第一節(jié)課漢語要素

第一節(jié)課漢語要素第1頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一2參考書劉頌浩《第二語言習(xí)得導(dǎo)論》，世界圖書出版公司。王建勤《第二語言習(xí)得研究》，商務(wù)印書館。第2頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一3【教學(xué)目的】

幫助學(xué)習(xí)者在語言基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，掌握一些基本的教學(xué)理論，并在學(xué)習(xí)的過程中形成自己的教學(xué)思路，為今后的教學(xué)實(shí)踐或?qū)ζ溥M(jìn)一步的研究做準(zhǔn)備。【教學(xué)任務(wù)】

通過對語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言過程的討論，幫助學(xué)生將模糊的、無意識的實(shí)踐性內(nèi)容變成明確的、有意識的理論方法。使學(xué)習(xí)者在以后的教學(xué)中，能夠批判性地接受現(xiàn)行的一些教學(xué)方法，并在實(shí)踐過程中根據(jù)不同的受教育對象將其不斷完善。第3頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一4【教學(xué)原則和方法】教學(xué)原則：理論和實(shí)踐相結(jié)合，突出指導(dǎo)性和應(yīng)用性。教學(xué)方法：教師提出問題，并組織學(xué)生討論，圍繞具體問題進(jìn)行講解。教師講解與學(xué)生練習(xí)結(jié)合。第4頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一5第二語言習(xí)得研究的基本概念

一、母語與目的語二、第一語言與第二語言三、雙語者與多語者四、習(xí)得與學(xué)習(xí)五、第二語言習(xí)得與外語習(xí)得六、自然的SLA與有指導(dǎo)的SLA七、語言能力與語言表達(dá)第5頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一6一、母語與目的語對于學(xué)習(xí)者來說，“母語”與“目的語”是一對相關(guān)的概念?！澳刚Z”通常是指學(xué)習(xí)者家庭或者所屬種族、社團(tuán)使用的語言，因而也稱作“本族語”。一般情況下，母語通常是兒童出生以后最先接觸、習(xí)得的語言。因此，母語通常也被稱作“第一語言”。第6頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一7母語與第一語言不一致的情況出生后移居國外的學(xué)習(xí)者，他最初接觸的語言是他的母語或本族語，也是他的第一語言。在美國出生的漢族兒童而言，他最先接觸和習(xí)得的可能是英語，而不是漢語。但英語并不是他的母語或本族語。他的本族語是漢語。在這種情況下，我們把英語稱作他的第一語言，漢語依然是他的母語。第7頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一8不同民族通婚的情況不同國籍和民族通婚情況下，父母來自說不同語言的民族，這種情況下，很難簡單地確定究竟哪種語言是家庭子女的母語，或第一語言。如果我們非要打破沙鍋問到底的話，我們只能說，來自不同民族父母的語言都是他的母語。至于哪種語言是他的第一語言要視他出生后家庭語言使用的情況而定。第8頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一9學(xué)習(xí)者的目的語“目的語”，也稱“目標(biāo)語”，一般是指學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的語言。這種語言可能是他的第二語言、第三語言甚或第四語言。它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的任何一種語言，與學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得環(huán)境無關(guān)。美國學(xué)生無論在美國學(xué)習(xí)漢語，還是在中國學(xué)習(xí)漢語，其目的語都是漢語。如果他們同時(shí)在學(xué)習(xí)法語，那么法語也是他們的目的語。對第二語言學(xué)習(xí)者而言，母語對其目的語的習(xí)得具有重要的影響。第9頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一10二、第一語言與第二語言

“第一語言”通常是指學(xué)習(xí)者的母語或本族語而言的。盡管有些時(shí)候，學(xué)習(xí)者的第一語言并不是他的母語或本族語。Ellis(1994)“第二語言”是相對于學(xué)習(xí)者習(xí)得的第一語言之外的任何一種其他語言而言的。因此，“第二語言”自然包含第三、第四或更多的其他語言。第10頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一11二、第一語言與第二語言第二語言的概念強(qiáng)調(diào)的是語言習(xí)得的先后順序，與語言習(xí)得的環(huán)境無關(guān)。美國兒童習(xí)得母語之后學(xué)習(xí)的任何一種語言，無論是漢語還是法語，都是第二語言。這些語言之所以被稱為第二語言，都是相對于學(xué)習(xí)者的第一語言而言的。第11頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一12海外華人社團(tuán)的情況

