關(guān)于課程概念界定的文獻綜述

教育原理作業(yè)關(guān)于課程概念界定的文獻綜述摘要：課程是一個不斷演變發(fā)展的概念，也是一個仁智各說的概念。進入二十世紀(jì)以來，課程改革的浪潮此起彼伏，人們對于課程概念的界定也經(jīng)過一個不斷反復(fù)發(fā)展的過程。對于課程概念，國內(nèi)外學(xué)者眾說紛紜，本文嘗試對各種主流的課程概念進行分析，并對產(chǎn)生的一些問題進行探討。關(guān)鍵詞：課程，概念，教育一、課程的詞源分析在我國，“課程”一詞始見于唐宋期間。唐朝孔穎達為《詩經(jīng)·小雅·小弁》中“變奕寢廟，君子作之”句作疏：“維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！彼未祆湓凇吨熳尤珪ふ搶W(xué)》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。[1]這些古人雖然提及了課程，但意義卻與現(xiàn)代的課程概念有很大的區(qū)別。在西方，課程(curriculum)一詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞(H．Spencer)《什么知識最有價值?》(1859年)一文中。它是從拉丁語“currere”一詞派生出來的，意為“跑道”(race-course)。根據(jù)這個詞源，最常見的課程定義是“學(xué)習(xí)的進程”(courseofstudy)，簡稱學(xué)程。這一解釋在各種英文字典中很普遍，無論是英國牛津字典．還是美國韋伯字典，甚至一些教育專業(yè)字典，如《國際教育字典》(InternationalDictionaryofEducation)，都是這樣解釋的。課程既可以指一門學(xué)程，又可以指學(xué)校提供的所有學(xué)程。[2]在當(dāng)代課程文獻中，這種界說受到越來越多的不滿和批評，甚至對課程一詞的拉丁文詞源也有不同的看法。因為“currere”的名詞形式意為“跑道”，重點是在“道”上，這樣，為不同類型的學(xué)生設(shè)計不同的軌道成了順理成章的事情，從而引出了一種傳統(tǒng)的課程體系；而“currere”動詞形式是指“奔跑”，重點是在“跑”上，這樣，著眼點會放在個體對自己經(jīng)驗的認(rèn)識上。由于每個人都是根據(jù)自己以往的經(jīng)驗來認(rèn)識事物的，因此每個人的認(rèn)識都有其獨特性。課程是一個人對自己經(jīng)驗的重新認(rèn)識。這樣就會得出一種完全不同的課程理論和實踐。[3]二、課程概念界定分析關(guān)于“課程”概念的界定向來是見仁見智。早在1974年，美國課程學(xué)者塞勒和亞歷山大就曾鑒別了各種有代表性的課程定義，將其歸納為四類：學(xué)科和教材，經(jīng)驗，目標(biāo)，計劃；我國學(xué)者施良方教授概括了6種典型的課程定義；奧立佛對課程本質(zhì)也進行了歸納，將其總結(jié)為13種；美國學(xué)者魯爾統(tǒng)計，課程這一術(shù)語至少有119種定義；[4]而波特利則指出，教育文獻中存在120多種課程的定義。[5]下面本文將對國內(nèi)外一些具有代表性的課程概念進行闡述和分析。1、課程即學(xué)科我國古代的課程有禮、樂、射、徹、書、數(shù)六藝；歐洲中世紀(jì)初的課程有文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、音樂、天文學(xué)七藝。事實上，西方的學(xué)校是在七藝的基礎(chǔ)上增加其他學(xué)科，逐漸建立起現(xiàn)代學(xué)校課程體系的。最早采用英文“課程”一詞的斯賓塞，也是從指導(dǎo)人類活動的各門學(xué)科的角度，來探討其知識的價值和訓(xùn)練的價值的。目前我國的《辭?！?