二語學(xué)習(xí)動機課件

（優(yōu)選）二語學(xué)習(xí)動機課件當(dāng)前1頁，總共22頁。一.研究背景介紹二.國內(nèi)外研究綜述三.二語動機的發(fā)展及主要流派當(dāng)前2頁，總共22頁。二語習(xí)得研究的發(fā)展：20世紀(jì)20年代，結(jié)構(gòu)主義，研究的重點放在語言本身的結(jié)構(gòu)和形式上。20世紀(jì)30~40年代，行為主義得到了極大地發(fā)展，根據(jù)行為主義，二語習(xí)得者所處的環(huán)境對最終的習(xí)得結(jié)果起了決定性的作用。20世紀(jì)50~60年代，語言學(xué)和心理學(xué)都得到了極大地發(fā)展，行為主義得到了極大的質(zhì)疑和反對。在對二語習(xí)得的研究中，開始關(guān)注對二語習(xí)得者本身的關(guān)注。Krashen提出的情感過濾假說認(rèn)為，第二語言習(xí)得的過程還要受許多情感因素的影響，這些情感因素就包括動力，性格。直到1950年以后，Gardner和Lambert把學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)成績和他們學(xué)習(xí)外語的動機聯(lián)系起來進行討論，關(guān)于外語學(xué)習(xí)的動機研究才有了進一步的發(fā)展。當(dāng)前3頁，總共22頁。關(guān)于動機的定義：Gardner：判斷一個人是否具有動機的標(biāo)準(zhǔn)有兩個：第一，個體顯示出一些目標(biāo)指向的行為；第二，個體在付出一些努力，且個體顯示出達到目標(biāo)的欲望和對學(xué)習(xí)活動的積極態(tài)度(或情感體驗)。構(gòu)成動機的基本三要素：欲望，情感，和伴隨的努力行為。Williams和Burden：強調(diào)在決定是否進行一項行動前暫時的情緒狀態(tài)，而沒有把付出努力的行為包含在動機的定義?！皠訖C可以被認(rèn)為是一種認(rèn)知和情緒上的喚起，這種喚起導(dǎo)致有意識的行為決定，并引發(fā)為了達到提前設(shè)定的目標(biāo)而進行的一段時間的持續(xù)的智力或身體上的努力。”當(dāng)前4頁，總共22頁。Dornyei：“動機包含了人類行為的方向和強度，人們?yōu)槭裁礇Q定去做某事，他們愿意維持這種行為多久，他們追求目標(biāo)時的努力程度。”與Gardner的定義相比，Dornyei的動機不再強調(diào)學(xué)習(xí)者積極的態(tài)度或者情緒體驗，而是更多的強調(diào)Gardner動機概念中的目標(biāo)和努力兩個維度。主要的分歧集中在兩點：第一：積極的態(tài)度是否是動機的一個因素；第二，行為是否是動機的一個要素。當(dāng)前5頁，總共22頁。國外研究：早在20世紀(jì)50年代末，Gardner和Lambert開始二語學(xué)習(xí)動機的研究。他們認(rèn)為二語習(xí)得與整個社會環(huán)境的因素有關(guān)。Lambert和Gardner等人對學(xué)習(xí)法語的加拿大學(xué)生進行了長達二十年之久的調(diào)查和研究，并分別在此基礎(chǔ)上提出了第二語言學(xué)習(xí)的社會心理模式。Gardner將動機分為融入性動機和工具性動機。當(dāng)前6頁，總共22頁。Gardner與Lambert研究了說英語的蒙特利爾高中生學(xué)習(xí)法語的過程，對他們的語言學(xué)習(xí)能力、語言使用能力、他們對待法語社團成員的態(tài)度以及他們學(xué)習(xí)法語動機的強弱進行了考察。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，法語的進步既有賴于語言學(xué)習(xí)能力，也取決于對另一個集團是否有融入的傾向。如果出現(xiàn)了融入動機，它就會使人明顯地保持學(xué)習(xí)另一種語言的強烈動機。他們指出這兩種動機都能夠激勵和促進學(xué)習(xí)者的二語學(xué)習(xí)，但從長遠(yuǎn)來看，融合性動機更能維持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和掌握二語的動力，對學(xué)習(xí)結(jié)果有著更為積極的影響。當(dāng)前7頁，總共22頁。1.融入型動機和工具型動機的定義和分類都存在著一定的模糊性，有時很難在兩者之間作出明確的劃分。學(xué)習(xí)法語是為了去法國旅游。學(xué)習(xí)者可能不只有一種的動機。Brown(1987)區(qū)分了以下三種不同的動機:整體動機、情景動機和任務(wù)動機。