初中教師需要現(xiàn)狀與教師激勵的調(diào)查研究報告-

-.z.初中教師需要現(xiàn)狀與教師鼓勵的調(diào)查研究引言為迎接21世紀的挑戰(zhàn)，教育必須改革。改革能否成功，在實踐層面上最終取決于是否有新型的教師隊伍，這幾乎已成為世界性通識。[1]在教育改革日益深化的今天，作為教育體系重中之重的義務(wù)教育正越來越受到社會關(guān)注。但是,從事義務(wù)教育工作的一線教師，尤其是經(jīng)濟欠興旺地區(qū)的基層教師，在重新審視教師職業(yè)責任、職業(yè)地位時，卻不得不面臨這樣一種為難現(xiàn)實：他們擔負的社會責任很重，而他們的社會地位卻很低；他們的勞動付出很多，而他們的經(jīng)濟收入?yún)s很少。在他們?yōu)闈M足社會需要而不懈努力的同時，社會對他們的理解太少，他們承受生存與生活的壓力太大。隨社會的改革開放，生產(chǎn)力逐步提高，社會經(jīng)濟生活日益繁榮，文化生活日益豐富，各種生存與生活的觀念呈現(xiàn)出相融與沖突。教師盡管還是清貧一族，但他們的物質(zhì)生活與精神生活已發(fā)生了很大的變化，教師的生活需要、工作需要、開展需要都表現(xiàn)出一些新的特點。這些方面都對傳統(tǒng)教師管理模式與教師鼓勵模式產(chǎn)生了較大沖擊。研究新形勢下教師的心理需要傾向，并以此為依據(jù),對現(xiàn)行的教師鼓勵模式、管理模式進展調(diào)節(jié)，使之更為有效地符合教育改革目的，提高教師管理的效益，這是本研究的目的所在。從已了解的文獻資料來看，近年來國內(nèi)對教師需要與鼓勵已有不少研究，從總體上看，這些研究有以下幾個特點：〔1〕實證研究的少，理論探究的多;〔2〕對研究對象的地區(qū)差異性研究不夠深入，研究結(jié)果往往以偏概全;〔3〕初中教師需要與鼓勵的研究幾乎是空白。可以說,現(xiàn)有研究成果至少存在兩個問題，一是研究對象的不確定性導致研究成果的不準確；二是理論研究成果在實踐指導上的可操作性不強。本研究的總體思路是：以需要、動機、鼓勵的有關(guān)理論為指導，運用問卷法調(diào)查安徽省局部城市、縣城鎮(zhèn)和農(nóng)村的初中教師，統(tǒng)計分析不同教師類型的教師工作需要與工作動機的差異，通過實證調(diào)查所得的結(jié)果，對照現(xiàn)行教師鼓勵中存在的教師鼓勵觀念、行為上的問題，探討切合目前初中教師實際工作需要的教師鼓勵策略。一、理論依據(jù)、研究方法及國內(nèi)外相關(guān)研究成果〔一〕鼓勵、需要與鼓勵因素等有關(guān)理論綜述本研究的起點是教師的鼓勵問題。在現(xiàn)實工作中，教師鼓勵有過許多成功的典范，也有過許多失敗的教訓，有的教師鼓勵措施既有利于教師的個人開展，又有利于學校的開展，而有的教師鼓勵措施不僅沒有到達教師個人的目的也沒有給學校開展增加任何動力與效益。教師鼓勵問題有其較為復雜的心理背景和實踐操作要求。本課題從鼓勵與需要、動機的關(guān)系著眼，以需要、動機的有關(guān)原理作為研究鼓勵問題的心理理論依據(jù)，以管理心理學的有關(guān)鼓勵理論作為研究鼓勵問題的實踐操作依據(jù)。1、鼓勵與動機鼓勵研究于管理心理學有著十分特殊的意義。"鼓勵〞在中文詞典中釋為煽動、激發(fā)使人振奮或振作，如我國歷史上楚漢相爭時期項羽領(lǐng)兵攻趙，運用"陷之死地而后生，置之亡地而后存〞的兵法背水布陣，激發(fā)士兵奮死搏殺的斗志，即為鼓勵。[2]貝雷爾森〔Berelson〕、斯坦納〔Steiner〕給鼓勵下的定義是，"一切內(nèi)心要爭取的條件：希望、愿望、動力等都構(gòu)成人的鼓勵。它是人類活動的一種內(nèi)心狀態(tài)。〞[3]英文"鼓勵〞一詞源于拉丁文，根本詞性為動詞形態(tài)moticate，意思是刺激、誘導、給予動機、引起動機，是"使行動〞，"讓人產(chǎn)生*種做事的需要和動力。〞[4]以上對鼓勵詞意的解注均是指通過*種有效的操作，激發(fā)或誘導使人進入高動機狀態(tài)，為*一目標的實現(xiàn)而努力。需要辯析的是鼓勵與動機這兩個既嚴密聯(lián)系又相互區(qū)別的概念。鼓勵指向動機，沒有動機，鼓勵就失去作用對象；反過來任何動機的形成都是受到*種鼓勵的結(jié)果。就管理職能來講，鼓勵應(yīng)屬于管理職能范疇，是組織在管理過程中的一種職能行為，"鼓勵貫穿于管理過程的每一個要素中〞[5]。而動機則是"引起并維持人們從事*項活動，以到達一定目標的內(nèi)部動力〞[6]，它屬于個性心理范疇，是個體的具有一定傾向性的心理品質(zhì)。作為管理職能，第一、鼓勵的行為主體是領(lǐng)導者、管理者；動機的行為主體是一般意義上的人；第二、鼓勵的功能作用指向于組織目標，致力于組織目標的實現(xiàn)，"組織目標是所有參加者的間接的個人目標〞[7]；動機是推動個體活動以到達一定目的內(nèi)在動因；帶有強烈的個性化色彩。鼓勵指向組織目標的功能當然并不排斥個體目標，個體目標中包含有組織目標的成份，組織目標中也必然包容有個體目標的因素。西蒙認為："一個組織系統(tǒng)必須具備三個要素：一是共同的目的；二是協(xié)作的愿望；三是信息……組織中的各個人采取什么行動，做出什么決策，都是由組織目的決定的〞[8]，事實上管理過程中的鼓勵有效運作不僅要關(guān)心員工的個人動機，而且更重視對員工需要的滿足，以此來調(diào)動其工作積極性，實現(xiàn)組織目標。誠如瓊斯所說"鼓勵就是引導有各自需要和個性的一群人，為實現(xiàn)組織目標而工作，同時也要到達他們自己的目標〞[9]。第三、鼓勵的作用形式表現(xiàn)為通過有效地操作*些方法去激發(fā)員工對組織的興趣、熱情，以及體力智力上的自覺投入；鼓勵離不開具體的方法；方法的可操作性及操作的有效性是鼓勵能否成功實現(xiàn)的重要手段；而動機側(cè)重研究"行為是怎樣開場，怎樣持續(xù)以及怎樣終止。第四、鼓勵是發(fā)生在人與人之間的，如領(lǐng)導者對被領(lǐng)導者的鼓勵，成員對成員之間的鼓勵，鼓勵的過程是人與人之間的互動過程，在互動中，信息被有效傳遞，并被賦予改變他人的功能；而動機只是個體內(nèi)在的心理活動，在人與人的互動中，個人的動機被不斷地調(diào)整，整合，以適應(yīng)人與人互動的要求。以上的分析我們可以得出以下結(jié)論：即〔1〕鼓勵問題的解決依賴于動機提供的理論才能完成〔2〕鼓勵問題的研究切入點應(yīng)是鼓勵本身所固有的特征即它是管理的、組織的、操作的，人際互動的。2、需要與鼓勵對于什么是需要，心理學家、社會學家給予了不同答復。心理學家認為："需要是人的生理和社會的客觀需求在人腦中的反映〞[10]，"需要是由生理上或心理上的缺乏或缺乏所引起一種內(nèi)部的緊張狀態(tài)，是個人活動積極性的源泉〞[11]，"需要是由未滿足的欲望、要求或由剝奪引起的人的內(nèi)部緊張狀態(tài)〞[12]，"需要可以看做是個人努力爭取實現(xiàn)的愿望〞[13]。社會學家認為："需要指社會成員力求占有一定社會資源的心理狀態(tài)和心理傾向，它是社會成員對個我內(nèi)部不平衡、個我與社會不平衡以及社會系統(tǒng)中不平衡的反映〞，"需要是社會成員自身滯后與社會開展兩種因素的產(chǎn)物，社會的開展會引起和促進社會成員需要的開展，社會的現(xiàn)代化促進社會成員需要的變化。〞[14]管理心理學研究說明"人的意志行動開場于需要以及由需要而引起動機〞[15]，一個人的行為一般總是與他的需要、動機等因素嚴密聯(lián)系，即當人受到刺激產(chǎn)生了需要而又未得到滿足時，會產(chǎn)生一種不安、緊張的心理狀態(tài)，并成為尋求目標以滿足需要的驅(qū)動力，推動人們向目標前進。為此麥格雷戈將其概括為一個根本的行為過程的模型：[16]1、1、得不到滿足的需要2、為目標所驅(qū)使的行為3、需要的滿足2、為目標所驅(qū)使的行為3、需要的滿足可見，需要是產(chǎn)生人的行為的最主要原動力，需要越是強烈，越容易引發(fā)行為。從管理的角度分析，如果能引導這種需要指向工作，目標指向組織目標，則它就成為個體工作積極性的源泉。鼓勵行為的可行性也正是從此出發(fā)，引導人們的需要、激發(fā)和培養(yǎng)工作動機使其始終維持在興奮的工作狀態(tài)之中，保持高昂的工作熱情與工作積極性。本研究的切入點正是"需要〞，但此"需要〞概念的內(nèi)涵不是與心理學家、社會學家的"需要〞完全一樣，而是指鼓勵職能范疇的需要，當然后者需要的范疇是在前者范疇之列。由于人類需要的無限豐富性以及人們審視需要的角度的差異性，需要的分類顯現(xiàn)出多種多樣，不可窮盡。心理學家從人自身感受出發(fā)，認為有多少種愿望就有多少種需要；社會學家從人際互動角度出發(fā)，認為人際間有多少種現(xiàn)有資源的不平衡，就有多少種需要的追求，去實現(xiàn)心理的平衡。雙方研究的視角不同，各有所長，又各有缺乏，但其研究之長都應(yīng)該進入鼓勵研究的視野，以系統(tǒng)的觀點、動態(tài)開展的觀點對其兼容。人的需要是一個系統(tǒng)，馬斯洛(A·H·Maslow)于1943年在其"人類鼓勵理論"〔ATheoryofHumanMotivation〕一文中闡述的人類根本需要及其層次構(gòu)造，提出了需要層次理論，指出人的價值體系中存在著不同層次的需要，依次是生理需要〔PhysiologicalＮeeds〕、平安需要(SecurityNeeds)、歸屬和愛的需要(BelongingnessNeeds)、自尊需要〔Self-esteemNeeds〕、自我實現(xiàn)需要〔Self-actualizationNeeds〕。