、《中國大百科全書》以及眾多教育學(xué)教材也認(rèn)為，課程即學(xué)科，或者指學(xué)生學(xué)習(xí)的全部學(xué)，或者括某一門學(xué)科。王道俊、王漢讕主編的《教育學(xué)》認(rèn)為：“課程有廣義和狹義之分，廣義指為了實現(xiàn)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的所有學(xué)科(即教學(xué)科目)的總和，或?qū)W生在教師的指導(dǎo)下各種活動的總和。如中學(xué)課程、小學(xué)課程。狹義指某一門學(xué)科。如數(shù)學(xué)課程、歷史課程等。”[6]這種定義的實質(zhì)，是強調(diào)學(xué)校向?qū)W生傳授學(xué)科的知識體系，是一種典型的“教程”。然而，只關(guān)注教學(xué)科目往往容易忽視學(xué)生的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造性表現(xiàn)、個性培養(yǎng)以及師生互動等對學(xué)生成長有重大影響的這些維度。其實，學(xué)校為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)范圍，遠遠超出了正式列入課程的學(xué)科?，F(xiàn)在我國各地的課程改革已把活動和社會實踐列入正式課程，這說明把課程等同于教學(xué)科目是不周全的。[7]2、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗卡斯威爾和坎倍爾(Caswell，H．＆Campbell，D．)早在1935年就提出，“課程是兒童在教師指導(dǎo)下獲得的所有經(jīng)驗?！备Ｖx(Foshay，A．W．)也堅持認(rèn)為，課程是“學(xué)生在學(xué)校指導(dǎo)下獲得的一切經(jīng)驗?！笔访芩?Smith，B．O．)等則進一步分析道：“學(xué)校為了通過集體思考和行動的方式來訓(xùn)練兒童青少年，專門設(shè)置一套潛在經(jīng)驗的系列，這套經(jīng)驗就被稱做課程?！倍磐鲝埌颜n程看作手段——結(jié)果的連續(xù)統(tǒng)一體，不贊成把課程看作一組活動或預(yù)先決定的結(jié)果。[8]臺灣和大陸均有學(xué)者持這種觀點，認(rèn)為課程實質(zhì)上是一種特殊的“經(jīng)驗活動”。大陸的呂達先生指出：“最廣義的課程是指受教育者在走向社會之前的過程中所經(jīng)歷的全部經(jīng)驗。[9]但是我們通常所說的課程，是指學(xué)習(xí)者在學(xué)校的指導(dǎo)下獲得的全部經(jīng)驗?！贝箨懙慕駱方淌?，在概括分析了已有課程定義的優(yōu)點和缺陷之后，對國外的“經(jīng)驗說”進行了修正，寫道：“我們將學(xué)校課程定義為：學(xué)生通過學(xué)校教育環(huán)境獲得的旨在促進其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗?！盵10]臺灣的林本先生和李祖壽先生提出：“課程乃是指學(xué)生在學(xué)校安排和教師指導(dǎo)下的一切活動與經(jīng)驗。它包括課內(nèi)教學(xué)、課外活動、家庭作業(yè)、與社會經(jīng)驗。所以此等活動與經(jīng)驗自系遵循一定之目標(biāo)而進行?！盵11]把課程定義為學(xué)習(xí)經(jīng)驗，是試圖把握學(xué)生實際學(xué)到些什么。經(jīng)驗是學(xué)生在對所從事的學(xué)習(xí)活動的思考中形成的。課程是指學(xué)生體驗到的意義，而不是要學(xué)生再現(xiàn)的事實或要學(xué)生演示的行為。雖說經(jīng)驗要通過活動才能獲得，但活動本身并不是關(guān)鍵之所在，因為每個學(xué)生都是獨特的學(xué)習(xí)者，他們從同一活動中獲得的經(jīng)驗都各不一樣。