按照Ellis的觀點(diǎn)，我們認(rèn)為，這取決于華裔兒童在幼年最先習(xí)得的第一語言是否是漢語。如果華裔兒童幼年首先獲得的是漢語，即其本族語，那么他后續(xù)習(xí)得的漢語仍然是母語，母語就是他的第一語言；如果華裔兒童幼年最先獲得的不是漢語，即漢語不是他的第一語言，那么后續(xù)習(xí)得的漢語雖然依然是他的本族語，但相對他習(xí)得的第一語言而言，他后續(xù)習(xí)得的漢語仍然是第二語言。第12頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一13三、雙語者與多語者“雙語者”或“操雙語者”，簡而言之，是指可以同等流利地使用兩種語言的人。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，雙語者指那些兩種語言都達(dá)到與母語者同等熟練水平的人（balancedbilingualism）。或者說，指精通兩種語言的人（ambilingualism）。這種觀點(diǎn)是根據(jù)是否具有“同等的語言知識”來定義雙語者；第13頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一14雙語者的定義另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，雙語者可以指那些能夠用另外一種語言生成完整的有意義的話語的人。一個(gè)旅游者可以用英語要一杯咖啡，中國兒童在第一堂英語課能夠用英語說“coffee,please”，都可以稱作雙語者。這就是所謂雙語者的“最底限定義”（minimaldefinition）。這種觀點(diǎn)是基于能否使用第二語言來定義雙語者。第14頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一15多語者的定義“多語者”或“操多語者”，一般是指通曉三種或三種以上語言的人。一般情況下，多語者并不是多種語言都達(dá)到了與母語者同等的熟練程度。他可能某種語言，如第三或第四語言聽說能力最好，有的語言僅限于書面表達(dá)。有的語言用于家庭交際，有的語言僅限與購物或簡單的交際。另外，操多語者通常是不會同時(shí)獲得多種語言。在時(shí)間上可以分出先后，因而比較容易區(qū)分第一語言和第二語言。第15頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一16“多語者”和“多語制”

多語者是指同時(shí)通曉兩種以上的語言的人。多語制是指某一地區(qū)或國家的居民使用兩種以上的語言進(jìn)行交際，并伴隨國家或政府頒布的相應(yīng)的多語政策。通曉多語的人的國家不一定是多語國家，多語國家也不一定每個(gè)人都是多語者。第16頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一17四、“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”在L2習(xí)得研究中，“習(xí)得”(acquisition)和“學(xué)習(xí)”(learning)是一對對應(yīng)的概念。學(xué)者們用這一對概念來區(qū)分兩種不同的語言習(xí)得過程或語言獲得的方式。Krashen(1981,1982)認(rèn)為，成年人通過兩種不同的、獨(dú)立的方式獲得第二語言。一種方式是通過“習(xí)得”，即類似于兒童習(xí)得母語的方式，另一種是通過“學(xué)習(xí)”的方式。第17頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一18兩種不同的語言獲得方式就語言獲得的方式而言，“習(xí)得”常常是一種“非正式”的語言獲得（informallearning），即通常不是通過課堂學(xué)習(xí)來獲得第二語言；“學(xué)習(xí)”在第二語言習(xí)得研究中，常常是一種“正式”語言規(guī)則的學(xué)習(xí)（formallearning），通過是通過課堂教學(xué)來獲得第二語言。第18頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一19不同的心理過程語言獲得的心理過程“習(xí)得”通常是指在自然狀態(tài)下“無意識”的語言獲得（unconsciouslearning）；“學(xué)習(xí)”一般是指“有意識”（consciouslearning）的語言規(guī)則或語言知識的獲得。第19頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一20語言獲得的知識類型通過“習(xí)得”方式，獲得的是“潛在的語言知識”（implicitknowledge），通過“學(xué)習(xí)”方式獲得的是“明晰的語言知識”（explicitknowledge）。學(xué)者們通常用“pickingupalanguage”來描述語言習(xí)得。就像兒童那樣毫不費(fèi)力的獲得一種語言。語言學(xué)習(xí)，學(xué)者們認(rèn)為是“knowingaboutalanguage”，即學(xué)習(xí)一種語言的知識，而不是“l(fā)anguagelearning”，即獲得一種語言。第20頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一21兩個(gè)概念之間的關(guān)系

Krashen認(rèn)為，通過習(xí)得獲得的是“潛在的知識”，通過學(xué)習(xí)獲得的“明晰的知識”。這是兩種不同類型的知識。兩種類型的知識是互相獨(dú)立的。通過學(xué)習(xí)獲得的“明晰的知識”不能轉(zhuǎn)換為“潛在的知識”。這就是所謂“無接口觀點(diǎn)”(non-interfaceposition）第21頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一22Ellis的觀點(diǎn)克拉申的觀點(diǎn)割裂了兩種知識的聯(lián)系，遭到學(xué)者許多批評和質(zhì)疑Ellis認(rèn)為這兩個(gè)過程在實(shí)踐中是難以區(qū)分的，而且人們對習(xí)得這一概念的理解也大不一樣。Ellis把“習(xí)得”和“學(xué)習(xí)”作為兩個(gè)可以交互使用的概念。他認(rèn)為，SLA既包括下意識過程也包括有意識過程。既指自然習(xí)得也指課堂環(huán)境的語言學(xué)習(xí)。第22頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一23五、“第二語言習(xí)得”與“外語習(xí)得”Ellis(1985)最初對這兩個(gè)概念未做區(qū)分。他認(rèn)為，“第二語言習(xí)得”與“外語習(xí)得”不是對應(yīng)的概念；Ellis認(rèn)為，“第二語言習(xí)得”既包括“有指導(dǎo)的習(xí)得”（tutoredacquisition）也包括“無指導(dǎo)的習(xí)得”（untutoredacquisition）。第23頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一24Ellis1985的定義“Secondlanguageacquisitionisnotintendedtocontrastwithforeignlanguageacquisition.“第二語言習(xí)得的目的不是與外語習(xí)得的對比。(tamdich)SLAisusedasageneraltermthatembracesbothuntutored(or‘naturalistic’)acquisitionandtutored(or‘classroom’)acquisition.”SLA是用來作為一個(gè)總稱，包含兩個(gè)稚氣的（或“自然”）的收購及輔導(dǎo)收購（或“課堂”）?！?tamdich)第24頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一25Ellis1994年對這兩個(gè)概念的區(qū)分（1）Ellis（1994）明確地將第二語言習(xí)得與外語習(xí)得的概念區(qū)分開來。他認(rèn)為，第二語言習(xí)得是指學(xué)習(xí)者在目的語國家學(xué)習(xí)目的語。學(xué)習(xí)者所學(xué)的目的語在目的語國家是公認(rèn)的交際工具，當(dāng)然也是學(xué)習(xí)者用來交際的工具。如：學(xué)習(xí)者在英國或美國學(xué)習(xí)英語。英語在這種環(huán)境下應(yīng)該稱作第二語言。第25頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一26Ellis1994對SLA的定義Incaseofsecondlanguageacquisition,thelanguageplaysaninstitutionalandsocialroleinthecommunity(i.e.itfunctionsasarecognizedmeansofcommunicationamongmemberswhospeaksomeotherlanguageastheirmothertongue.)在第二語言習(xí)得的情況下，語言在社會體制和社會的作用（講其他語言為母語的成員之間的溝通認(rèn)可手段，即它的功能。）(tamdich)第26頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一27Ellis1994對這兩個(gè)概念的區(qū)分（2）