[17]它們構(gòu)成人的需要系統(tǒng)，每層次需要的各工程之間是不能絕然劃分的，它們是相互聯(lián)系形成的統(tǒng)一構(gòu)造。石秀印在其"中國大陸人的需要構(gòu)造及其變化"一文指出，人的需要構(gòu)造隨時間的變化而變化，變化的原因是由于他人、社會占有資源狀況的變化〔特別是增加〕而造成的社會成員個我的現(xiàn)有資源占有狀態(tài)與他人、社會變化之間的差距，這種需要構(gòu)造的變化在與他人、與社會的互動中進展自我調(diào)節(jié)，以追求實現(xiàn)一種動態(tài)平衡。[18]根據(jù)以上研究成果,本課題的研究前提我們把它假設(shè)為：〔1〕需要構(gòu)造是由多層次需要構(gòu)成的系統(tǒng)；〔2〕需要構(gòu)造是在與他人的互動過程中進展自我調(diào)節(jié)的，目的是實現(xiàn)需要構(gòu)造的動態(tài)平衡，也是為實現(xiàn)心理狀態(tài)和心理傾向的平衡。3、鼓勵因素的界定我們在將鼓勵行為的特征視為管理的、組織的、操作的、互動的同時，不可無視鼓勵其實還存在著自我管理的、自我組織的、自我操作的、自我調(diào)節(jié)的問題，這其實就是自我鼓勵，簡稱"自勵〞，或"內(nèi)勵〞。學校教師有較強的主體意識，能通過教學、科研及其它教育教學活動確證自己的主體地位、主體意識，教師對自己的行為能保持經(jīng)常的反省與評價，并適時萌發(fā)新的需要，不斷追求新的目標。作為學校領(lǐng)導者在鼓勵教師，實施鼓勵行為時，不可無視教師自勵的作用。在*種程度上說，教師自勵是教師鼓勵的內(nèi)部動因。熊川武先生在分析教師的自勵時指出："與教師自勵密切相關(guān)的三種情感：1、認同感，使教師心甘情愿地與學校同命運、共榮辱，并不懈為奮斗；2、義務(wù)感，即將積極工作視為自己應(yīng)盡職責的情感；3、良心感，即自覺堅持良心辦事；基于此，自勵便具有鮮明特征：1、內(nèi)隱性2、精神性3、隨意性〞。[19]這種分析為我們研究教師鼓勵問題時提供一條重要思路，即教師鼓勵首先應(yīng)該是對教師內(nèi)在性、精神性、靈魂性因素的鼓勵。這種因素亦是教師自我鼓勵的重要因素。從此出發(fā)，我們將教師鼓勵的因素界定為兩類：一類是教師內(nèi)在的需要、帶有強烈主體意識的自我鼓勵因素，主要包括教師對職業(yè)的認識、自尊心、成就感、自我開展、自我實現(xiàn)、事業(yè)追求等，稱為"內(nèi)勵型鼓勵因素〞；另一類是指教師外在的需要，包括獎勵、懲罰、職稱評定、人際關(guān)系、工作環(huán)境等，稱為"外勵型鼓勵因素〞；并且我們認為，教師"內(nèi)勵型鼓勵因素〞對教師"外勵型鼓勵因素〞有調(diào)節(jié)作用，"外勵型鼓勵因素〞受到有效鼓勵后有支持"內(nèi)勵型鼓勵因素〞的傾向，"內(nèi)勵型鼓勵因素〞受到鼓勵后對整體的教師需要系統(tǒng)起支撐、穩(wěn)固的作用。〔二〕相關(guān)研究成果1、國外有關(guān)研究成果美國學者托馬斯·丁·塞基歐萬尼〔Thomas.j.Sergiovanni〕及同事在研究激發(fā)教師團體一些特有需要的誘因時，分別在紐約州北部郊區(qū)學區(qū)教師、管理者和伊利諾斯州36所中學的教師中進展了兩項調(diào)查研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師總的來說，滿足了生理的需要，平安需要，他們已感到相當平安，而且與他們的同事有正常交往。因此，"工作平安、工資和福利對教師很少可能起鼓勵作用〞，同時發(fā)現(xiàn)20-24歲年輕教師最關(guān)心的是尊重；25-34歲教師顯示出最多方面未滿足的動機需要，45歲以上教師所感到的需要不是最少的，愿望隨年齡增高而大大降低，教師們變得更加"現(xiàn)實，順其自然了〞。[20]吉思·施密特〔Gene.Sehmidt〕在芝加哥郊區(qū)的一個學區(qū)研究了132所中學校長后指出，"認可、成就感和晉升是激發(fā)教師把工作成績提高到最大限度可能的力量。[21]美國學校管理者吸收心理學家弗斯汀格〔LeonFestinger〕的認識失調(diào)理論，從傳統(tǒng)的"需求-行為〞的動力觀過渡到"需求-認知-行為〞動力觀，他們在了解與鼓勵教職工的工作動力時，結(jié)合考察他處的環(huán)境，他的目的以及目的對他的意義，從而用統(tǒng)一的認知過程來理解知、情、意；將動機視為認知過程的一局部。伯納德·韋納〔B.Weiner〕在"動機和情緒歸同理論"指出：人類動機中自我起著一種根本作用，許多行動用來支持或提高自尊；一個人的自我觀念常常決定一個人的思想和行為；這啟發(fā)學校管理者在鼓勵教職工時，還必須重視主體的自我之明，引導他們自知之明。[22]2、國內(nèi)有關(guān)研究成果周彬，謝育紅研究發(fā)現(xiàn)："教師在工作穩(wěn)定性、建立良好人際關(guān)系方面滿足水平較高。很多教師意識到自己的‘職業(yè)穩(wěn)定性’較高；教師的人際關(guān)系開展良好，92.3%的教師認為自己與領(lǐng)導關(guān)系很好，97.8%教師認為自己同同事關(guān)系融洽〞。[23]周建達、林崇德先生通過對北京市621名中小學教師調(diào)查研究指出，"學歷、年齡、性別差異與教師的工作滿意感，工作積極性關(guān)系較大〞，"在年齡一樣的條件下，16年以上教齡的小學教師工作積極性極明顯高于16年以下教齡的同齡教師，中師〔高中〕學歷教師的工作積極性極明顯高于大專以上學歷的教師〞[24]，相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)，"知識分子年齡越大，工齡越長，對工作滿意度越高，其間有正相關(guān)。[25]就性別來說，"男教師對工作不如女教師感到滿意，這與當前教師待遇較低有關(guān)，男教師掙錢維持家庭，女教師這方面責任一般來說要小得多〞。[26]教師在經(jīng)濟、福利等方面需要滿足水平相對較低，這在很大程度上影響到他們的工作積極性。陳云英、孫紹邦先生對北京、天津、、青島四城市204名小學教師進展調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師中有57.4%教師感到"薪水太低〞[27]。劉海燕94年對河南開封、、許昌等地347名中小學教師進展調(diào)查，發(fā)現(xiàn)中小學教師收入低，與其他行來相比差距很大，在使教師積極受挫的因素中，工資低，報酬不合理排在第一位，占24.9%[28]。周彬、謝育紅等97年對上海700多名教師調(diào)查分析也發(fā)現(xiàn)：在工資收入上，與其他可比對象年齡相近，學歷相當者相比,,43.1%的教師認為在福利待遇方面比較低。涉及自尊、自我實現(xiàn)需要的工作價值、工作結(jié)果、自信心、責任感、事業(yè)心等是影響教師工作積極性的主要因素。研究說明，教師認為自己工作價值越大，為自己提供的開展條件越多，其工作積極性也就越高；教師如能對自己能力水平作出自信的積極的正確評價，他在工作中能充分發(fā)揮自己的主動性、創(chuàng)造性，就會具有高度的責任感、事業(yè)心，就會取得令人滿意的工作成績。[29]〔三〕研究方法與步驟本研究以問卷調(diào)查法為主，輔以訪談等其它方式。在問卷設(shè)計過程中，兼采用動機理論中占主導地位的兩種主要思潮：內(nèi)容理論〔理論立足點是我們自身的內(nèi)部產(chǎn)生了動機〕和過程理論〔理論立足點是激發(fā)動機的事物或許因人而異，但發(fā)動、引導、維持和最終完畢行為的過程，對所有人來說是一樣的，且對于動機的產(chǎn)生具有重要作用〕，結(jié)合當前教師管理與鼓勵的現(xiàn)狀，從需要因素、鼓勵因素與鼓勵過程三方面進展問卷設(shè)計。問卷調(diào)查對象主要是安徽省范圍內(nèi)局部城市、縣城鎮(zhèn)和農(nóng)村的初中教師，根據(jù)"安徽省1995年教育年鑒"中各地區(qū)初中教師的人數(shù)分布，分別對霍邱、亳州、東至、、懷寧、舒城、渦陽、、、、鳳陽、靈壁、、、宿松、太湖、岳西、潛山、望江、旌德等十幾個地市、縣，進展了問卷郵寄或現(xiàn)場調(diào)查，樣本分布情況見表1和表2。在問卷調(diào)查過程中，共計發(fā)放校長問卷195份，回收有效答卷139份，回收率70.2%；共計發(fā)放教師問卷840份，回收有效答卷677份，回收率80.5%，數(shù)據(jù)使用統(tǒng)計軟件SPSS10.0進展處理。