所以，學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么。而不是教師做了些什么。也就是說，唯有學(xué)習(xí)經(jīng)驗，才是學(xué)生實際認(rèn)識到的或?qū)W習(xí)到的課程。目前，一些西方人本主義課程論者也趨向于這種觀點。這種課程定義的核心，是把課程的重點從教材轉(zhuǎn)向個人。從理論上講，把課程定義為學(xué)生個人的經(jīng)驗似乎很有吸引力，但在實踐和很難實行。這種課程觀，重視學(xué)生的參與，體驗，但它忽視了人類的科學(xué)文化的基本呈現(xiàn)形態(tài)為間接經(jīng)驗，學(xué)生必須學(xué)習(xí)這些內(nèi)容。同時這種課程定義也過于寬泛，把學(xué)生的個人經(jīng)驗都包容進來，以致對課程的研究無從入手。3、課程是一種有計劃的活動這種觀點認(rèn)為課程本質(zhì)上是人們制訂的、將要實行的一種特殊計劃。塔巴(Taba.H)認(rèn)為“課程是一種學(xué)習(xí)計劃?！惫诺?Good，C．V．)認(rèn)為課程是“學(xué)校通過使學(xué)生獲得畢業(yè)、領(lǐng)取證書或進入專業(yè)、職業(yè)領(lǐng)域的資格的特有方式，應(yīng)該為學(xué)生提供的教學(xué)內(nèi)容以及專門材料的一個總的綜合性計劃?！眾W利瓦(Oliva，P．F．)則堅持，課程是“學(xué)生在學(xué)校指導(dǎo)下經(jīng)歷的所有經(jīng)驗的一種計劃?！毕愀鄣睦钭咏ú┦康日J(rèn)為：“課程是一個有意圖而可修訂的計劃，它亦是學(xué)習(xí)活動的計劃或藍圖，包含正規(guī)及非正規(guī)的內(nèi)容和過程，課程并且是有組織的意圖，課程的要素諸如目標(biāo)、內(nèi)容、評鑒等彼此是關(guān)聯(lián)的，且為一致連貫的整體?！盵12]大陸的李臣之博士主張：課程是“指導(dǎo)學(xué)生獲得全部教育性經(jīng)驗(含種族經(jīng)驗和個體經(jīng)驗)的計劃?！盵13]郝德永博士則擴展視野，給出了一個綜合性定義：“課程作為一種具有多方面來源的客觀現(xiàn)象，作為一種學(xué)校借以實現(xiàn)其目標(biāo)、完成其任務(wù)的主要手段和媒介，其本質(zhì)內(nèi)涵是指在學(xué)校教育環(huán)境中，旨在使學(xué)生獲得的、促進其遷移的、進而促使學(xué)生全面發(fā)展的、具有教育性的經(jīng)驗的計劃。”[14]而張廷凱先生在考察了我國的課程理論發(fā)展后認(rèn)為，“對課程的本質(zhì)涵義，研究者們越來越傾向于把它看成是旨在使學(xué)生獲得的教育性經(jīng)驗的計劃?！盵15]這一定義把教學(xué)的范圍、序列相進程，甚至把教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計，即把所有有計劃的教學(xué)活動都組臺在一起，以圖對課程有一個較全面的看法。例如，我國有學(xué)者認(rèn)為課程是指一定學(xué)科有目的的有計劃的教學(xué)進程。這個進程有量、質(zhì)方面的要求，它也泛指各級各類學(xué)校某級學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進程安排。這種課程觀，把課程理解為一種計劃是有一定的合理性，但是將課程理解為包括教學(xué)在內(nèi)的活動計劃，這就混淆了課程和教學(xué)的界限。4、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果有人指出，定義課程應(yīng)該把內(nèi)容、目標(biāo)、內(nèi)容順序和預(yù)備技能評估結(jié)合起來，這樣的話，課程實質(zhì)上是人們的“預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果”，其典型代表是小約翰遜(Johnson，J．