Ellis認(rèn)為，“外語習(xí)得”是指學(xué)習(xí)者在本國學(xué)習(xí)目的語。原因是，學(xué)習(xí)者的目的語在本國不是作為整個(gè)社團(tuán)的交際工具。另外，這種語言學(xué)習(xí)基本上是在課堂上進(jìn)行的。第27頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一28Ellis1994對FLA的定義Incontrast,foreignlanguagelearningtakesplaceinsettingswherethelanguageplaysnomajorroleinthecommunityandisprimarilylearntonlyintheclassroom.(相比之下，在設(shè)置的語言在社會沒有什么大的作用，主要是在課堂上學(xué)習(xí)外語學(xué)習(xí)的地方)(tamdich)。

區(qū)分二者的意義在于：

Itispossiblethattherewillberadicaldifferencesinbothwhatislearntandhowitislearnt.(它是有可能的，將兩個(gè)據(jù)悉，和它是如何了解到激進(jìn)的差異)(tamdich)。第28頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一29Ellis1994定義存在的問題Ellis主要是依據(jù)學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的環(huán)境來區(qū)分第二語言習(xí)得和外語習(xí)得。兩個(gè)問題：（1）“第二語言習(xí)得”與“外語習(xí)得”指的是兩種不同的語言環(huán)境，還是兩種不同的語言？（2）區(qū)分“第二語言”和“外語”的依據(jù)是什么？第29頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一30區(qū)分SLA與FLA的依據(jù)VanPattern（2003）指出，語言習(xí)得環(huán)境的區(qū)分主要涉及兩個(gè)因素，一是在語言習(xí)得的國家是否說這種語言；二是是否有課堂學(xué)習(xí)的經(jīng)歷?！巴庹Z環(huán)境”（foreignlanguagecontext）是指學(xué)習(xí)者所學(xué)的語言在課堂之外，即在語言習(xí)得發(fā)生的環(huán)境中不作為交際語言“第二語言環(huán)境”（secondlanguagecontext）指學(xué)習(xí)者所學(xué)的語言在語言習(xí)得發(fā)生的環(huán)境中作為交際語言。第30頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一31SLA與習(xí)得環(huán)境的關(guān)系VanPattern認(rèn)為，“第二語言”是指除學(xué)習(xí)者的第一語言之外的任何一種語言。也就是說，第二語言是相對于學(xué)習(xí)者的母語或第一語言而言的。不是根據(jù)語言習(xí)得發(fā)生的環(huán)境來定義的因此，美國人在美國學(xué)法語，法語是學(xué)習(xí)者在外語環(huán)境學(xué)習(xí)的第二語言。因?yàn)榈诙Z言和外語的區(qū)分與語言習(xí)得的環(huán)境無關(guān)。第31頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一32SLA與習(xí)得環(huán)境的關(guān)系問題1:“第二語言習(xí)得”和“外語習(xí)得”實(shí)際上是指兩種不同習(xí)得環(huán)境，而不是兩種不同的語言。問題2：語言習(xí)得環(huán)境不能作為區(qū)分“第二語言”和“外語”的依據(jù)。第二語言是相對于第一語言而言的。把語言習(xí)得環(huán)境作為區(qū)分第二語言和外語的依據(jù)，便會與第二語言的定義相矛盾了。第32頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一33區(qū)分SLA和FLA的意義區(qū)分第二語言和外語這兩個(gè)概念的意義在于：在兩種環(huán)境下的語言習(xí)得，學(xué)習(xí)者在學(xué)什么、怎么學(xué)這兩方面會有很大的差別語言習(xí)得環(huán)境對學(xué)習(xí)者語言習(xí)得水平具有一定的影響，盡管這種影響是間接的。第33頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一34六、自然的SLA與有指導(dǎo)的SLA