表一教師問卷樣本分布表學校所在地學校類型性別學歷所任學科城市縣鎮(zhèn)農(nóng)村重點中學非重點中學男女本科大專及以下中考學科非中考學科11729027011955846121628838959879年齡層次職稱班主任年級平均年齡平均教齡30以下31－4041－5051以上高級一級二級及以下是否初一初二初三33.912.7236338693458249370222355177212288表二校長問卷樣本分布表性別學校所在地學校類型平均年齡男女城市縣城農(nóng)村重點非重點40.1130933683819120負責地區(qū)問卷調(diào)查的教師分別是:安慶市教研室丁五雙書記、孫彥主任和劉和程同志，東至二中柳有權(quán)、霍邱一中黃成松、懷寧師范黃興帥、旌德二中程世宏、舒城中學程雙遠、渦陽一中楊東波、馬鞍山二中汪正貴、宿松程集中學唐華記、渦陽師范鄭彩國、蕪師分校俞龍、六安二中曾必好、六安五中劉孝友、風陽師范陳素霞、靈壁師范呂海云、宣城師范張紅玢、淮北一中馬穎、太平一中崔仲文，還有岳西縣、懷寧縣、桐城市、潛山縣、太湖縣教研室的領(lǐng)導同志。二、問卷調(diào)查分析依據(jù)前篇對教師鼓勵因素的界定，本調(diào)查在設(shè)計問卷時，沒有對初中教師所有需要進展羅列調(diào)查，而是有選擇地把與教師鼓勵有關(guān)的教師需要進展區(qū)別分類，再設(shè)計不同的問題，對同一類需要從不同角度進展調(diào)查，期冀獲得教師真實的答復。問卷設(shè)計把初中教師需要分成兩大類，一類為教師自我鼓勵的需要，主要包括教師的職業(yè)需要、工作需要、自尊心、成就感、自我開展與自我實現(xiàn)等需要，簡稱為教師的內(nèi)勵型需要，它是教師工作的內(nèi)在積極性，是教師獻身教育事業(yè)的源動力；另一類為教師受外界刺激產(chǎn)生的需要，主要包括工資福利、晉升、獎勵、職稱、工作環(huán)境、人際關(guān)系等，稱為教師的外勵型需要。外勵型需要受到有效鼓勵，會對教師的內(nèi)勵型需要起支持作用，反之則有消極作用，在一定程度上影響工作積極性?！惨弧吵踔薪處焹?nèi)勵型、外勵型需要的調(diào)查我們設(shè)計了問題一："您從事教師職業(yè)，對您來說，您認為最重要的是什么？〞，問題二："您認為教師這個職業(yè)對您最有吸引力的因素是什么？〞，問題三："為了獎勵您對學校作出的出色奉獻，請您選擇一種您最希望獲得的獎勵方式〞；問題四："假設(shè)您是學校領(lǐng)導，您首先要為教師做的是什么？〞，問題五："您最想在學校獲得的是什么？〞，問題六："您認為促使您努力工作的主要原因是什么？〞，均為多項選擇題，內(nèi)容都涉及到教師的內(nèi)勵、外勵型需要。調(diào)查結(jié)果如下，分析結(jié)果主要依據(jù)的是百分比。1、"工資獎金待遇〞需要的調(diào)查結(jié)果頻數(shù)%位序問題一45667.72問題三115173問題四22433.11問題五330492問題六21131.332、"他人尊重〞需要的調(diào)查結(jié)果頻數(shù)%位序問題一16624.63問題二29243.63問題四15222.53問題五316474問題六22032.62"自我開展、自我實現(xiàn)〞需要的調(diào)查結(jié)果頻數(shù)%位序問題一59688.71問題二34751.92問題三27340.41問題四19729.12問題五43163.91問題六55181.914、其它方面的需要調(diào)查結(jié)果諸如：獲得"職稱評定〞在問題三中占23.1%，位序第二，在問題六中占15.4，位序為5等。對以上結(jié)果通過排序法，篩選出教師總體的優(yōu)勢需要，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師總體的優(yōu)勢需要按序依次排列如下：自我實現(xiàn)與自我開展、工資獎金福利、職稱和他人尊重。調(diào)查結(jié)果還顯示，初中教師群體對"工資獎金福利〞的需要欲望十分強烈，這反映出基層義務(wù)教育中一個不容樂觀的問題，當問及"您的根本工資每月都保障嗎？〞有313位〔占46.3%〕教師答復是"有保障，但不能按月及時發(fā)〞；當問及"您的生活來源主要是〞有655位〔占96.8%〕教師選擇的是"工資、獎金等學校收入〞。當問及"您認為教師這個職業(yè)對您最有吸引力的是什么？〞有371位〔占54.8%〕教師選擇了"工作穩(wěn)定〞，卻只有22%的教師選擇了"可以有穩(wěn)定收入〞。這反映出初中教師在現(xiàn)階段的經(jīng)濟收入正處于一種危機的邊緣，近一半的教師工資得不到地方財政的及時保證。這種情況在農(nóng)村、縣城鎮(zhèn)中的學校比例更大，可以想象，初中教師為生存與生活對工資獎金的心理需要已經(jīng)變成一種沉重心理包袱與巨大壓力。教育要開展，教育要改革，教育的開展與改革應(yīng)首先關(guān)注的是基層一線教師的生存與生活狀態(tài)。但盡管如此，調(diào)查結(jié)果還清楚說明，教師把"自我實現(xiàn)與自我開展〞的需要放在首位選擇。生活的貧困與艱辛并沒有影響到教師對事業(yè)追求，大局部教師仍然以較強的責任心和事業(yè)心面對他們的職業(yè)，面對他們學生；他們?nèi)匀粓允?教書育人〞"不誤人子弟〞"教師良心〞等教育傳統(tǒng)，他們?nèi)匀灰詫逃聵I(yè)的忠誠，孜孜追求事業(yè)的成功，在社會面臨轉(zhuǎn)型時期，在市場經(jīng)濟日益深化時期，他們更能清醒地認識到現(xiàn)代社會尤其是知識經(jīng)濟、信息化社會的到來，他們所面臨知識更新的挑戰(zhàn)，學習將成為他們自我開展的重要手段與前提。因而有273位〔占40.4%〕教師選擇了"一次脫產(chǎn)的學習時機〞作為自己最想得到的獎勵，甚至超過了"一筆豐厚的獎金〔17%〕〞"晉升高一級職稱〔23.1%〕〞"獲得各種獎勵稱號〔6.5%〕〞等。筆者通過訪談一位農(nóng)村中學教師了解到，基層教師對學習時機是非常珍惜的，這里的學習時機是指對教師的業(yè)務(wù)能力提高、教育觀念的更新有實質(zhì)性幫助的學習時機，而不是形式主義式的學習。基層教師希望承受新觀念、新知識，喜歡接觸一些學科的前沿、開展性問題；基層教師把自己能力的提高與學歷的提高視為自己開展的重要的內(nèi)在性需要?！捕巢煌踔薪處熑后w的工作需要調(diào)查分析教師一旦邁入工作崗位，從事教育工作，對其具體的影響表現(xiàn)在教師的工作需要上。教師工作需要是指教師從事教育教學工作而產(chǎn)生的需要，它是使教師產(chǎn)生工作積極性的直接動機來源。在此次調(diào)查中，當問及"您最想從學校中獲得什么〞時，答復結(jié)果：有49%的教師選擇"工資、獎金待遇〞，22.8%的教師選擇"穩(wěn)定的工作〞，49.2%的教師選"校領(lǐng)導的重視、教師的認同，校集體的歸屬感〞，47%選擇"家人、同事、領(lǐng)導、學生對您尊重〞，63.9%選擇"教育事業(yè)的成功，自我價值的實現(xiàn)〞。頻數(shù)分布與比例分布如表四；表四初中教師工作需要調(diào)查結(jié)果表工資、福利工作穩(wěn)定集體歸屬感他人尊重自我實現(xiàn)頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%3314915422.8331493184743263.91、不同地區(qū)的教師工作需要差異分析表五不同地區(qū)的教師工作需要調(diào)查結(jié)果工資、福利工作穩(wěn)定集體歸屬感他人尊重自我實現(xiàn)頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%城市5647.835306353.85345.28371縣城鎮(zhèn)14951.46221.313145.113646.817359.6農(nóng)村12546.35620.713750.71274717564.8從表五可知，不同地區(qū)的教師都把"教育事業(yè)的成功、自我價值的實現(xiàn)〞當作重要的工作需要，但縣城初中教師的需要強度比城市、農(nóng)村的要低，僅有59。6%，低于教師總體近4個百分點。在"集體的歸屬感〞需要的比較中，也出現(xiàn)這種情況。這反映出，城市、農(nóng)村初中教師在追求事業(yè)成功，實現(xiàn)自我價值時，更看重與同事、領(lǐng)導的關(guān)系，更重視獲得別人的認同與贊許；而縣城鎮(zhèn)的初中教師在渴望得事業(yè)成功時，更希望通過事業(yè)的成功來獲得有物質(zhì)性的工資福利獎金等回報。縣城鎮(zhèn)教師的工資福利需要在工作中超過了城市與農(nóng)村的教師，這與他們的工資不能按月及時領(lǐng)取有關(guān)。當問及"你的工資能有保障嗎？〞，縣城鎮(zhèn)教師中有237位〔占35%〕教師工資不能及時到位，農(nóng)村教師中有447位〔占66%〕教師不能及時到位，城市教師中有20%教師工資不能及時到位。對農(nóng)村教師來說，大多數(shù)的教師都不能及時拿到工資，而教師群體在農(nóng)村與普通農(nóng)民相比較，他們有職業(yè)上的優(yōu)勢心理地位，于是教師們在心理傾向上有一致性，表現(xiàn)出隨遇而安的心境；而縣城鎮(zhèn)教師是少數(shù)的工資不能及時到位，在*種程度上，少數(shù)教師心理呈現(xiàn)出嚴重不平衡，他們不安的心態(tài)引發(fā)不安的行為，使教師群體亦出現(xiàn)整體的不平衡。三類不同地區(qū)的教師對工作中獲得"他人尊重〞的需要呈現(xiàn)出很強的一致性，說明教師群體仍十分看重自己職業(yè)受人尊重的社會心理傳統(tǒng)。