整體動機指學(xué)習(xí)外語的一般態(tài)度和目的;情景動機是隨環(huán)境而變化的動機;任務(wù)動機指具體學(xué)習(xí)任務(wù)的動機，隨著任務(wù)的不同而變化。2.Gardner的動機研究成果具有地方性，這種學(xué)習(xí)動機研究模式注重的是二語學(xué)習(xí)的社會環(huán)境因素，對于無法大量接觸目的語的單語環(huán)境缺少解釋。比如學(xué)校和課堂情景下的二語學(xué)習(xí)動機發(fā)展，單語國家學(xué)習(xí)外語。當(dāng)前8頁，總共22頁。例如，Lukmani在印度調(diào)查了60名說Marathi語的高中女性英語學(xué)習(xí)者。他發(fā)現(xiàn)，有更強工具型動機的學(xué)生在英語完形填幸測試中反而成績更好。盡管存在著一些不足，Gardner的動機理論模型還是奠定了外語學(xué)習(xí)動機研究的理論基礎(chǔ)，并對其后的研究者產(chǎn)生了巨大的影響。這個實驗證明在其他社會環(huán)境下，工具型動機同樣有利于第二語言學(xué)習(xí)。當(dāng)前9頁，總共22頁。Gardner認(rèn)為因為學(xué)習(xí)環(huán)境的文化背景、語言學(xué)習(xí)的狀況和學(xué)生的情況都存在差異，動機自然也會存在差異。1995年，Gardnex和Tremblay提出了新的擴展動機模式，主張將動機看成一個動態(tài)的過程。新模式在語言態(tài)度和動機之問增加了目標(biāo)顯著性、效價及自我效能三要素。當(dāng)前10頁，總共22頁。Dornyei：他認(rèn)為Gardner的動機理論關(guān)注更多的是外語學(xué)習(xí)的社會環(huán)境而不是課堂環(huán)境，缺乏對外語學(xué)習(xí)動機認(rèn)知細(xì)節(jié)的描述。他借鑒心理學(xué)的一些動機理論，提出自己的動機模型。這個模型包括3個層次:語言層次、學(xué)習(xí)者層次和學(xué)習(xí)情景層次。當(dāng)前11頁，總共22頁。國內(nèi)研究：我國關(guān)于外語學(xué)習(xí)動機的研究始于20世紀(jì)80年代。根據(jù)我國外語學(xué)習(xí)動機研究的發(fā)展情況，將其劃分為兩個階段:1.我國早期(20世紀(jì)80年代一90年代初)中國學(xué)者主要是在引入、介紹和翻譯國外理論的基礎(chǔ)上，研究和發(fā)表論著。最早致力于此的專家有桂詩春、王初明、文秋芳等，其中以著作為多，主要有《心理語言學(xué)》(牡詩春1985),《外語教育心理學(xué)》(章兼中1986),《中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)心理》(杜詩春1991),《用心理語言學(xué)》(汪初明1991)等。當(dāng)前12頁，總共22頁。2.20世紀(jì)90年代以后開始關(guān)注語言學(xué)習(xí)者情感因素的研究，尤其是我國在外語教學(xué)重心發(fā)生了轉(zhuǎn)移后，不再強調(diào)以教師和學(xué)校為中心，而是以學(xué)生和學(xué)習(xí)為中心，著重對學(xué)習(xí)者個人因素和學(xué)習(xí)過程加以研究。高一虹等在我國30多所高校對2728名本科學(xué)生進行抽樣調(diào)查，目的在于探究發(fā)現(xiàn)中國大學(xué)生學(xué)習(xí)動機的類型以及個人因素對動機類型的影響，最后結(jié)果發(fā)現(xiàn)我國大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)的動機有七種類型，分別是:內(nèi)在興趣動機、成績動機、學(xué)習(xí)環(huán)境動機、出國動機、社會責(zé)任動機、個人發(fā)展動機以及信息媒體動機。當(dāng)前13頁，總共22頁。文秋芳在調(diào)查了英語學(xué)習(xí)者動機、觀念、策略的變化規(guī)律與特點后，指出了動機、觀念、策略之間的關(guān)系具有較高的穩(wěn)定性。動機影響觀念和策略，觀念也影響策略。深層動機對學(xué)習(xí)者的觀念與策略影響大于表層動機。秦曉晴、文秋芳通過建立動機因果模型獲得對動機內(nèi)部結(jié)構(gòu)和諸多動機變量之間復(fù)雜關(guān)系以及復(fù)雜動機過程的全面了解。他們確認(rèn)了13個英語學(xué)習(xí)動機變量;提出了外語學(xué)習(xí)動機假設(shè)因果模型。當(dāng)前14頁，總共22頁。1.社會-教育動機模式代表性人物Gardner和Lambert強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的重要性。