NaturalisticSLA是指在自然環(huán)境進(jìn)行的語言習(xí)得；InstructedSLA是指在教學(xué)環(huán)境進(jìn)行的語言習(xí)得。在教學(xué)環(huán)境進(jìn)行的第二語言習(xí)得可以通過兩種形式：Ellis認(rèn)為，二者的區(qū)別在于，第二語言是在自然的社會環(huán)境中通過交際的方式獲得的，還是通過教科書或課堂教學(xué)指導(dǎo)的方式獲得的兩層含義：（1）第二語言是以何種方式獲得的，是以交際的方式還是教學(xué)指導(dǎo)的方式；（2）第二語言習(xí)得是在何種環(huán)境下發(fā)生的，即是在自然的社會環(huán)境下還是在課堂教學(xué)環(huán)境進(jìn)行的。第34頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一35六、自然的SLA與有指導(dǎo)的SLA“自然的第二語言習(xí)得”是以交際的方式獲得第二語言；這種語言的習(xí)得過程通常是在自然的社會環(huán)境下發(fā)生的?！坝兄笇?dǎo)的第二語言習(xí)得”顧名思義是以教學(xué)指導(dǎo)的方式獲得第二語言；語言習(xí)得過程通常是在課堂教學(xué)環(huán)境發(fā)生的。第35頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一36Klein(1986)的觀點(diǎn)“自然發(fā)生的習(xí)得”(spontaneousacquisition）學(xué)習(xí)者在自然的習(xí)得過程中注意力集中在交際方面而不是語言形式方面，因而是一種不經(jīng)意的學(xué)習(xí)；“有指導(dǎo)的習(xí)得”guidedacquisition指學(xué)習(xí)者在有教學(xué)指導(dǎo)的條件下學(xué)習(xí)第二語言，精力主要集中在語言系統(tǒng)的某些方面，如語音、詞匯、語法等項(xiàng)目上。第36頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一37Ellis（1994）的觀點(diǎn)Ellis認(rèn)為，最好還是從社會語言學(xué)的角度來劃分這兩個(gè)概念。因?yàn)樗从沉藢W(xué)習(xí)者參與習(xí)得過程的環(huán)境和活動。如果從心理語言學(xué)角度來劃分，似乎自然習(xí)得就是下意識的，有教學(xué)指導(dǎo)的習(xí)得就是有意識的。這恐怕不符合實(shí)際情況。第37頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一38七、語言能力與語言表達(dá)

Chomsky(1965)認(rèn)為，語言能力是由交際雙方內(nèi)在語法規(guī)則的心理表征構(gòu)成的。簡單地說，語言能力是一種反映交際雙方語言知識的心理語法。這種語法是一種“潛在的”(implicit)而不是一種“明晰的”(explicit)語言知識。母語使用者對句子的合語法性的直覺判斷依據(jù)的就是這種語言能力。

第38頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一39“語言表達(dá)”（Performance）Chomsky認(rèn)為：語言表達(dá)指的是交際雙方在語言的理解與生成過程中對其內(nèi)在語法的運(yùn)用。換句話說，語言能力是關(guān)于語言的知識，語言表達(dá)是關(guān)于語言運(yùn)用的知識。第39頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一40理想的母語者的語言能力語言能力是關(guān)于語言的知識。理想的母語者根據(jù)“遞歸規(guī)則”生成無限遞歸的句子。如：(該名男子看見狗位女孩撫摸著捉住了貓吃過奶酪其中的鼠標(biāo)...)(tamdichoduoi)Themansawthedogwhichbitthegirlwhowasstrokingthecatwhichhadcaughtthemousewhichhadeatenthecheesewhich…該名男子看見狗位女孩撫摸著捉住了貓吃過奶酪其中的鼠標(biāo)...該名男子看見狗位女孩撫摸著捉住了貓吃過奶酪其中的鼠標(biāo)...第40頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一41母語者的實(shí)際語言表達(dá)語言表達(dá)是關(guān)于語言運(yùn)用的知識。母語者在具體的語言表達(dá)中，由于各種非語言因素，如疲勞、注意力不集中以及記憶的限制，不可能生成上面的句子。母語者在實(shí)際的語言運(yùn)用中所生成的語言僅僅是整個(gè)話語的一部分，而且這些實(shí)際生成的話語有些可能是不合語法的。也就是說，這些實(shí)際運(yùn)用的話語并不一定能夠反映那種理想的語言能力。第41頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一42思考題：

1、如何區(qū)分下列概念：母語、目的語、第一語言、第二語言？2、如何區(qū)分第二語言習(xí)得、外語習(xí)得與“教學(xué)指導(dǎo)”的習(xí)得、“無教學(xué)指導(dǎo)”的習(xí)得兩組概念之間的關(guān)系。3、區(qū)分第二語言習(xí)得與外語習(xí)得這兩個(gè)概念的意義何在？第42頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一434、如何看待“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”這兩個(gè)過程的關(guān)系？二者是相互對立的過程還是彼此聯(lián)系的過程？5、自然環(huán)境中的習(xí)得和教學(xué)環(huán)境的習(xí)得有何不同？試舉例說明。6、簡述喬姆斯基關(guān)于“語言能力”和“語言表達(dá)”這兩個(gè)概念的基本觀點(diǎn)。返回思考題：第43頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一第44頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一45第四節(jié)SLA研究的基本問題