2、不同類型學校的教師工作需要差異分析：表六不同學校類型的教師工作需要調(diào)查結(jié)果工資、福利工作穩(wěn)定集體歸屬感他人尊重自我實現(xiàn)頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%重點中學574731265848.75243.77865.5普通中學27348.912221.827348.926447.335363.2從表六數(shù)據(jù)可以分析出：重點中學教師與普通中學教師在工資福利、集體歸屬感、自我實現(xiàn)的工作需要上，雖有差異但差異并不明顯，這說明重點中學教師與普通中學教師在工作需要的五個主要方面是相近的。但重點中學教師比普通中學更看中工作的穩(wěn)定性，教師職業(yè)對重點中學教師的吸引力更強，〔占26％，高出教師群體近4個百分點〕。在實行教師聘任制的學校管理模式中，他們希望能被學校繼續(xù)聘任，以獲得有利于"自己開展、自我實現(xiàn)〞的時機〔占65.5％〕。普通中學教師由于所在學校的地位不及重點中學高，他們的社會地位相對要低于重點中學教師，因而他們更希望能獲得社會各方成員的"尊重〞〔占47.3％，高出重點中學教師近4個百分點〕，而他們的對"自我實現(xiàn)〞要低于教師群體，更低于重點中學教師，近3個百分點。因而在鼓勵普通中學教師群體時，應(yīng)該對他們低水平的自我實現(xiàn)需要充分把握，通過創(chuàng)造各種時機，提高學校的知名度，從而提高教師的社會地位，喚起教師的內(nèi)心自尊，激發(fā)教師的自我實現(xiàn)的內(nèi)心需要。3、不同性別教師的工作需要差異分析表七不同性別教師的工作需要調(diào)查結(jié)果工資、福利工作穩(wěn)定集體歸屬感他人尊重自我實現(xiàn)頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%男21747.5100222194820745.329765女11051.65124107501065013061從表七數(shù)據(jù)可以說明：越過半數(shù)的女教師在"工資福利、集體歸屬感、他人尊重〞的需要上都要略高于男教師，但在"自我實現(xiàn)〞的需要上要低于男教師4個百分點；說明女教師比男教師更傾向于有安定的工作、穩(wěn)定的保障以及集體生活的和諧和來自學生、家長、同事的尊重。這種工作環(huán)境可以將其視為安寧型的工作環(huán)境；而男教師更多地傾向于自我實現(xiàn)，追求事業(yè)成功。與女教師相比可將其視為挑戰(zhàn)型的工作環(huán)境，他們更樂于承受新的環(huán)境，承受新的任務(wù)，也更愿意在工作中創(chuàng)造成績。4、不同學歷的教師工作需要差異分析表八不同學歷的教師工作需要調(diào)查結(jié)果工資、福利工作穩(wěn)定集體歸屬感他人尊重自我實現(xiàn)頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%本科13347.55820.713146.812042.917060.7大專及大專以下19849.69323.919449.919349.625665.8表八顯示出：大專及大專以下學歷的教師工作需要普遍高于本科以上學歷的教師。大專學歷僅為初中教師的合格學歷，國家對教師專業(yè)化要求越來越高，對教師的學歷要求也越來越嚴格，大專學歷的教師學歷要不斷提高，自身要不斷學習以適應(yīng)國家的要求，因而他們更看重"工作的穩(wěn)定〞〔比本科學歷教師高出3個百分點〕、"集體的認同、歸屬需要〞〔比本科學歷教師高出3個百分點〕和"領(lǐng)導的認同、學生、家長、教師對他的尊重〞〔比本科學歷教師高出3個百分點〕；這些需要使大專學歷的教師更加重視自己的工作，備加珍視工作環(huán)境給予的開展時機，他們在內(nèi)心傾向于追求事業(yè)的成功，以獲得自身價值的認同與肯定，他們在"自我實現(xiàn)〞的需要上明顯高出本科學歷教師近5個百分點。調(diào)查也顯示出，由于他們學歷較低，在工資待遇以及職稱評定等一些待遇上比本科教師低，因而"工資獎金〞的需要也比本科教師高出近3個百分點。這樣的結(jié)果可以給學校管理者一個啟示，即低學歷的教師更容易承受學校工作安排，他們在學校里也更愿意與他人合作，承受其他教師的幫助，在工作與合作中，他們更愿意獲得切實的提高。相反，本科學歷的教師需要水平在整體上低于大專學歷的教師，說明他們在工作中的總體滿意度要高于大專及大專以下的教師，他們在學校資源占有上〔如職稱評定等〕有優(yōu)勢于大專學歷教師，他們在工作中一般有較高的心理優(yōu)勢，因而提高了工作滿意度，反而降低了事業(yè)上追求與積極進取〔本科學歷教師的自我實現(xiàn)需要甚至低于教師總體近3個百分點，見表四〕?；谶@樣調(diào)查結(jié)果，學校管理者對本科學歷的教師管理應(yīng)在充分尊重他們的學識水平根底上，通過創(chuàng)造各種時機，如設(shè)立有挑戰(zhàn)性的教學研究課題等，激發(fā)他們的創(chuàng)造欲望。5、不同學科的教師工作需要差異分析表九不同學科的教師工作需要調(diào)查結(jié)果工資、福利工作穩(wěn)定集體歸屬感他人尊重自我實現(xiàn)頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%中考學科29048.612821.428647.927846.638063.7非中考學科3648.62432.44054.03445.94763.5這里中考學科系指語文、數(shù)學、英語、政治、歷史、物理、化學學科，非中考學科是指地理、生物、音樂、美術(shù)、體育、勞技、微機等學科。非中考學科的教師的"工作穩(wěn)定〞和"集體歸屬感〞需要明顯高于中考學科教師近10個百分點和6個百分點，也明顯高于教師總體對工作穩(wěn)定與集體歸屬感的需要?！惨姳硭摹吃诂F(xiàn)行的教師管理中，中考成績是學校管理者衡量教師教學能力的一項重要量標，這個量標往往也作為教師各種績效評定、榮譽、職務(wù)、職稱等各種獎勵獲得的有效依據(jù)。學校領(lǐng)導的教學工作精力、時間安排、獎金投入等主要是圍繞中考學科進展的，因而中考學科的教師被賦予較多的來自于領(lǐng)導、同事、學生家長以及社會的關(guān)注和評價，他們一般都承受較大的壓力；而對于非中考學科，學校領(lǐng)導在完成正常的教學方案之后，學校一般都不會給予更多時間上的支持和資金上的投入，非中考學科教師沒有象中考學科教師那樣承受來自于領(lǐng)導、學生家長以及社會帶來的工作壓力，他們除完本錢職教學工作之外，加班加點輔導學生學習的少，學校管理者對他們的底線要求一般只不過是控制好課堂紀律。由于工作地位的差異導致他們在學校資源占有上明顯低于中考學科教師，如獎金分配、職稱評定、榮譽稱號等，應(yīng)該說他們是學校教師群體里的"弱勢群體〞。學校管理者應(yīng)充分把握這些非中考學科教師的內(nèi)心需要，在學校里要"看見他們〞。通過訪談，我們了解到，他們對自我價值的需要并不比中考學科教師低，他們是非常重視自己所教的學科，希望獲得校領(lǐng)導的工作支持與幫助、獲得其他教師的理解與合作，更希望獲得與中考學科同等的學科地位。6、不同年齡層次的教師工作需要差異分析表十不同年齡層次的教師工作需要調(diào)查結(jié)果工資、福利工作穩(wěn)定集體歸屬感他人尊重自我實現(xiàn)頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%30歲以下11347.85422.812753.811548.716670.331-4017551.77522.115947.015545.819858.541-502638.91319.42740.22740.24364.151歲以上1346.4621.41139.21657.41967.7可以看出，不管哪個年齡層次的教師對"工作穩(wěn)定〞的需要都是相似的，處于五類需要的最低水平，這反映出教師工作穩(wěn)定的職業(yè)屬性。每一個年齡層次的教師都把"實現(xiàn)自我〞作為自己最重要的工作需要。30歲以下的教師"實現(xiàn)自我〞的愿望最為強烈，占70.33%，超出教師群體近6個百分點〔見表四〕，隨著教師年齡的增大，31-40歲的教師群體"實現(xiàn)自我〞的愿望迅速降低至教師整體的最低點，低于平均值近6個百分點。這說明，隨著教師對工作的熟悉深入，教師的工作熱情日趨減弱，從而顯示出，現(xiàn)在的教師鼓勵機制未能止住他們工作積極性的下降，使得工作需要轉(zhuǎn)向工作以外的方向，如追求工資獎金福利、他人的尊重等外勵型需要；尤其突出的是"工資獎金福利〞的需要，位列所有教師需要的最高點，超教師均值近3個百分點，究其原因，是由于生活發(fā)生了變化，年輕教師一般在這個年齡段開場組建家庭，開支增大，而教師在這個年齡階段的工資水平、級別不是很高，就使教師對工資、獎金福利等看得很重。到41-50歲的年齡層次，教師的家庭生活已趨于穩(wěn)定，工資收入也有所提高，教師的需要已發(fā)生轉(zhuǎn)移，從表中可以看出，教師的內(nèi)勵型需要已迅速上升；到50歲以上時，"實現(xiàn)自我〞的百分比僅次于30歲以下的教師；這反映出40歲以上的教師群體在步入中年以后，對自己的職業(yè)已有深度的思考，他們雖很看重于他人對自己的評價〔分別占40.29%和57.14%〕，很看重校領(lǐng)導的重視，〔分別占40.29%和39.28%〕，但為自己能更好地適應(yīng)當前的教育教學環(huán)境，他們在勤奮工作，實現(xiàn)自我，實現(xiàn)一生的教育追求。