外語認(rèn)知角度下二語詞匯附帶習(xí)得的內(nèi)涵和影響因素,普通語言學(xué)論文

外語認(rèn)知角度下二語詞匯附帶習(xí)得的內(nèi)涵和影響因素,普通語言學(xué)論文1引言詞匯附帶習(xí)得〔incidentalvocabularyacquisi-tion〕〔也稱偶爾詞匯習(xí)得或伴隨詞匯習(xí)得〕是近二十年來國內(nèi)外二語詞匯習(xí)得研究的一個熱門，研究者們從理論和實(shí)證角度探尋求索它在學(xué)習(xí)者習(xí)得詞匯中的作用。附帶習(xí)得和其對應(yīng)術(shù)語有意習(xí)得〔intentionalacquisition〕起源于20世紀(jì)中期美國行為主義心理學(xué)興盛時期，具有實(shí)驗(yàn)和教學(xué)的方式方法論特點(diǎn)。詞匯附帶習(xí)得的實(shí)驗(yàn)心理學(xué)意義是指學(xué)習(xí)者在閱讀理解或其他任務(wù)中間接加工和記憶了詞匯，而且他們事先不知道要被測試詞匯的記憶情況；詞匯有意習(xí)得指學(xué)習(xí)者有意去加工、記憶詞匯，并被預(yù)先告知以后要進(jìn)行有關(guān)詞匯回憶測試。詞匯附帶習(xí)得的教學(xué)意義使用范圍更大，它指學(xué)習(xí)者不是有意學(xué)習(xí)詞匯，而是有其他的學(xué)習(xí)目的，詞匯學(xué)習(xí)只是主要認(rèn)知活動的副產(chǎn)品。[1]Nagy,HermanAnderson[2]在兒童習(xí)得母語詞匯的研究基礎(chǔ)上提出了詞匯附帶學(xué)習(xí)假講，強(qiáng)調(diào)通過閱讀或聽力的上下文學(xué)習(xí)詞匯的重要性，并指出這種漸進(jìn)式積累詞匯的方式方法遠(yuǎn)優(yōu)于傳統(tǒng)教授詞匯的方式方法。盡管研究者們對詞匯附帶習(xí)得的定義不盡一樣，但基本認(rèn)識還是趨于一致：詞匯不是有意學(xué)習(xí)的對象，詞匯習(xí)得只是伴隨主要認(rèn)知活動產(chǎn)生的。研究者對詞匯附帶習(xí)得對單詞學(xué)習(xí)的作用給予了高度評價(jià)。ParibakhtWesche[3]以為附帶習(xí)得是習(xí)得大部分詞匯的唯一方式方法。HuckinCoady[4]指出盡管附帶學(xué)習(xí)不是主要認(rèn)知活動的目的，但除了幾千個最常用的詞以外，詞匯學(xué)習(xí)主要通過學(xué)習(xí)者廣泛閱讀，從上下文中猜詞來進(jìn)行。Nation[5]以為上下文猜詞毫無疑問是最重要的詞匯學(xué)習(xí)策略，尤其合適低頻詞的學(xué)習(xí)，由于這些詞比擬少見，也就不需要有意學(xué)習(xí)了。對詞匯附帶習(xí)得的實(shí)證研究也蓬勃開展起來。這些研究從一定角度討論詞匯附帶習(xí)得的作用，如對上下文猜詞線索的研究、對伴隨閱讀的詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)的研究、對閱讀中使用字典和注釋的作用研究，等等。另外，從認(rèn)知心理角度對詞匯附帶習(xí)得進(jìn)行研究也很有必要，它能給實(shí)證研究提供理論支持和指導(dǎo)。本文旨在借助有關(guān)心理語言學(xué)和外語認(rèn)知理論，闡述詞匯附帶習(xí)得的認(rèn)知加工本質(zhì)和影響它的核心因素，以及它們對二語詞匯學(xué)習(xí)和教學(xué)的實(shí)踐意義。2詞匯附帶習(xí)得的本質(zhì)詞匯附帶習(xí)得的本質(zhì)是上下文猜詞，即學(xué)習(xí)者對閱讀語篇中的生詞意義進(jìn)行詞匯推理加工〔lexi-calinferencing〕,這是建立在語篇推理基礎(chǔ)之上的加工經(jīng)過。建構(gòu)主義以為閱讀理解不是被動的解碼經(jīng)過，而是讀者積極的建構(gòu)經(jīng)過。讀者根據(jù)理解語篇信息和激活背景圖式建立語篇意義的心理模型，并不斷利用閱讀進(jìn)展中得到的新信息檢驗(yàn)和更新這個模型。