L2學(xué)習(xí)者在習(xí)得第二語言時(shí)究竟獲得了什么L2學(xué)習(xí)者是怎樣習(xí)得第二語言的L2語言習(xí)得有哪些個(gè)體差異語言教學(xué)對第二語言習(xí)得有何影響第45頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一46一、L2學(xué)習(xí)者習(xí)得L2時(shí)究竟獲得了什么

這個(gè)問題的提出是因?yàn)椋Z言教師們發(fā)現(xiàn)，第二語言學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得之初常常說出一些不合目的語規(guī)則的句子。因此，研究者們希望通過對學(xué)習(xí)者生成的語言進(jìn)行研究來發(fā)現(xiàn)個(gè)中原因。第46頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一47一、L2學(xué)習(xí)者習(xí)得L2時(shí)究竟獲得了什么上世紀(jì)六七十年代，許多研究人員通過收集第二語言學(xué)習(xí)者生成的語言材料來描寫學(xué)習(xí)者的語言特征，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的語言偏誤。通過學(xué)習(xí)者語言偏誤的分析發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的規(guī)律。早期的第二語言習(xí)得研究主要集中在學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的描寫上。關(guān)于學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的研究基本上是基于學(xué)習(xí)者語言獲得結(jié)果的研究。第47頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一48關(guān)于學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的研究相關(guān)研究包括：早期的關(guān)于第二語言學(xué)習(xí)者的語言偏誤分析中介語假設(shè)以及關(guān)于中介語的研究70年代的第二語言習(xí)得順序研究等第48頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一49二、L2學(xué)習(xí)者是怎樣獲得第二語言的第二語言習(xí)得研究僅僅局限于第二語言學(xué)習(xí)者語言的描寫是不夠的。研究者們試圖對第二語言學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程做出解釋。學(xué)習(xí)者為什么會產(chǎn)生各種語言偏誤？學(xué)習(xí)者的語言偏誤為什么帶有一定的規(guī)律性和系統(tǒng)性？有關(guān)這些問題的回答涉及到第二語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得過程的研究。第49頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一50二、L2學(xué)習(xí)者是怎樣獲得第二語言的Ellis認(rèn)為，可以從兩個(gè)方面對學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程做出解釋：一是從外部因素對第二語言學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程作出解釋；二是從內(nèi)部因素對第二語言學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程作出解釋。第50頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一51外部因素－社會環(huán)境所謂“外部因素”是指第二語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的社會環(huán)境和語言輸入環(huán)境。語言習(xí)得的“社會環(huán)境”包括第二語言習(xí)得發(fā)生的環(huán)境，即第二語言習(xí)得是在社會環(huán)境自然發(fā)生的（naturalsetting）還是在課堂教學(xué)環(huán)境進(jìn)行的（educationalsetting）。社會環(huán)境不同對第二語言學(xué)習(xí)者語言獲得的水平將產(chǎn)生一定的影響。第51頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一52外部因素－語言輸入環(huán)境“語言輸入環(huán)境”主要是指第二語言學(xué)習(xí)者獲得語言輸入的方式，即學(xué)習(xí)者語言輸入是通過交互方式獲得的還是非交互方式獲得的。有關(guān)這方面的研究涉及到“foreignertalk”和“teachertalk”的研究，以及“可理解輸入”的研究等。第52頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一53“Foreignertalk”是指母語者與外國人談話所使用的話語。所以foreignertalk不是foreigner’stalk。而是thetalktoforeigners。當(dāng)母語者與第二語言學(xué)習(xí)者談話時(shí)，常常對正常的話語進(jìn)行某些調(diào)整，以便學(xué)習(xí)者理解。這種話語有時(shí)甚至不合語法。第53頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一54teachertalk的定義“teachertalk”指的是第二語言教師在語言教學(xué)的課堂上對第二語言學(xué)習(xí)者所使用的語言。第二語言教師為了便于學(xué)生理解，便于完成課堂交際，對其所使用的語言在形式和功能等方面進(jìn)行調(diào)整。這種教師語言就是teachertalk.第54頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一55Furgson（1957）的研究Furgson的研究主要是描寫foreignertalk在語言形式上的調(diào)整。這種調(diào)整包括語言形式的調(diào)整，如語音、語調(diào)、放慢語速、使用簡單的詞匯和語法結(jié)構(gòu)等。Hatch(1978)從話語分析的角度分析foreignertalk的結(jié)構(gòu)。第55頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一56MichaelLong(1981,1983)的研究

MichaelLong發(fā)現(xiàn)，母語使用者在與學(xué)習(xí)者交談時(shí)，不僅進(jìn)行語言形式上的調(diào)整，而且在話語的結(jié)構(gòu)和功能上進(jìn)行調(diào)整。統(tǒng)計(jì)分析表明，僅僅是話語形式的調(diào)整并不能為學(xué)習(xí)者提供“可理解輸入”。話語結(jié)構(gòu)或功能上的調(diào)整可以為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入，有助于語言習(xí)得。第56頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一57MichaelLong提出的兩個(gè)命題