30歲以下的教師工作積極性應(yīng)該說是最高的，工作中"自我實現(xiàn)〞愿望最強烈，由于才開場工作，對工作充滿了希望與憧憬，積極自然很高，同時這些青年教師也意識到，工作中完全靠單打獨斗是不能搞好工作的，他們知道，自己剛參加工作，富有的是精力，缺乏的是經(jīng)歷，因而更愿意向其他教師學習，通過與別人合作，融于教師集體，他們的"集體歸屬〞需要是教師隊伍當中最強烈的〔占53.81%，超過教師均值近4個百分點〕。同時，他們也渴望能得到別人的幫助，得到別人的理解與尊重〔占48.72%〕以上我們對不同類型的初中教師需要進展了調(diào)查分析，其目的是想研究學校中不同類型教師群體的優(yōu)勢需要構(gòu)造，這種研究的方法為"復原法〞，系將教師的需要系統(tǒng)復原成一個個的獨立單元，每一個獨立的單元為我們提供了初中教師的當前需要的心理特征，為學校管理者的鼓勵策略提供一定的實踐依據(jù)，但同時我們還看到，初中教師的需要是一個動態(tài)的系統(tǒng)，開展變化是其根本的特征，因而在研究教師鼓勵的問題時還應(yīng)調(diào)查分析初中教師的工作動機問題?！踩巢煌愋徒處煹墓ぷ鲃訖C調(diào)查分析教師的工作動機是教師工作需要在心理上的具體表現(xiàn)，是促進教師工作的直接動力。結(jié)合初中教師工作特點，我們可將其分為"強烈的責任心〞、"獲得經(jīng)濟福利〞、"職務(wù)晉升贏得開展〞、"獲得別人的尊重好評〞、"獲得職稱評定〞、"教育工作自身魅力的吸引〞與"自由創(chuàng)造〞7種，這7種供選的答案都涉及到教師的內(nèi)勵型需要與外勵型需要。當問及"您認為促使您努力工作的主要原因是什么〞時，答復調(diào)查結(jié)果如表十一：表十一教師群體的工作動機調(diào)查結(jié)果責任心經(jīng)濟福利晉升開展他人尊重高級職稱教育魅力自由創(chuàng)造頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%55181.921131.310715.922032.610415.4202309213.6以下我們將對不同類型的教師群體工作動機進展調(diào)查，并依據(jù)表十一的調(diào)查結(jié)果進展比較分析。1、不同職稱的教師工作動機調(diào)查分析表十二不同職稱的教師工作動機調(diào)查結(jié)果責任心經(jīng)濟福利晉升開展他人尊重高級職稱教育魅力自由創(chuàng)造頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%中一20381.57730.94317.28033.14317.26726.93614.5中二29680.811431.15613.912133.05513.911330.84512.2高級4287.51531.2612.51429.1714.51735.4816.6表十二顯示出，隨教師職稱的提高，教師對工作的"責任感〞越來越強。中二職稱的教師雖熱愛自己的工作，工作責任感盡管也較高，但比起中一、高級教師來說，動機水平要低，他們更多地是為"獲得經(jīng)濟福利〞而勤奮工作，〔占31%〕也為"受教育工作自身的魅力的吸引〞而努力工作〔占30。8%〕。中一職稱的教師是學校的骨干教師群體，無論從年齡還是從工作的經(jīng)歷來說他們都具有一定的優(yōu)勢，因而，能"獲得晉升〞〔占17。2%位列最高〕和"高一級的職稱〞〔占17。2%位列最高〕對他們而言是很大的動力。高級職稱教師的工作動機在"強烈責任感〞〔占87。5%位列最高〕的指導下，不斷探索，感悟"教育工作的自身魅力〞〔占35。4%位列最高〕，在教育工作的"自由創(chuàng)造勞動〞〔占16。6%位列最高〕中，他們更能獲得滿足。2、不同年齡的教師工作動機調(diào)查分析表十三不同年齡的教師工作動機調(diào)查結(jié)果責任心經(jīng)濟福利晉升開展他人尊重高級職稱教育魅力自由創(chuàng)造頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%30歲以下20084.76728.33715.68837.23113.16929.2229.331－4027079.810731.65616.59941.55817.110330.45014.741－505379.12435.811.16.42334.31319.41623.881319.450歲以上2382.11035.713.5828.513.51035.7414.230歲以下教師的"工作責任感、使命感〞的動機水平是較高的，這與他們有著較高的"實現(xiàn)自我〞的需要是分不開的，結(jié)合訪談，我們了解到，在學校教育教學工作中，年輕的教師給人一種不很踏實，責任心不強的印象，究其原因，一是與他們的實際工作經(jīng)歷水平較低有關(guān)，二是年輕教師的教育觀念和其他教師教育觀念之間存有抵捂。從調(diào)查中可以看到，30歲以下教師的工作動機非常單純，"工作責任心〞占84.74%，超出教師群體均值近3個百分點〔見表十一〕，而其他的動機水平在教師群體中都是很低的。說明年輕教師是以他們的方式在對工作負責。在現(xiàn)實的教師鼓勵機制中，對年輕教師工作動機的水平把握存在有明顯的缺乏，學校管理者還存在有諸多的誤解與不理解，管理者應(yīng)充分重視他們的"工作責任感〞，給予信任，并提供及時的幫助引導，使其工作責任感的動機能不斷得以強化，并能自覺升華為對教育魅力的追求。31-40歲教師的"工作責任感〞盡管很強，工作熱情也很高漲，但他們工作動機更多地是為了"滿足他人尊重的需要〞〔占41.59%〕，超教師總體水平近10個百分點，結(jié)果反映出31-40歲教師十分重視別人對自己的態(tài)度，同時，能有時機"獲得晉升開展〞則更好〔占16.56%位列最高〕，他們對"經(jīng)濟福利〞的追求已明顯高于30歲以下的教師群體，經(jīng)濟福利的因素在他們中開場能有效地發(fā)揮鼓勵作用。41－50歲教師群體的"工作責任感〞在進一步地下降，比教師總體低3個百分點，而"獲得經(jīng)濟福利〞的動機水平則上升到最高〔占35.82%〕，高于教師總體近5個百分點，他們更在意工作與報酬的關(guān)系，希望通過工作實績獲取更多的收入。他們對"教育工作自身魅力吸引〞的選擇位列最低〔占23.88%〕，這說明，他們在長時間的工作后，熱情已有很大程度的下降，工作本身的特點已沒有太大的吸引力，只保持了一種平常的追求，他們更希望獲得寬松的環(huán)境，可以按自己的想法意愿去"自由創(chuàng)造〞〔占19.40%位列最高動機水平〕。50歲以上的教師群體的"工作責任心〞明顯比40－50歲的教師群體上升，在開場步入教育事業(yè)的最后工作時期，他們非常的珍惜自己的工作時機，由于人生閱歷的豐富，學校里的晉升時機、職稱評定等外勵型的工作需要已變得不再重要，他們工作的動機表現(xiàn)出更"重視工作自身的魅力〞，體會教書育人、樂人樂己的幸福境界〔占35。7%位列最高〕。3、不同學科的教師工作動機調(diào)查分析表十四不同學科的教師工作動機調(diào)查結(jié)果責任心經(jīng)濟福利晉升開展他人尊重高級職稱教育魅力自由創(chuàng)造頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%中考學科49182.318430.89515.919733.09215.418330.77612.7非中考學科5574.32635.11114.862027.01114.81722.91621.3中考學科的教師工作責任感明顯高于非中考學科教師，出于"教育工作自身魅力的吸引〞與"強烈的工作責任感〞的工作動機，他們比非中考學科的教師獲得更多的"他人尊重〞?，F(xiàn)有的鼓勵機制沒有有效地激發(fā)非中考學科的教師工作責任感，調(diào)查顯示，對非中考學科教師，應(yīng)更多地關(guān)注他們的經(jīng)濟生活水平和晉升開展的時機，在學校集體環(huán)境中創(chuàng)造平等的工作和心理環(huán)境，從而有效激發(fā)他們的工作創(chuàng)造性的動機。4、不同學校類型的教師工作動機調(diào)查分析：表十五不同學校類型的教師工作動機調(diào)查結(jié)果責任心經(jīng)濟福利晉升開展他人尊重高級職稱教育魅力自由創(chuàng)造頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%重點中學9176.43.529.45157.64336.12218.44033.62016.8普通中學46082.417631.58615.417631.58214.616229.07112.7重點中學的教師"責任感〞的動機水平要低于非重點中學教師。但"教育工作自身魅力的吸引〞的工作動機已成為重點中學教師的重要選擇，這反映出重點中學教師認為工作不僅要靠責任心去完成它，工作的意義更要靠對工作的興趣、工作價值的把握去實現(xiàn)它，工作中要有創(chuàng)造性的工作動機，要通過創(chuàng)造性的勞動才能收獲教育事業(yè)的回報〔占16.8%，位列教師總體最高水平〕。"