而語篇中的單詞意義是這個模型的基本單位。讀者在碰到生詞時，他的心理模型會產(chǎn)生斷點(diǎn)，為了到達(dá)篇章理解的連貫性和建立完好的語篇表征，他就要花精神進(jìn)行詞匯推理加工來猜想這個詞的詞義，填補(bǔ)概念空缺和彌補(bǔ)斷點(diǎn)。影響詞匯推理加工的因素包括語篇因素〔如母語詞匯化、語篇難易程度等〕、學(xué)習(xí)者因素〔如語言水平、學(xué)習(xí)動機(jī)、認(rèn)知風(fēng)格、閱讀目的等〕以及讀者使用的策略和知識源，等等。母語詞匯化是指在學(xué)習(xí)者的母語里找到目的詞的對等詞。詞匯推理能夠看作是詞位〔lemma〕的辨別經(jīng)過，只要詞位成分〔語法、意義〕被辨別，意義才有可能被理解。但假如生詞沒有對應(yīng)的母語對等詞，那么即便學(xué)習(xí)者能辨別詞位成分，被提取的信息也不能激活他心里詞匯中相對應(yīng)的詞位，目的詞的意義就很難被推理和理解。語境因素包括線索種類〔整體或局部線索〕、線索難度〔線索的豐富程度、清楚明晰度〕、閱讀篇章中生詞和已經(jīng)知道詞匯的比率等。這些因素的質(zhì)量都影響著詞匯推理的效果。另一方面，學(xué)習(xí)者的語言知識和世界知識、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略也是詞匯附帶習(xí)得不可缺少的因素。因而，老師應(yīng)該選擇內(nèi)容生動有趣、接近學(xué)生生活的閱讀材料，以提高學(xué)生對語篇的注意力和對詞匯的聚焦度，進(jìn)而加強(qiáng)詞匯附帶習(xí)得的效果。老師還能夠?qū)⒁恍┰~匯學(xué)習(xí)策略教授給學(xué)習(xí)者，或在閱讀前對閱讀的背景知識進(jìn)行介紹，以幫助他們建立有關(guān)圖式。另外，詞匯附帶習(xí)得是建立在上下文猜詞基礎(chǔ)上的，但假如學(xué)習(xí)者沒有一定的基礎(chǔ)詞匯量，就很難保證通過閱讀附帶習(xí)得詞匯。所以對于低水平學(xué)習(xí)者而言，應(yīng)當(dāng)把大部分精神放在有意學(xué)習(xí)基礎(chǔ)詞和高頻詞上。只要具備一定的詞匯量基礎(chǔ)，才可能做到利用閱讀附帶習(xí)得詞匯。對于母語非詞匯化的生詞，要采取十分對待方式，如直接教單詞，或使用頁邊注釋和詞典。[5]然而，固然詞匯推理是詞匯附帶習(xí)得的本質(zhì)，但猜詞并不一定會導(dǎo)致習(xí)得詞匯，這主要表如今下面三個方面。首先，當(dāng)學(xué)習(xí)者碰到生詞時，假如這個詞對于篇章理解無關(guān)緊要，他可能就會跳過它。假如學(xué)習(xí)者心理模型的建立由于生詞變得困難，他就需要建立該詞的概念構(gòu)造，進(jìn)而利用語境線索和背景知識進(jìn)行猜詞，來保證建立完好的篇章模型。當(dāng)學(xué)習(xí)者的主要注意力放在語篇理解時，生詞意義就不一定會進(jìn)入他的心理詞庫。另外，揣測詞義附屬于整個篇章的理解，只要學(xué)習(xí)者心理模型的建立得到知足，他就會停止揣測，那么詞匯概念就不會得到充分確實(shí)定，習(xí)得也就不能產(chǎn)生。其次，可理解性輸入不一定導(dǎo)致習(xí)得，由于讀者如能成功猜想生詞的意思，就能夠理解語篇，可能就不需要學(xué)這個詞，進(jìn)而不需要注意這個詞的詞形，習(xí)得也就不能產(chǎn)生。最后，語篇中的猜詞線索不充分或誤導(dǎo)性的線索會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者不能準(zhǔn)確猜想詞義，也就不能習(xí)得詞匯。學(xué)習(xí)者自個缺乏詞匯知識也會增加猜詞的難度。還有，詞匯中的易使人誤解的形態(tài)構(gòu)造、習(xí)語、多義詞等常會誤導(dǎo)學(xué)習(xí)者犯猜想錯誤，阻礙詞匯習(xí)得。因而，要保證詞匯附帶習(xí)得的效果，除了對生詞意義進(jìn)行推理加工外，還要考慮其他的影響要素。