M．)，他將課程定義為，“一種預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)化系列?！边@一定義在北美課程理論中較為普遍。一些學(xué)者認(rèn)為，課程不應(yīng)該指向活動、而應(yīng)該直接關(guān)注預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)，即要把重點從手段轉(zhuǎn)向目的。這要求課程事先制定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學(xué)習(xí)目標(biāo)，所有教學(xué)活動都是為達到這些目標(biāo)服務(wù)的。在西方課程理論中相當(dāng)盛行的課程行為目標(biāo)，便是一個典型的例子。然而，研究表明，預(yù)期會發(fā)生的各館與實際發(fā)生的事情之間總是存在著差異。在課程實際中，頂期的學(xué)習(xí)目標(biāo)是由課程決策者制定的．教師作為課程實施音，只能根據(jù)自己的理解來組織課堂教學(xué)活動。課程目標(biāo)的制定與實施過程在客觀上是分離的，兩者不可能完全下致。因此，有人提出，目標(biāo)制定與目標(biāo)實施之間的差距，應(yīng)該成為課程研究的基本焦點。5、課程即社會文化的再生產(chǎn)在一些人看來，任何社會文化中的課程，實際上都是(而且也應(yīng)該是)這種社會文化的反映。學(xué)校教育的職責(zé)是再生產(chǎn)對下一代有用的知識、技能。政府有關(guān)部門根據(jù)國家需要來規(guī)定所教的內(nèi)容，專業(yè)教育工作者的任務(wù)是要考慮如何把它們轉(zhuǎn)化成可以傳送給學(xué)生的課程。這種定義所依據(jù)的基本假設(shè)是：個體是社會的產(chǎn)物，教育就是要使個體社會化。課程應(yīng)該反映各種社會需要以便使學(xué)生能夠適應(yīng)社會?？梢姡@種課程定義的實質(zhì)在于使學(xué)生順應(yīng)現(xiàn)存的社會結(jié)構(gòu)，從而把課程的重點從教材、學(xué)生轉(zhuǎn)向社會。以為課程應(yīng)該不加批判地再生產(chǎn)社會文化，實際上是以這一觀念為前提的：社會現(xiàn)狀已達到完滿狀態(tài)了，即認(rèn)為社會文化的變革已不再需要了。然而，現(xiàn)實的社會文化遠非這些人所想象的那樣合理。英美一些學(xué)者在指出了他們社會中存在的大量偏見、不公正現(xiàn)象后認(rèn)為，倘若教育者以為課程毋需關(guān)注社會文化的變革，那就會使現(xiàn)存的偏見和不公正永久化。[16]因此，在任何社會里或任何文化條件下，課程都應(yīng)當(dāng)是那種文化的反映。其理由是，學(xué)校教育工作是為年輕一代進行最有用的知識與價值的再生產(chǎn)；教育專業(yè)工作者的工作在于把知識、技能和欣賞力變成課程，提供給兒童和青年。這種課程觀對文化不加批判地進行生產(chǎn)，把社會看得太完美了，事實上，社會問題處處存在?？梢?，把課程看作文化的再生產(chǎn)也是不準(zhǔn)確的。6、課程是社會的改造一些教育家認(rèn)為，課程不是要使學(xué)生適應(yīng)或順從社會文化，而是要幫助學(xué)生擺脫現(xiàn)存社會制度的束縛。因此有人提出“學(xué)校要敢于建立一種新的社會秩序”的口號。他們認(rèn)為，課程的重點應(yīng)該放在當(dāng)代社會的問題、社會的主要弊端、學(xué)生關(guān)心的社會現(xiàn)象等方面，要讓學(xué)生通過社會參與形成從事社會規(guī)劃和社會行動的能力。