晉升開展〞的動機水平也明顯高于普通中學教師。5、不同學歷的教師工作動機調(diào)查分析：表十六不同學歷的教師工作動機調(diào)查結(jié)果責任心經(jīng)濟福利晉升開展他人尊重高級職稱教育魅力自由創(chuàng)造頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%大專及以下33285.313634.96015.413033.46215.911930.64812.3本科224807326.04616.48831.44114.68128.94215大專及大專學歷以下的教師群體工作動機中，"責任感〞是強烈的，"經(jīng)濟福利〞是強烈的，同時他們也表現(xiàn)出更多希望獲得"他人尊重〞〔33.42%〕。選項均高于教師總體。本科及本科以上的教師群體工作動機中，他們希望得到"晉升、開展〞的時機，同時在教育教學環(huán)境寬松的情況下，他們表現(xiàn)出更愿意按照自己的想法"自由創(chuàng)造〞，自由的工作。以上是對當前初中教師工作需要與工作動機的現(xiàn)狀調(diào)查分析，教師的需要與動機所表現(xiàn)出的特征，都不同程度的影響到教師的工作積極性，關(guān)系到在學校管理的過程中教師鼓勵的問題，這些特征的準確把握是校長管理教師的根底。以下我們將調(diào)查當前學校管理者對初中教師的鼓勵觀念與鼓勵的行為，期冀發(fā)現(xiàn)教師鼓勵中存在的問題?！菜摹吵踔薪處煿膭瞵F(xiàn)狀調(diào)查教師鼓勵即如何調(diào)動教師的工作積極性。依照人們對促發(fā)動機的不同理解，我們在問卷中，兼顧動機的內(nèi)容理論與過程理論，從鼓勵因素與鼓勵過程兩方面對初中教師鼓勵現(xiàn)狀進展調(diào)查。1、鼓勵因素的調(diào)查分析依據(jù)本文"鼓勵因素的界定〞所述，我們在設(shè)計初中校長問卷時，將教師對職業(yè)的認識、工作的自尊心，成就感，自我開展、自我實現(xiàn)等內(nèi)勵需要的因素，視為鼓勵教師的〞"內(nèi)勵型因素〞；而將教師的其他外在型需要的因素如獎勵、工作條件、晉升、職稱等，視為鼓勵教師的"外勵型因素〞。經(jīng)過調(diào)查，結(jié)果發(fā)理：〔1〕內(nèi)勵型因素鼓勵的調(diào)查分析我們認為，在對教師"內(nèi)勵型因素〞的鼓勵上，學校管理者既要以教育觀念、教育思想的更新來引起教師對自身工作的反思，激發(fā)教師內(nèi)在動力，也要在鼓勵行為上采取有效的方式方法，使得教師能全身心投入工作。我們的問卷采用比較法，即用同一個問題，用不同陳述方式分別對學校管理者和教師進展提問。1、在問及教師，"為了提高教師的工作成就，您校的領(lǐng)導經(jīng)常采用的方法是〞，有119位〔17.6%〕的教師選擇了"在教育思想、教育觀念上引導教師，培養(yǎng)教師終身學習的觀念，以激發(fā)教師自身學習需要，從而鼓勵教師努力工作〞〞，422位〔62.4%〕的教師選擇了"制度化的管理、催促、檢查教師的工作〞；而問及學校管理者，"您經(jīng)常采取方法來鼓勵您校的教師努力工作〞，卻有85位〔61.2%〕的學校管理者選擇了"在教育思想、教育觀念上引導教師，培養(yǎng)教師終身學習的觀念，以激發(fā)教師自身學習需要，從而鼓勵教師努力工作〞。檢驗結(jié)果如下：表十七選非選∑*2=116.78****2(1)0.005=7.78P<0.005教師119558677校長8554139∑204612816結(jié)果說明，兩者差異極其顯著。學校管理者只是在思想上重視教育觀念的鼓勵作用，真正落實到具體教育教學管理上，學校管理者的鼓勵行為還仍然是以"制度化的管理、催促、檢查教師的工作〞為主，并未讓教師覺得有什么新的變化。2、信任、鼓勵是鼓勵教師的有效方法，我們認為，對教師取得的成績學校管理者應(yīng)給予充分的肯定和及時的鼓勵，從而給教師以信任，以工作動力。我們在問及教師"為調(diào)動教師的積極性，您校的學校管理者比較常用方法是什么？〞有213位〔31.5%〕的教師選擇了"對教師所取得的成績給予肯定和鼓勵〞；問及學校管理者"您經(jīng)常采取什么方法來鼓勵您校的教師〞，有112位〔80.6%〕的學校管理者選擇了"對教師所取得的成績給予肯定和鼓勵〞。檢驗結(jié)果如下：表十八選非選∑*2=116.07****2(1)0.005=7.78P<0.005教師213464677校長11227139∑325491816結(jié)果說明，兩者差異極其顯著。反映出在現(xiàn)有的學校管理環(huán)境中，學校管理者雖然能認識到對教師進展肯定、表揚、鼓勵是個很好的方法，但針對教師所取得的成績與進步，學校管理者能夠及時發(fā)現(xiàn)并做到及時鼓勵的還不多，對教師取得的成績重視水平還很低，這就存在了教師鼓勵水平不高的現(xiàn)狀。3、給教師創(chuàng)造各種學習的時機是提高教師教學水平、教學實際工作能力的重要手段，也是提高教師工作積極性的重要方法。當問及教師"校領(lǐng)導為了鼓勵教師干好工作落實得最少的是〞，有440位〔65.2%〕的教師選擇了"給教師創(chuàng)造各種學習的時機，從事業(yè)上關(guān)心教師〞；而問及學校管理者"根據(jù)您校的實際情況，您認為調(diào)動教師工作積極性最有效的方法是〞，有109位〔78.4%〕的學校管理者選擇了"給教師創(chuàng)造各種學習時機，從事業(yè)上關(guān)心教師〞，檢驗結(jié)果如下：表十九選非選∑*2=32.79****2(1)0.005=7.78P<0.005教師440237677校長30109139∑470346816結(jié)果顯示出，兩者差異極其顯著。在為教師創(chuàng)造學習時機的問題上，學校管理者可能因為學校的財力、物力條件的限制，不能及時為教師提供各種學習時機，學校有限的資源只能用于少數(shù)教師身上。因而鼓勵措施不能讓教師滿意，鼓勵水平不高。4、在"關(guān)心教師、體貼教師、尊重教師〞的問題上，有124位〔89.9%〕的學校管理者選擇它是調(diào)動教師工作積極性的最有效的方法，有87位〔62.6%〕的學校管理者選擇了經(jīng)常采用此法來鼓勵教師；當問及教師時，只有264位〔39%〕的教師認為它是學校管理者講得多而落實的少.檢驗結(jié)果如下：表二十選非選∑*2=40.77****2(1)0.005=7.78P<0.005教師413264677校長12415139∑537279816結(jié)果說明，兩者差異極其顯著。關(guān)心、體貼和尊重教師既是教師鼓勵的根本方法，也是教師鼓勵的根本原則。在學校教育資源還不充裕的情況下，做好這項工作是消解工作矛盾的最有效的管理技巧，它也是學校管理者"道德技術(shù)〞的內(nèi)在要求，這項"道德技術(shù)〞要求學校管理者要不斷提高自身的素質(zhì)，能根據(jù)學校管理環(huán)境的變化及管理對象的個性特征，不斷調(diào)節(jié)、充實管理的技巧，賦予自身管理的技術(shù)內(nèi)涵?！?〕外勵型因素鼓勵的調(diào)查分析當問及學校管理者，"您認為激發(fā)教師工作熱情的最重要的措施是什么？〞，有98位〔70.5%〕學校管理者選擇了"提高教師的物質(zhì)生活待遇、經(jīng)濟待遇、讓教師有滿意感，激發(fā)其工作熱情〞，這一選擇超過其它選項，位列第一；而當問教師，"校領(lǐng)導為了鼓勵教師干好工作講得多而落實得少的是〞，卻只有358位〔52.9%〕的教師選擇了"提高福利待遇〞；檢驗結(jié)果如下：表二十一選非選∑*2=25.23****2(1)0.005=7.78P<0.005教師319358677校長9841139∑417399816結(jié)果說明，兩者差異極其顯著。說明學校管理者在使用"物質(zhì)福利獎金〞的鼓勵問題上與教師認識有差異，學校管理者覺得物質(zhì)鼓勵是十分重要的手段，但在具體的操作方式上，尚不能讓教師感到滿意。2、對初中教師的鼓勵過程的調(diào)查分析動機過程理論認為，通過鑒別人們力圖到達目標的共同心理與行為過程，就能獲得對動機的深刻理解，激發(fā)動機的過程對所有的人來說是根本一樣的。動機過程理論以公平理論、期望理論為代表[30]。我們在問卷中也對教師鼓勵過程進展調(diào)查。當問及教師"如果你的成績與其他教師一樣，而你卻沒有獲得其他教師獲得的獎勵或榮譽，你對工作的積極性將如何？〞，有10％的教師認為工作將不受影響，90％的教師認為，會影響到他的積極性。當問及教師"你認為報酬不在多而在乎合理、公平，公平合理的報酬會促進教師積極工作，是嗎？〞，有81.5％教師表示贊同。當問及學校管理者"只要給與教師更多的薪酬，教師就會積極工作，您同意嗎？〞贊同的只占到42.3％，反對的有38.9％，18.8％的學校管理者持保存態(tài)度。可見，學校管理者們在考慮教師鼓勵問題時，如何平衡教師利益是考慮問題的重要方面，"公平、合理〞的教師鼓勵制度與措施在學校管理中十分重要。在對于教師期望鼓勵問題上，教師與學校管理者的調(diào)查訪談結(jié)果有十分的相近之處，即學校管理者對教師的期望影響教師的工作積極性，教師十分重視學校管理者期望，并以此為動力，勤奮工作。根據(jù)以上的調(diào)查結(jié)果分析，我們可以得出以下的結(jié)論：〔1〕教師工作需要按序依次排列如下：自我實現(xiàn)與自我開展、工資獎金福利、職稱、他人尊重。