命題一：語言調(diào)整有助于可理解輸入；命題二：可理解輸入有助于語言習(xí)得。這兩個(gè)命題的檢驗(yàn)?zāi)康氖菫榱碎g接地證明語言的調(diào)整是否有助于語言習(xí)得。返回第57頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一58內(nèi)部因素－兩個(gè)心理過程所謂“內(nèi)部因素”是指第二語言學(xué)習(xí)者獲得第二語言的內(nèi)在心理過程，即學(xué)習(xí)者如何將語言輸入轉(zhuǎn)化為第二語言知識的心理過程。兩個(gè)過程：利用母語知識構(gòu)建中介語－學(xué)習(xí)過程利用已有知識應(yīng)付交際困難－交際策略第58頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一59三、L2學(xué)習(xí)者語言習(xí)得方式的個(gè)體差異第59頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一60所謂“個(gè)體差異”，是指第二語言學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得過程中表現(xiàn)出學(xué)習(xí)速率的差異、學(xué)習(xí)方式的差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異以及學(xué)習(xí)成果的差異等。由于影響學(xué)習(xí)者語言習(xí)得結(jié)果的個(gè)體差異非常多，因此，學(xué)者們對學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的分類以及采用的術(shù)語大不相同。第60頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一61個(gè)體差異因素個(gè)體差異因素包括三個(gè)方面：1、第二語言學(xué)習(xí)者一般個(gè)體因素的研究2、第二語言學(xué)習(xí)者態(tài)度、動機(jī)、性格的研究3、第二語言學(xué)習(xí)者的策略研究第61頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一623.1一般個(gè)體因素的研究第二語言學(xué)習(xí)者一般個(gè)體因素：年齡、性別、認(rèn)知風(fēng)格等因素對第二語言習(xí)得的影響。第62頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一633.1.1關(guān)于學(xué)習(xí)者的年齡的研究學(xué)者們一般認(rèn)為，兒童學(xué)第二語言比成人快，年齡愈小愈有優(yōu)勢。（你的看法呢？）一些研究結(jié)果表明，在詞法和句法方面，青少年學(xué)得最好，成人次之，兒童最差；發(fā)音方面，差異很??；語法方面，成人開始學(xué)習(xí)時(shí)有優(yōu)勢，但一段時(shí)間后兒童會趕上來。年齡對L2學(xué)習(xí)的影響表現(xiàn)在：學(xué)習(xí)速度、熟練程度一些實(shí)驗(yàn)研究也證明成人在短期學(xué)習(xí)中表現(xiàn)得比兒童好。相對于語音來說，成人在語法方面更能體現(xiàn)出學(xué)習(xí)速度上的優(yōu)勢。第63頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一643.1.2關(guān)于“認(rèn)知方式”的研究“場獨(dú)立”(fieldindependence)

易于從整體中發(fā)現(xiàn)個(gè)別的認(rèn)知方式，善于剖析事物和問題，把部分與整體區(qū)分開來，能集中于某一部分不受其他部分干擾。學(xué)習(xí)者則有較強(qiáng)的分析能力。場獨(dú)立的學(xué)習(xí)者更適合在正式的課堂學(xué)習(xí)。