3詞匯附帶習(xí)得的核心要素Hulstijn將詞匯附帶習(xí)得的核心要素概括為選擇性注意〔selectiveattention〕、精細(xì)加工〔elaboratedprocessing〕和精細(xì)復(fù)述〔elaborativerehearsal〕.3.1注意Schmidt提出并不是所有的輸入都有均等的價(jià)值，只要那些被十分注意的輸入才能變成吸收，這是語言習(xí)得的必須條件；記憶需要注意，注意與產(chǎn)出具有嚴(yán)密的聯(lián)絡(luò)。因而詞匯附帶習(xí)得固然是閱讀理解的伴隨性產(chǎn)品，但沒有對生詞的足夠注意，習(xí)得就不可能發(fā)生。他還以為任務(wù)要求和感悟的突顯度〔perceptualsaliency〕是決定注意的重要條件。任務(wù)是指學(xué)習(xí)者所從事的學(xué)習(xí)活動。在詞匯附帶習(xí)得中，基于語篇的學(xué)習(xí)任務(wù)能夠加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對詞匯學(xué)習(xí)的注意力和聚焦度。這些學(xué)習(xí)任務(wù)能夠是接受性的，可以以是產(chǎn)出性的，而不同的任務(wù)會影響注意程度和加工深度。老師能夠設(shè)計(jì)不同的閱讀任務(wù)來促進(jìn)學(xué)生的詞匯能力，拓展學(xué)生的發(fā)音、拼寫、意義、語法和聯(lián)想等詞匯知識。當(dāng)然由于這些任務(wù)對不同詞匯知識的注意要求不同，那么產(chǎn)生的詞匯加工方式方法就不同，詞匯記憶的效果也不同。Gass[7]十分提出產(chǎn)出性任務(wù)能使學(xué)習(xí)者意識到心理詞庫中詞匯產(chǎn)出性知識的缺乏，進(jìn)而產(chǎn)生詞匯空缺，在以后的學(xué)習(xí)中，他們會愈加注意這個詞，加強(qiáng)該詞詞形和意義的聯(lián)絡(luò)，最終習(xí)得這個詞。加強(qiáng)注意力的另一個重要條件是加強(qiáng)輸入的突顯度，它是指語言形式的突出性和重要性。Shar-woodSmith曾提出突顯輸入的因素有很多，包括老師、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)者自個等，也就是講，突顯既可由內(nèi)力、可以由外力驅(qū)動，而且兩種驅(qū)動力都很重要。因而在詞匯附帶學(xué)習(xí)中，老師能夠利用多種辦法，提高輸入的突顯度，如使用粗體、斜體、下劃線、大寫等方式，還能夠利用修改語篇、使用注釋等加強(qiáng)手段。語篇改寫能夠給生詞提供足夠的線索，幫助學(xué)習(xí)者在上下文當(dāng)中猜想到這些詞的意思。這些線索能夠是語篇中直接的定義，可以以是近義詞、舉例等語言形式、或插圖和圖表等非語言形式。注釋是為促進(jìn)閱讀理解和詞匯學(xué)習(xí)對不熟悉的單詞下的定義或作出的解釋。它能使學(xué)習(xí)者更注意到目的詞，提高他們的意識，誘發(fā)對輸入的深層次加工，加強(qiáng)詞形和詞義之間的聯(lián)絡(luò)，增加聚焦度，促進(jìn)閱讀理解和詞匯記憶。Hulstijin[8]提出了一個將猜想詞義和注釋的優(yōu)點(diǎn)結(jié)合起來的方案：使用多項(xiàng)選擇注釋，進(jìn)而解決了上下文線索缺乏和錯誤推斷的難題，增加了習(xí)得單詞的投入度，提高了學(xué)習(xí)效率。需要強(qiáng)調(diào)的是在詞匯附帶學(xué)習(xí)中，要做到對意義和形式的雙重注意，即先要在語言理解基礎(chǔ)上，再將注意力集中在其形式上〔focus-on-form〕,而不是只注意語言詳細(xì)形式，而不顧意義〔focus-on-forms〕.3.2精細(xì)加工詞匯的精細(xì)加工，或深度加工意味著在詞匯加工方面的腦力活動投入越多，就越有可能記住和回憶那個詞。要習(xí)得詞匯就要對生詞進(jìn)行全面的加工，即包括單詞發(fā)音、拼寫、語法、意義和聯(lián)想等，而