教師把"自我實現(xiàn)與自我開展〞的需要放在首位選擇，對"工資獎金福利〞的需要十分強烈。縣城鎮(zhèn)教師的工資福利需要超過了城市與農(nóng)村的教師，而實現(xiàn)自我的需要低于城市與農(nóng)村的教師。普通中學教師的他人尊重需要高于重點中學教師，而自我實現(xiàn)要低于重點中學教師。大專及大專以下學歷的教師工作需要普遍高于本科以上學歷的教師。30歲以下的教師"實現(xiàn)自我〞的愿望最為強烈，31-40歲的教師的工資獎金福利需要，位列所有教師需要的最高，40歲以上的教師的實現(xiàn)自我的愿望呈現(xiàn)上升的態(tài)勢，他們有較為強烈的被重視、被重用需要。非中考學科的教師的工作穩(wěn)定和集體歸屬感需要明顯高于中考學科教師。2〕隨教師職稱的提高，教師對工作的"責任感〞越來越強。30歲以下教師的工作動機非常單純，工作責任心超出教師總體均值，而其他的動機水平在教師群體中都是較低的，31-40歲教師的工作動機更多地是為了滿足他人尊重的需要，如能有時機獲得晉升開展則更好，經(jīng)濟福利在他們中開場能有效地發(fā)揮作用，41－50歲教師群體的工作責任感在下降，獲得經(jīng)濟福利的動機水平則上升，對教育工作自身魅力吸引的選擇位列最低，50歲以上的教師的工作責任心明顯上升，學校里的晉升時機、職稱評定等外勵型的工作需要已變得不再重要，他們工作的動機表現(xiàn)出更重視工作自身的魅力。重點中學的教師責任感的動機水平要低于非重點中學教師，但受教育工作自身魅力吸引的動機水平較高。中考學科的教師工作責任感明顯高于非中考學科教師。大專及大專學歷以下的教師群體責任感、經(jīng)濟福利動機是強烈的，要高于本科及本科以上教師群體。〔3〕學校管理者在思想上是非常重視更新教育觀念，但真正落實到具體教育教學管理上，學校管理者的鼓勵行為還仍然是以制度化的管理、催促、檢查教師的工作，并未讓教師覺得有什么新的變化。在鼓勵方法上，學校管理者雖然能認識到對教師進展肯定、表揚、鼓勵是個很好的方法，但在實際的管理中，學校管理者能夠及時發(fā)現(xiàn)教師取得的成績與進步并及時給予鼓勵做得還不夠。在為教師創(chuàng)造學習時機的問題上，學校管理者可能因為學校的財力、物力條件的限制，不能及時滿足教師的學習需要，因而鼓勵措施沒有讓教師滿意，鼓勵水平不高。學校管理者在使用"物質(zhì)福利獎金〞的鼓勵問題上與教師認識有差異，學校管理者覺得物質(zhì)鼓勵是十分重要的手段，但在具體的操作方式上，尚未讓教師感到滿意，學校管理者們在考慮教師鼓勵問題時，如何平衡教師利益是考慮問題的重要方面，"公平、合理〞的教師鼓勵制度與措施在學校管理中十分重要。學校管理者在"關(guān)心、體貼和尊重教師〞上不能使得教師滿意，要求學校管理者的鼓勵思想與鼓勵行為要提升到"道德技術(shù)〞的高度，學校管理者要不斷加強自身素質(zhì)。三、思考與建議從以上對教師工作需要與教師鼓勵現(xiàn)狀調(diào)查分析可知，二者是密不可分的，教師需要是教師鼓勵的心理根底，教師鼓勵則是教師需要獲得滿足的正當途徑。教師鼓勵的方法是建立在教師鼓勵心理根底上的具體操作手段，它是教師鼓勵觀念、思想的具體表達。鼓勵的方式方法直接決定教師需要滿足水平，也是調(diào)動教師工作積極性的重要保證；通過調(diào)查我們了解到，在教師鼓勵的方式方法上，中學校長的鼓勵行為尚沒有有效地起到鼓勵教師的目的，與教師的實際工作需要與工作動機存在差異，本篇擬針對不同教師群體的工作需要，就教師群體的鼓勵方法做一些探索性的思考與建議。這里所指的方法既涉及調(diào)發(fā)開工積極性的具體方法行為，也指鼓勵教師的觀念思想?！惨弧?、薪酬鼓勵需要重新理解與定位在現(xiàn)代社會的經(jīng)濟大潮中，薪酬的鼓勵效力是不能低估的。一般認識上把它視為生理生活需要的滿足，其實，薪酬所滿足的還有教師精神上的訴求，教師價值感的回報。心理學家研究說明，當一名員工處于較低的崗位工資時，他會積極表現(xiàn)、努力工作，一方面提高自己的崗位績效，另一方面爭取更高的崗位級別，在這個過程中，他會體驗到由于薪酬的增加所帶來的價值實現(xiàn)感和被尊重的喜悅，從而更努力工作。[31]薪酬鼓勵不單是金錢鼓勵，實質(zhì)上它是一種很復雜的鼓勵方式。在學校內(nèi)部，不同的學科組、年級組，不同的部門之間，都普遍存在著教師攀比心理，這種攀比心理一般會有兩種不同的心理根底，一種是盲目攀比心理，教師對自己崗位價值、對自己的工作績效、工作量存有過高估計，一旦發(fā)現(xiàn)別人的薪酬高于自己，心理就出現(xiàn)不平衡，工作中表現(xiàn)出抱怨、怨言，消極情緒；另一種是積極的攀比心理，薪酬拿得高〔如學校設(shè)的論文獎、學科競賽獎、科研成果獎等〕，將薪酬視為成就感，內(nèi)心由攀比而激發(fā)出動力，為之追求，這種心態(tài)應(yīng)當是積極的動力型心態(tài)，其結(jié)果將導致教師名利雙收，薪酬在其中所起的作用不可無視。正因為薪酬的作用不僅僅是金錢的作用，由它牽涉出教師價值感，成就感等個體主觀性很強的認知內(nèi)容，因而運用薪酬鼓勵教師是比較復雜的，它所引起的爭議也是很多的。在實際學校管理中，運用薪酬鼓勵教師被校長視為調(diào)動教師工作積極最有效的方法〔占78.4%〕，被校長認為是激發(fā)教師工作熱情的最重要的措施〔占58.3%〕，被校長作為經(jīng)常采取的方法〔占40.3%〕，由此看出，校長們對薪酬鼓勵效應(yīng)的重視程度。但在實際操作過程中，由于有不同的指導思想、不同的方式方法，薪酬鼓勵實際效果并不如校長的意愿，52.9%的教師認為薪酬鼓勵法是校長們講得最多而落實得最少的，引起教師們對校長的不滿意。因而，學校領(lǐng)導在用薪酬鼓勵教師時必須要考慮以下兩點：第一，薪酬必須與工作量、工作績效掛鉤，鼓勵教師的工作動機、營造公平、競爭的氣氛；第二，薪酬應(yīng)該表達出鼓勵教師學習的功能，也就是說，薪酬鼓勵應(yīng)該引導教師從盲目的攀比心理中解脫出來，鼓勵教師去更好的學習，盡力提高自己的教學水平和知識層次，以應(yīng)付知識時代越來越高的知識要求，同時也可獲得收入的提高?！?〕薪酬鼓勵必須要與工作量、工作績效掛鉤，鼓勵教師的工作動機，營造公平、競爭的氣氛。從工作量上說，薪酬鼓勵要表達多勞多得為主的分配原則，但在年齡上要考慮增加適當?shù)睦淆g教師工齡補償金；工作績效的薪酬鼓勵比較復雜，由于教師職業(yè)的特殊性，其勞動產(chǎn)品是學生，學生技能的提高表現(xiàn)在素質(zhì)的提高，而學生素質(zhì)提高又不是*一個教師獨立作用的結(jié)果，因而對教師的評價尚不能像企業(yè)那樣制定一套詳盡的科學的績效標準。一般學校多以優(yōu)秀率、合格率等指標衡量教師的業(yè)績，這樣評價更多地表達在分數(shù)上成績上，學生品德則無法用數(shù)字表示其隱性業(yè)績，不能量化評定，也無法量化評定，這樣就給薪酬鼓勵教師帶來局限性。但是對于可量化的教師業(yè)績評定還是應(yīng)該評定的，因為教育質(zhì)量的提高，教學成績是重要的一方面，因而薪酬鼓勵是必須要與教師工作績效掛鉤起來，在同等條件下，創(chuàng)造盡可能公平的標準，營造教師競爭氣氛，努力提高教學質(zhì)量，這是薪酬鼓勵的重點工作。從不同年齡的教師群體上看，調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，31－40歲教師群體對薪酬的需求水平較高，41-50歲以下的教師對薪酬的需要水平較低，低于教師總體近10個百分點，說明41-50歲教師非常滿足于現(xiàn)有的薪酬，他們對學校現(xiàn)行的酬薪鼓勵政策近乎于無動于衷。薪酬鼓勵在他們這個年齡層中失去吸引力，這個年齡層的教師應(yīng)該說是很富有教育教學經(jīng)歷，如果仍能保持工作激情與持久力，他們應(yīng)該能創(chuàng)造出更多的成績。因而校長在運用薪酬鼓勵教師時，更應(yīng)更多地以41-50歲年齡教師為鼓勵重點，激發(fā)他們工作的熱情與活力。對30－40歲教師也應(yīng)以薪酬鼓勵來滿足他們的工作需要。〔2〕薪酬鼓勵的另一個側(cè)重點是鼓勵教師學習。筆者通過訪談了解到，很多學校在培訓教師的花費上一般都不大，支出比例一般不超過學校收入的10%，有很多學校教師的繼續(xù)教育費用都是教師自己承擔，多數(shù)學校是以鼓勵性的政策給予教師獎勵，問卷調(diào)查顯示，有65.2%的教師對學校不能提供學習時機而感到不滿意。教師個體的學習形式很多，主要有：考察學習、聽課學習、脫產(chǎn)進修學習、在職進修學習、學歷學習及網(wǎng)上學習；教師群體的學習形式主要有教師外出參觀學習、教師間相互聽課學習、教師間相互交流學習、講座學習等形式，在眾多的學習形式中，校長一般根據(jù)學校的經(jīng)濟狀況、根據(jù)教學需要與教學特點有選擇地選用教師學習的方式，學校管理者一般多使用聽課學習、講座學習、交流學習等涉及人數(shù)較多，費用較低廉的學習方式。這種學習方式能夠較好地促進學校里教師相互學習，相互溝通，較好發(fā)揮本校教師的教育作用，而且投入也不大，比較適合經(jīng)濟條件不太好的學校，但由于本校教師間交流學習的經(jīng)常性，在教師群體中過于相互了解，彼此知根知底，缺乏新意，教師圉于本校范圍，視野不夠開闊，因而學習需要滿足不夠。