學(xué)校的課程應(yīng)該幫助學(xué)生擺脫對外部強加給他們的世界觀的盲目依從，使學(xué)生具有批判的意識。然而，正如一些批評者所指出的：“剝削與壓迫是美國階級結(jié)構(gòu)的基本特征，不可能因?qū)W校的小修小補而得到改觀?！盵17]以為學(xué)校課程能起到指導(dǎo)社會變革的作用，那也未免太天真了。在我們看來，最重要的是，在不同的社會制度里，對社會改造的理解有本質(zhì)的區(qū)別?？荡?Counts，G)是社會改造主義在教育領(lǐng)域的鼻祖，布拉梅爾德也屬于社會改造主義。他們認(rèn)為課程用于指導(dǎo)學(xué)生去改造社會、文化機構(gòu)、信念及活動議程的知識和價值觀。這種課程觀，夸大了課程的社會功能，而且把課程看作一種政治化的工具，沒有反映受教育者的合理需要及其身心發(fā)展的規(guī)律和水平。三、課程概念界定所存在的問題首先這些各執(zhí)己見、莫衷一是的課程定義，無疑造成了課程概念的泛化傾向。使得課程概念的內(nèi)涵越來越抽象，概念的外延越來越寬泛?！暗渌Q之為課程的東西卻均非是個全面的、有形的、可見的實體，眾多的課程定義已使課程被撕裂為多極對立內(nèi)涵的限定對象”。[18]課程概念的演變過程在一定程度上展現(xiàn)了課程概念的拓展過程。對于一個概念來說，定的拓展是必要的。但是，如果忽略了課程的計劃性、組織性、系統(tǒng)性及學(xué)校制度化背景，課程概念就被泛化而不是拓展了。課程概念的泛化只會將課程實踐帶入一系列的危機之中。要化解課程概念泛化所帶來的危機，首要前提是，課程理論研究者應(yīng)當(dāng)擔(dān)當(dāng)起“自覺思考”的重任．建立植根于本土實踐的課程概念體系。[19]其次，課程界定缺乏科學(xué)方法論的指導(dǎo)以上對學(xué)校課程的多層次、多方面的表現(xiàn)形式缺乏全面的了解。有些學(xué)者只看到了學(xué)科或科目，而忽視了課程標(biāo)準(zhǔn)和各類教材；另一些學(xué)者只注意到教材，而未注意課程計劃與課程標(biāo)準(zhǔn)。不全面掌握課程事實，就必然喪失揭示課程本質(zhì)的先決條件。不善于透過現(xiàn)象去揭示課程的本質(zhì)屬性。沒有深刻揭示課程的本質(zhì)屬性，主要原因是有關(guān)學(xué)者沒有自覺運用系統(tǒng)方法和結(jié)構(gòu)功能方法去分析課程現(xiàn)象。不善于運用形式邏輯的方法來界定課程。許多學(xué)者提出的課程定義，沒有認(rèn)識到課程概念屬于集合概念的類型，沒有確定課程的屬概念，也沒有揭示課程的種差。因此，課程概念是課程研究的邏輯起點，但傳統(tǒng)課程概念大多是以認(rèn)識論為哲學(xué)基礎(chǔ)，其不足在實踐中日漸凸顯，這就需要我們在今后的研究中要以一種新的視角對課程概念進行建構(gòu)，以尋求一種更加準(zhǔn)確、更加符合實際要求的課程概念。參考文獻：[1]陳俠.課程論[M].北京:人民教育出版社,1989:12-13.[2]中國大百科全書·教育[M].北京:中國大百科全書出版社，1985:207.[3]施良方.課程理論：課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M].北京:教育科學(xué)出版社，1996：3.[4][美]喬治·A．比徹姆著．黃明日寬譯．課程理論[M].北京：人民教育出版社,1989：169．[5]Portelli，J．P．(1987)．PerspectiveandimperativesONdefiningcurriculumJournalofCurriculumandSupervision，2(4)。354—367．[6]上海師范大學(xué)《教育學(xué)》編寫組.教育學(xué)[M].北京:人民教育出版社，1979:10-11.[7]吳杰.教學(xué)論[M].吉林:吉林教育出版社,1986:5-6.[8