“場依存”(fielddependence)易于感知事物整體的認(rèn)知方式，傾向于從宏觀上看事物并把事物作為一個(gè)整體來對待。學(xué)習(xí)者具有較強(qiáng)的綜合能力。更適合在自然環(huán)境中習(xí)得語言。第64頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一65“認(rèn)知風(fēng)格”的研究這兩種認(rèn)知方式各有利弊，過于場獨(dú)立會產(chǎn)生只見樹木不見森林的毛病；過于場依存，容易忽視個(gè)別而不能很好地解決具體問題。因此很難說兩者之間哪種方式更好，而是要取決于具體的學(xué)習(xí)任務(wù)。第65頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一663.1.1關(guān)于學(xué)習(xí)者的年齡的研究學(xué)習(xí)者的年齡在第二語言習(xí)得中的作用一直是一個(gè)有爭論的問題。爭論的焦點(diǎn)：“關(guān)鍵期假說”“關(guān)鍵期”又稱“臨界期”，在這個(gè)階段，人可以在沒有外部干預(yù)、不需要教授的條件下，輕松、快速地習(xí)得一門語言。第二語言學(xué)習(xí)者是否像母語學(xué)習(xí)者那樣存在著一個(gè)關(guān)鍵期的問題。Long(1990)的研究表明，第二語言學(xué)習(xí)者在6歲以后開始學(xué)習(xí)，不可能獲得母語使用者那樣的語音能力（native-likeaccent）。同樣，學(xué)習(xí)者在關(guān)鍵期后也很難獲得母語使用者那樣的語法能力。Scovel(1988)的研究證據(jù)表明，獲得母語使用者那樣的語音能力的關(guān)鍵期是12歲左右。支持語法能力獲得的關(guān)鍵期的證據(jù)似乎還不明確。第66頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一67“認(rèn)知風(fēng)格”的研究研究還表明兒童的場依存性傾向大一些，因而易于在自然語言環(huán)境中習(xí)得語言，與此同時(shí)其場獨(dú)立性逐漸發(fā)展。成人的場獨(dú)立性強(qiáng)，需要在正規(guī)的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境里學(xué)習(xí)第二語言。由于第二語言學(xué)習(xí)既需要能在一定的語境中從整體上把握語言所表達(dá)的內(nèi)容，又要能離開語境對具體的語言結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析理解，因此這兩種認(rèn)知方式第二語言學(xué)習(xí)者都應(yīng)具備，并根據(jù)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)靈活運(yùn)用。第67頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一683.2.1L2學(xué)習(xí)者態(tài)度的研究態(tài)度：是個(gè)體對某種客觀事物的評價(jià)性反應(yīng)，是在對事物了解的基礎(chǔ)上產(chǎn)生情感上的褒貶好惡，并反映出對之采取行動的傾向性。第68頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一69學(xué)習(xí)者態(tài)度的分類學(xué)習(xí)者對語言和學(xué)習(xí)語言的一般態(tài)度；對目的語社團(tuán)及本族語者的態(tài)度；學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)目的語的態(tài)度；第69頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一70態(tài)度的分類積極態(tài)度一般態(tài)度消極態(tài)度一般說來學(xué)習(xí)態(tài)度一旦形成就比較穩(wěn)定持久，但也不是不可以改變的。第70頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一71學(xué)習(xí)者的態(tài)度對語言習(xí)得的影響一般說來，第二語言學(xué)習(xí)者對其所學(xué)的目的語、目的語社團(tuán)及其文化的態(tài)度是積極、肯定的，將對其語言習(xí)得產(chǎn)生積極的影響；反過來說，如果第二語言學(xué)習(xí)者對目的語、目的語社團(tuán)及其文化的態(tài)度是消極的、否定的，將對其語言習(xí)得產(chǎn)生消極的影響。第71頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一72學(xué)習(xí)者的態(tài)度對語言習(xí)得的影響但也有研究表明：積極、肯定的態(tài)度并不一定對學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得帶來積極的影響，消極、否定的態(tài)度也可能對學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得帶來正面的影響。由此看來，學(xué)習(xí)者的態(tài)度與其語言習(xí)得效果的關(guān)系是非常復(fù)雜的，并非簡單的線性對應(yīng)關(guān)系。第72頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一733.2.2L2學(xué)習(xí)者動機(jī)的研究動機(jī)是激勵(lì)個(gè)體從事某種行為的內(nèi)在動力，常表現(xiàn)為為達(dá)到某種目的而付出努力的愿望。調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在影響第二語言學(xué)習(xí)的諸因素中，動機(jī)占33%，學(xué)能占33%，智力占20%，其他占14%。第二語言的動機(jī)是推動學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)并達(dá)到掌握第二語言目的的一種強(qiáng)烈愿望，包括目的、要達(dá)到目的的愿望、對學(xué)習(xí)的態(tài)度和努力行動四個(gè)方面。第73頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一74動機(jī)的定義和分類GardnerandLambert（1972）“融合型動機(jī)”（integrativemotivation）指為了跟目的語社團(tuán)直接進(jìn)行交際，與目的語文化有更多的接觸、甚至想進(jìn)一步融合到第二語言社團(tuán)中成為其一員?！肮ぞ咝蛣訖C(jī)”（instrumentalmotivation）指把第二語言作為工作的實(shí)際目的，如查閱資料、尋找工作等等這種分法是對SLA動機(jī)的分類中影響最大的。第74頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一75一般認(rèn)為融合型動機(jī)更為強(qiáng)烈，所取得的學(xué)習(xí)效果也更大。但這也不是絕對的，因?yàn)槭侨诤闲瓦€是工具型只是根據(jù)動機(jī)中的“目的”一項(xiàng)來劃分的，對動機(jī)的分析還應(yīng)考慮到學(xué)習(xí)者的愿望、態(tài)度和努力程度?？紤]到這些因素，工具型的學(xué)習(xí)者也會有強(qiáng)烈的動機(jī)并產(chǎn)生很好的學(xué)習(xí)效果。在很多情況下，第二語言學(xué)習(xí)者會同時(shí)具有這兩種動機(jī)。第75頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一76內(nèi)部動機(jī)：是個(gè)體自身所產(chǎn)生的動力，常常來自個(gè)體對所做事情的興趣和對其意義的認(rèn)識。外部動機(jī)：外部動機(jī)是外部因素作用的結(jié)果，如別人的影響、獎(jiǎng)賞、懲罰等。近景動機(jī)：是指與學(xué)習(xí)活動直接聯(lián)系、具體、局部的動機(jī)遠(yuǎn)景動機(jī)則是與長遠(yuǎn)目標(biāo)特別是有社會意義的目標(biāo)相聯(lián)系第76頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一77如何不斷激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)第一，要充分利用學(xué)習(xí)者本身已有的動機(jī)，并不斷“充電”使之進(jìn)一步增強(qiáng)。

第二，語言是交際的工具，學(xué)習(xí)第二語言的最根本動力應(yīng)是交際的需要。第77頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一78第三，教師的教學(xué)活動是最直接增強(qiáng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)的因素。

第四，以鼓勵(lì)和表揚(yáng)為主，多給學(xué)習(xí)者以成功的機(jī)會并及時(shí)加以肯定。第78頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一793.2.3L2學(xué)習(xí)者性格的研究

性格特征對第二語言習(xí)得的影響是公認(rèn)的。個(gè)性特征是重要的情感因素。這里主要討論內(nèi)向和外向、焦慮和移情幾個(gè)主要個(gè)性特征。