從動機上看，不同類型教師的學習動機是不同的，有的是為了完成學歷的提高，有的為職稱積累學術(shù)上的資料，還有的為了提高自己教育教學理論與實踐水平，為了業(yè)務(wù)素質(zhì)的提高，還有的為日后獲得更好的開展時機等等。不管教師是出于什么動機在學習，有一點是不容置疑的，那就是只要教師肯學習、愿學習、會學習，則他就必然會提高自身素質(zhì)，只要教師還在為學校效勞，學校的收益都會增大，因而鼓勵教師努力學習在客觀上是學校與個人都得到收獲，都獲得開展，是雙贏的事業(yè)。校長必須要研究教師的學習方式與學習形式的根底上，加強對教師學習動機的引導和學習策略的指導，很多校長在鼓勵教師學習的問題上，存有種種擔憂，總怕教師業(yè)務(wù)能力增強會跳槽，不安心工作等，因而對教師業(yè)務(wù)進修總是口頭支持、口頭表揚的多，真正要投入經(jīng)費時，就會找出種種理由加以阻撓，這在一定程度上會挫傷教師學習積極性的。學習的關(guān)鍵是教師，他們必須把連續(xù)的內(nèi)心和外在的學習結(jié)合起來，由此引發(fā)薪酬鼓勵教師學習的另一個重在觀念，就是在教師學習問題上要舍得投入，要不停地往教師的桶里加水，讓教師的思想之水活起來，既要重視教師群體學習，更要重視教師個體學習；把學習當作學校管理的制度之一，建立有效的保障教師學習的制度，制度落實到位、經(jīng)費落實到位、措施落實到位、鼓勵落實到位，讓教師在學習中獲得鼓勵、獲得獎勵、獲得滿足。在具體的操作上可靈活多變采用各種方法；如組織教師外出觀察學習、開展教師論壇、開展學科比武活動，邀請教育教學專家專題講座，開展教師外出學習心得交流，教師講座，鼓勵教師在職進修，教師校本培訓、校本研究等。在組織各類學習活動中，學校尤其應(yīng)重視青年教師群體的學習，青年教師有高度的自我實現(xiàn)的需要，他們對新知識新觀念承受快、思維新，不拘泥于陳舊思想，學校應(yīng)通過各類學習活動的開展來激發(fā)、穩(wěn)固他們的學習需要，培養(yǎng)成就感，使其能始終保持高度的"自我開展、自我實現(xiàn)〞的動機水平，并注意在各類學習活動中，引導青年教師在校與其它教師的交流溝通，培養(yǎng)他們的合作意識，滿足其"集體歸屬〞的需要。學校同時還要通過創(chuàng)造各種時機讓青年教師的薪酬有所提高，讓他們在工資水平較低的收入中收獲工資以外的勞動報酬，穩(wěn)定和提高其"生存生活〞的需要?！捕场⒐膭钏枷肱c行為要因人而異鼓勵的對象始終是而且也只能是人。所以在研究鼓勵問題時，必須首先對人要有一個認識。對人的認識是個哲學問題，但是從人性出發(fā)，卻是鼓勵與管理實踐中最根本的原則問題。心理學家、哲學家威廉·詹姆斯說過，"人性中最本質(zhì)的東西是被欣賞〞[32]，這種對人性的認識，現(xiàn)如今已影響到人們意識中來，管理者通過表現(xiàn)出對個人價值和動機的關(guān)心，一個有影響的管理和領(lǐng)導者便能使人們嚴密地團結(jié)在他周圍。個人價值的不同可以從個人需要系統(tǒng)的差異上得到表達和反映。"復雜人〞假設(shè)是二十世紀七十年代初提出的，它認為人的需要和潛力隨年齡增長、知識的豐富、地位的改變以及人際關(guān)系的變化而各不一樣，同一個人在不同的年齡、事件、地點和環(huán)境下也會有不同的表現(xiàn)。其假設(shè)的主要觀點有〔1〕人的需要是多種多樣的，每個人需要各不一樣，需要層次也因人而異。〔2〕人在同一時期內(nèi)會有各種需要和動機〔3〕由于工作和生活條件的不斷變化，人會不斷產(chǎn)生新的需要和動機〔4〕由于人的需要不同，能力各異，對于不同的管理方式會有不同的反響[33]。"復雜人〞假設(shè)要求管理者根據(jù)不同的人，因人因事因時而異，用"權(quán)變〞的思想做指導，來實現(xiàn)鼓勵的目的。通過調(diào)查，我們了解到初中教師需要滿足水平有地區(qū)、學校類型、性別、年齡、學歷、任教學科等種種差異，鼓勵對象的這些差異都要求校長從關(guān)心不同教師的實際需要與動機出發(fā)，采用不同的鼓勵方法。就城市、縣鎮(zhèn)、農(nóng)村初中教師工作需要滿足水平的差異來說，縣鎮(zhèn)與農(nóng)村初中教師對工資福利需要水平較高，反映他們的生活水平不高，工資不能及時到位，學校領(lǐng)導應(yīng)該從多方面想方設(shè)法及時解決教師的工資問題，讓他們能安心教師崗位，并且在工作中還需引導他們樹立務(wù)實、客觀的自我需要標準，使他們能以"知足常樂〞的心態(tài)對待物質(zhì)方面的追求，工作中加強與其他教師的協(xié)作與相互配合，凝聚集體的團結(jié)力量。就重點中學與普通中學的教師滿足水平來看，重點中學教師明顯在工資福利與自我實現(xiàn)需要的滿足上高于普通中學，因而重點中學的校長應(yīng)充分發(fā)揮優(yōu)勢，增強他們的工作榮譽感、成就感，使教師能全身心地投入到工作當中，研究教育教學、提高教育教學水平。非重點中學的校長應(yīng)力求揚長避短，通過設(shè)置合理的目標、創(chuàng)設(shè)和諧向上的工作氣氛，關(guān)心重視教師的生活、工作環(huán)境、鼓勵教師在工作中做出成績，充分激發(fā)教師內(nèi)心的自尊感，提高教師自我開展自我實現(xiàn)的滿足水平，同時應(yīng)盡可能地改善教師的福利待遇、職稱待遇等，積極倡導和鼓勵教師的學習，以教師素質(zhì)的提高促教育質(zhì)量的提高，以教育質(zhì)量的提高來贏得社會的重視與尊重，以社會的尊重促教師自尊的開展。就男教師與女教師需要水平看，女教師對工資福利、工作穩(wěn)定、集體歸屬感、他人尊重的需要都要明顯高于男教師，男教師的自我實現(xiàn)需要要高于女教師；因而校長在鼓勵教師群體的時候一定要注意將男、女教師有機組合起來，上下需要水平之間可以起到相互彌補、相互促進的作用。就不同學歷的教師工作鼓勵來看，大專學歷的教師整體工作需要都明顯高于本科學歷教師，所以校長要重視大專及以下大專學歷初中教師的工作，多為他們創(chuàng)設(shè)一些學歷進修和提高業(yè)務(wù)的時機，同時在校內(nèi)的一些教育教學活動、福利性的獎勵活動以及一些開展、晉升等評價中，應(yīng)以重實效、實績?yōu)橹鳎皇且詫W歷為主，鼓勵他們多干事、多鉆研、多做成績。對于本科學歷的教師，校長應(yīng)充分尊重他們的學識，在設(shè)計工作時，可以將一些帶有科研性強的課題，有挑戰(zhàn)性課題、研究性課題讓其承擔，鼓勵他們在正常的教育教學工作之外，將身心投入到教育科研中，引導他們逐步提高自我實現(xiàn)的滿足水平。對于不同學科的教師來說，非中考學科教師在工作穩(wěn)定和集體歸屬感上的需要要高于中考學科，他們在內(nèi)心有強烈的被集體容納、承受、認同的需要，這與當今社會考試制度、用人制度引發(fā)的學生、家長、社會乃至學校只重視中考學科的學習，無視非中考學科的學習有關(guān)，很多非中考學科教師心中都存有一種憂慮，這種狀況何時能終止？中學校長要站在"素質(zhì)教育〞、"終身教育〞、"全面開展〞的認識高度來對待非中考學科，重視非中考學科教師的工作，如能增強對他們工作的肯定性評價，提高他們的工作待遇，提高其自尊需要的滿足水平，就一定會激發(fā)出這些教師強烈的工作責任感，去實現(xiàn)"自我實現(xiàn)〞的需要；當然對于中考學科教師，校長應(yīng)更多地關(guān)注他們實際承受的責任與壓力。當他們?nèi)〉贸煽儠r，應(yīng)給予充分的肯定、鼓勵與希望，當他們失誤時，多一些理解與實際的幫助，少一點責怪與輕視。工作中還應(yīng)設(shè)法減輕他們的一些不必要的工作壓力，讓他們能全身心地投入工作中。對于不同年齡階段的教師來說，校長應(yīng)充分把握每個年齡階段教師的實際，抓住每一個年齡階段教師的突出需要，從各方面給予鼓勵。30歲以下的教師"自我實現(xiàn)〞愿望最為強烈，校長應(yīng)給予高度的關(guān)注，并寄予希望，要摒棄論資排輩的傳統(tǒng)觀念勢力，在職稱評定上給予較為寬松的政策，創(chuàng)造一些必要條件，鼓勵其實現(xiàn)成功的愿望，在工作環(huán)境上盡量創(chuàng)造較有活力、有競爭、有協(xié)作的工作氣氛發(fā)揮其主動創(chuàng)造性。對50歲以上教師，校長應(yīng)看到他們自我實現(xiàn)的愿望一點都不比其他年齡階段的教師遜色，他們有極為強烈的發(fā)揮余熱的需要，他們不愿被學校作為一個只需要尊重而不被重用的群體，校長在工作設(shè)計上，可以考慮減輕他們的教學工作量，更多地設(shè)計一些"傳、邦、帶〞的工作讓他們發(fā)揮余熱，讓他們好的教育教學經(jīng)歷在學校里得以總結(jié)、傳揚，從而調(diào)動他們的積極性。31-40歲的教師群體由于家庭生活等方面的重擔，他們的視線很快從自我實現(xiàn)轉(zhuǎn)向工作福利等，這個年齡層次的教師具有年齡、經(jīng)歷方面的雙重優(yōu)勢，作為校長應(yīng)從理解的角度多與他們溝通，他們的勞動收益與其他教師差距很小，而他們又不象老年教師那樣受到別人尊重，他們的工作重心在這時極易發(fā)生遷移，外勵型的需要會成為他們關(guān)心的熱點，校長此時應(yīng)尊重他們的外勵型需要，并以之為鼓勵的重點，給予更多的鼓勵、關(guān)心，引導他們的需要向"自我實現(xiàn)〞的內(nèi)勵型需要開展。以上是