)施過(guò)程基本以教師、課堂、書(shū)本為中心，難以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。

5、在課程評(píng)價(jià)上，過(guò)分強(qiáng)調(diào)課程的甄別與選拔的功能，而忽視改進(jìn)、激勵(lì)和教育的功能；只注重學(xué)業(yè)成績(jī)而忽視學(xué)生的綜合素質(zhì)和全面發(fā)展；只關(guān)注對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)而忽視對(duì)過(guò)程的評(píng)價(jià)；過(guò)于注重量化的方法和傳統(tǒng)的紙筆測(cè)驗(yàn)，而忽視體現(xiàn)新的教育思想和觀念的新方法；評(píng)價(jià)主體過(guò)于單一，忽視了評(píng)價(jià)主體的多元的價(jià)值取向。

6、在課程管理上，過(guò)于確定集中管理，而忽視了各地發(fā)展的差異性、文化的多樣性和學(xué)校的特殊性，使課程不能很好地適應(yīng)各地發(fā)展的需要和學(xué)生多樣發(fā)展的需求。

第六階段：新一輪課程改革階段（1999——）

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革工作大體分三階段：1、醞釀準(zhǔn)備階段（1999—2001、6）：這一階段的主要工作任務(wù)已經(jīng)完成。這一階段從1999年《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》頒布和第三次“全教會(huì)”召開(kāi)，到2001年6月全國(guó)基礎(chǔ)教育工作會(huì)議召開(kāi)，有兩年時(shí)間。在這一階段，研究制定了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》、義務(wù)教育階段18科課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)驗(yàn)稿；編寫(xiě)審定了各科實(shí)驗(yàn)教材，有20個(gè)學(xué)科（小學(xué)7科、中學(xué)13科）的49種中小學(xué)新課程實(shí)驗(yàn)教材于2001年9月首次在實(shí)驗(yàn)區(qū)試用。同時(shí)關(guān)于課程管理政策、評(píng)價(jià)制度、綜合實(shí)踐活動(dòng)的研究的階段性成果，在實(shí)驗(yàn)區(qū)逐步應(yīng)用。2、試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)階段（2001、6—2004年年中）：從全國(guó)基礎(chǔ)教育工作會(huì)議召開(kāi)，《決定》的頒布和貫徹，《綱要》的頒布和實(shí)施，基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入第二階段，全面啟動(dòng)新課程的實(shí)驗(yàn)工作，國(guó)家和省兩級(jí)先后進(jìn)行新課程實(shí)驗(yàn)并逐步擴(kuò)大試點(diǎn)范圍，探索、積累經(jīng)驗(yàn)。這一階段大約用三年時(shí)間。3、全面推廣階段（2004年年中以后）：2004年年中，在對(duì)試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)地區(qū)全程跟蹤評(píng)估、分階段總結(jié)的基礎(chǔ)上，全面總結(jié)國(guó)家和省兩級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)的經(jīng)驗(yàn)，全面評(píng)估、廣泛交流實(shí)驗(yàn)區(qū)的工作，全面推廣新課程。計(jì)劃2004年和2005年秋季，義務(wù)教育階段和高中階段分別全面推廣新課程。到2005年秋季，中小學(xué)各起始年級(jí)原則上都將進(jìn)入新課程體系。

（二）我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的方向

總的方向：人文性、綜合性、研究性、理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)并重。

（三）《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀（2001年6月）

?課程改革的具體目標(biāo)1、實(shí)現(xiàn)課程功能的轉(zhuǎn)變。2、體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。3、密切課程內(nèi)容與生活和時(shí)代的聯(lián)系。4、改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。5、建立與素質(zhì)教育理念相一致的評(píng)價(jià)與考試制度。6、實(shí)行三級(jí)課程管理制度。?課程結(jié)構(gòu)

1、整體設(shè)置九年一貫的義務(wù)教育課程

小學(xué)階段以綜合課程為主……2、

從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程，其內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)、社會(huì)實(shí)踐、勞動(dòng)與技術(shù)教育。（資料1、2）

……?課程標(biāo)準(zhǔn)

應(yīng)體現(xiàn)國(guó)家對(duì)不同階段的學(xué)生在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求。

資料1

綜合實(shí)踐活動(dòng)——是基于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)、密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會(huì)生活、體現(xiàn)對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用的課程形態(tài)。是一種以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與生活為核心的實(shí)踐性課程。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)實(shí)踐，增強(qiáng)探究和創(chuàng)新意識(shí)