第79頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一80(1)內(nèi)向和外向兩個(gè)假說：一是外向型學(xué)習(xí)者在交際能力上優(yōu)于內(nèi)向型學(xué)習(xí)者。二是內(nèi)向型學(xué)習(xí)者在認(rèn)識、學(xué)習(xí)語言能力上優(yōu)于外向型學(xué)習(xí)者。究竟哪一種類型的學(xué)習(xí)者第二語言學(xué)得更好，尚無定論，很有可能兩種類型學(xué)習(xí)者都具有各自第二語言學(xué)習(xí)的優(yōu)勢。第80頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一81（2）焦慮弗洛依德（1899）認(rèn)為社會與人的本性是對立的，在這種情況下，人總是處于被壓抑當(dāng)中，因而使人的心理能量能不到釋放，形成種種焦慮。引起語言焦慮的原因有多種，學(xué)習(xí)者的競爭天性、教師的提問、在目的語中“失去自我”的恐懼和體驗(yàn)、考試失敗等。第81頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一82焦慮與第二語言學(xué)習(xí)的關(guān)系首先，二者并非線性的關(guān)系，適當(dāng)?shù)慕箲]促進(jìn)學(xué)習(xí)，過分的焦慮阻礙學(xué)習(xí)。促進(jìn)性焦慮/退縮性焦慮前者使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生動力，迎接新的學(xué)習(xí)任務(wù)。后者使學(xué)習(xí)者知難而退，逃避任務(wù)。其次，處理焦慮的方式因人而異。第三，焦慮對二語學(xué)習(xí)的影響程度隨著L2的水平的變化而變化。對于那些L2水平不高的學(xué)習(xí)者，焦慮阻礙學(xué)習(xí)。第82頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一83(3)移情。移情是指設(shè)身處地領(lǐng)會別人的思想和感情。這是人與人交往中相互溝通、消除隔閡、達(dá)到和諧相處的必要條件。語言是達(dá)到移情的主要手段，在語言交際過程中雙方都要不斷做出假設(shè)，揣摸從對方輸入的信息所表達(dá)的意思以及將要輸入的是什么信息，同時(shí)還要時(shí)刻推測自己輸出的信息是否為對方所理解。做出假設(shè)和判斷就離不開移情。第83頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一843.3第二語言學(xué)習(xí)者的策略研究Ellis把學(xué)習(xí)者的策略分為：認(rèn)知策略，即學(xué)習(xí)者在習(xí)得過程中將新概念與已有的信息聯(lián)系起來，所謂溫故而知新；“元認(rèn)知策略”(metacognitivestrategy),即學(xué)習(xí)者刻意組織和運(yùn)用的策略，如安排時(shí)間表以提高學(xué)習(xí)效率等。社會策略，即學(xué)習(xí)者試圖尋求與母語者談話交流的機(jī)會，以提高第二語言的水平。第84頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一85成功的學(xué)習(xí)者策略關(guān)于學(xué)習(xí)者的策略，許多學(xué)者希望通過對“好的學(xué)習(xí)者”(goodlanguagelearner)學(xué)習(xí)策略的研究來發(fā)現(xiàn)成功的學(xué)習(xí)策略但是，我們認(rèn)為，成功的學(xué)習(xí)者的習(xí)得機(jī)制，或者說他們獲得成功的習(xí)得過程與大多數(shù)學(xué)習(xí)者所經(jīng)歷的習(xí)得過程是不同的。不成功的學(xué)習(xí)者無法企及母語者的語言能力，是因?yàn)樗麄冊诹?xí)得第二語言的過程中激活的與成功的學(xué)習(xí)者完全不同的心理結(jié)構(gòu)

第85頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一86四、語言教學(xué)對第二語言習(xí)得的影響1.不同教學(xué)方法對第二語言習(xí)得的影響2.語言輸入與互動對第二語言習(xí)得的影響3.語言規(guī)則教學(xué)對第二語言習(xí)得的影響第86頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一871.不同教學(xué)方法對第二語言習(xí)得的影響這種研究是通過不同的教學(xué)方法的比較來檢驗(yàn)?zāi)姆N教學(xué)方法對第二語言習(xí)得更有影響。然而，由于這種研究是“基于結(jié)果”（product-based）的研究，完全依賴于對學(xué)習(xí)者語言習(xí)得效果的測量，而忽略了對學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程和課堂教學(xué)的過程研究，因而無法為學(xué)習(xí)者語言習(xí)得效果作出解釋。目前尚無證據(jù)表明，一種教學(xué)方法好于另一種教學(xué)方法。第87頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一882.語言輸入與互動對第二語言習(xí)得的影響語言輸入（input）：為學(xué)習(xí)者提供的單向的語言信息。互動（interaction）：雙向的語言溝通和交流（師生互動、生生互動）第88頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一89有關(guān)這方面的研究涉及“外國人話語”（foreignertalk）及“教師話語”（teachertalk）研究。例：母語者：你-是-哪-國-人？非母語者：我-哪國？母語者：對，你-哪個(gè)-國家的？非母語者：國家？噢，美國。第89頁，共101頁，2023年，2月20日，星期一90師：請大家打開書。生：開書？師：對。書book,打開open.生：噢。打開書？第90頁，共101頁，2023年，