他們的研究以目標(biāo)語文化的個體為重，重點研究反映個體和群體之間的關(guān)系的融入型動機上，提出了“融入型”(integrative)和“工具性”(instrumental)兩大語言學(xué)習(xí)傾向或動機類型。融入型動機又叫結(jié)合型動機，抱有這種動機的外語學(xué)習(xí)者，其目的是想融合到第二語言群體中。他們不但想學(xué)語言，還準(zhǔn)備接受使用這種語言的人們的文化和生活方式。他們想學(xué)一門語言是出于“對另一個語言群體的人和文化的純粹的個人興趣”。當(dāng)前15頁，總共22頁?！肮ぞ咝詣訖C”是學(xué)習(xí)者將二語看作是一種工具，希望自己借助于二語所取得的成績能給自己帶來實惠，如提高自己的社會地位和經(jīng)濟收入等一般來說，工具性動機的特點是學(xué)習(xí)者很少或沒有融入使用目標(biāo)語群體的愿望，而只是希望通過二語習(xí)得的成就獲得一些實際和具體的東西。在工具性動機的前提下，二語習(xí)得的目的相對比較功利，比如中學(xué)畢業(yè)參加高考、大學(xué)四、六級考試以及求職、申請加薪等。它的主要特點是無持久性、有選擇性。一旦學(xué)習(xí)者認(rèn)為語言作為工具的目的已經(jīng)達到，動機便即消失。當(dāng)前16頁，總共22頁。Gardner的融合型動機概念圖當(dāng)前17頁，總共22頁。在眾多學(xué)者對這一動機模式提出質(zhì)疑后，Gardner在意融合型/工具型動機理論的基礎(chǔ)上，又參考了主流心理學(xué)的相關(guān)理論，Trembley和Gardner提出了擴展動機理論模式。當(dāng)前18頁，總共22頁。2.自我決定論傳統(tǒng)的心理學(xué)動機理論包括Lewin的心理場理論(FieldTheory),Maslow的需要層次說(NeedsHierarchyTheory)。自我決定理論(self-delerminationTheory)在其中比較新而又較有影響。自我決定論是由美國心理學(xué)家DeciEdward和RyanRichard等人在20世紀(jì)80年代提出的一種關(guān)于人類自我決定行為的動機過程理論。該理論認(rèn)為人是積極的有機體，具有先天的心理成長和發(fā)展?jié)撃?。自我決定就是在充分認(rèn)識個人需要和環(huán)境信息的基礎(chǔ)上，個體對行動所做出的自由的選擇。自我決定的潛能可以引導(dǎo)人們從事感興趣的、有益于能力發(fā)展的行為。當(dāng)前19頁，總共22頁。自我決定論把動機分為內(nèi)在動機(intrinsicmotivation)和外在動機(extrinsicmotivation)。前者與學(xué)習(xí)者的內(nèi)部因素如興趣、滿足感等密切相關(guān)，是高度自主的動機類型。后者則主要受外部因素的影響，如得高分或避免懲罰等。內(nèi)在動機要求對工作的投入，因此它能夠滿足學(xué)習(xí)者的興趣和好奇心。外在動機與內(nèi)在動機并存，它即可能削弱內(nèi)在動機，也可能對其產(chǎn)生促進作用。研究者普遍強調(diào)內(nèi)在動機在二語學(xué)習(xí)中的重要性，認(rèn)為內(nèi)在動機可以更好地激發(fā)學(xué)習(xí)動力。一般來說，內(nèi)在學(xué)習(xí)動機強的學(xué)生比較有毅力愿意多學(xué)知識，學(xué)習(xí)上比較容易成功，而外在動機強的學(xué)生則需要別人的獎勵才能繼續(xù)學(xué)習(xí)，缺乏學(xué)習(xí)的主動性。當(dāng)前20頁，總共22頁。3Dornyei的外語動機三層次說和二語動機—自我系統(tǒng)理論Dornyei于1994年又提出外語學(xué)習(xí)動機三層說:一層是語言層面;二層是學(xué)習(xí)者層面;三層是學(xué)習(xí)情景層面。學(xué)習(xí)動機三層次說模式恰好與外語學(xué)習(xí)過程中的3個基本要素吻合，即外語、外語學(xué)習(xí)者及外語學(xué)習(xí)環(huán)境。Dornyei的外語動機三層次說最大的特征是強調(diào)了語言學(xué)習(xí)動機的多維度性，充分展示了學(xué)習(xí)動機因素的多樣性和復(fù)雜性。又緊密同教學(xué)實際相聯(lián)系，是體現(xiàn)了學(xué)習(xí)動機與教學(xué)情景的有機結(jié)合，為在學(xué)校教育情景中動機研究的效度提供了實證支持。當(dāng)然，這個模式也存在不足之處:他僅僅指出了構(gòu)成外語學(xué)習(xí)動機的層次、成分以及要素，但它并沒有揭示這些成分和要素之間的相互關(guān)聯(lián)。當(dāng)前21頁，總共22頁。二語動機—自我系統(tǒng)理論受Higgins自我差距(