后現(xiàn)代成人教育理論界說、思想源流及教育圖景

后現(xiàn)代成人教育理論界說、思想源流及教育圖景

G720A1006-7469(2010)01-0007-05哲學是成人教育的基礎。一位理想的成人教育家不僅知道自己要做什么，并且知道自己為什么去做，并注重學習經(jīng)驗，重視目標導向及知識的行動。[1]因為“成人教育工作者需要一項基礎以便研究各種教育問題間的關系；成人教育工作者必須去了解成人教育活動對社會的關系；發(fā)展良好的實用哲學，可以提供成人教育工作者一種方式，探討那些長久存在的基本問題，例如何為真實？人的本質為何？教育為何物等等?！盵2]自成人教育產(chǎn)生之日起，就不可避免地受到了各種哲學思潮的影響。當前，后現(xiàn)代主義哲學思潮同樣不可避免地影響到了成人教育。一、后現(xiàn)代成人教育的理論界說后現(xiàn)代的成人教育講求的是多元化。法國的后現(xiàn)代主義者利奧塔(Jean-FrancoisLyotard)在《后現(xiàn)代狀況——關于知識的報告》(ThePostmodernCondition：AReportonKnowledge)中對此做了相關的闡述。所謂的教育，在利奧塔看來，“我們極容易發(fā)現(xiàn)知識含有傳播和教育的層面，同時看到知識受制于其操作效果的價值。如果我們接受這世界存在著‘一套現(xiàn)成的知識體系’的看法的話，從語用學的觀念來說，有關如何傳播這套知識的問題，就可以分成下列一連串子題來討論：誰傳播知識？傳播什么內容？傳播給誰？用什么媒體？哪種形式？效果如何……而這些答案又必須前后一致，相互配合。”[3]“教育依舊從青年精英分子著手，傳播給他們各種必備的能力。另一方面則透過各種途徑，以相同的培訓方式，將他們培養(yǎng)成新科技知識領域中的聆聽者。這種情形改變了社會成員的老化，并且在社會中成為活躍分子?！盵4]后現(xiàn)代主義者在根本上都是反對人的確定性，反對人的各種形式的預設，主張教育沒有目的。后現(xiàn)代主義者主張尊重差異個性多元而非本質權威一元。后現(xiàn)代主義者反對權威、認為“沒有人擁有真理而每個人都有權利要被理解”。[5]“我們相信對于一個不確定、復雜的世界，應當允許多種不同的解釋同時存在，這一點非常重要。”[6]而所謂成人，利奧塔則認為，“長大了的成人，已經(jīng)文明化，已經(jīng)服從社會制度，并透過理性而談話。兒童就不同了，不能用文明語言進行表達，不能算計，對理性也不敏感?！盵7]從利奧塔對成人的闡釋可以得出成人的三個特點：其一，已文明化?；且粋€過程，文明化，就是一個文明的過程，是讓自己變得文質彬彬的過程。成人如何能夠達到文明化，和兒童一樣，需要教育的陶冶，才能文明化。因為后現(xiàn)代主義者討厭自然的東西，除非這種自然的東西是以雨林的形式出現(xiàn)，所以后現(xiàn)代主義者很容易忽略人們在自然與文化之間整合的情形，認為自然是粗暴的，必須以文明化來取代。即成人要文明化，做一個文明人。其二，服從社會制度。后現(xiàn)代主義者強調人與人之間的關系以及人與世界的關系。因為在后現(xiàn)代主義者看來，如果人們把世界看成相分離的、相互不關聯(lián)的部分組成的，那么人們就成為孤立的人。反過來，如果以另一種眼光來看世界，認為“社會具有秩序，人們就會感覺到自己與世界融為一體了”。[8]后現(xiàn)代主義者眼里的成人要服從社會制度，實際上是把社會看成人與人之間的結構關系，且社會具有秩序。成人要遵守這個維系人與人之間的結構關系的社會秩序，才能感覺到自己與世界不是二元對立的，才能感覺到自己實質上是社會結構中的一個節(jié)點，需要遵循社會秩序才能獲取人之為人的權利與尊嚴。其三，有理性的談話。后現(xiàn)代的成人，談話要合乎理性，不可有悖理的言談發(fā)生。后現(xiàn)代主義思想家認為：“語言只能與語言符合，不能與一個非語言實體符合”。[9]因此談話的論題要與意義的論題等同起來。也就說一個成人已經(jīng)達到了成熟的階段，他的言談要“言之有物”，講話不能語無倫次，這樣才能表達所要表達的涵義。從后現(xiàn)代主義者關于成人和教育的理解中，我們可以了解成人必須通過接受教育才能使其成為思想靈活的人即成為一個活躍的人。事實上“知識的傳授，其目的不再是使受教育者成為通才或全才，更不是一勞永逸”。[10]“目前知識的傳授是針對已經(jīng)就業(yè)和正要就業(yè)的成人，尤其是傳授技術更新，幫助他們得到一定的職稱級別，同時也幫助他們獲得信息，學習語言技能，使之發(fā)展自己的事業(yè)，并獲得專業(yè)和道德倫理上的經(jīng)驗?！盵11]“對于這種傳播新知識的課程，人們并非全盤的接受。不過，任何課程的設置只要對整體有益，就會使決策者獲利。新課程鼓勵了專業(yè)化水準的提高，同時也促進了整個社會操作效力的提高?！盵12]“一旦知識不再以知識本身為目的，一旦知識不再追求理念的感悟和人類的獨立解放，那么，知識的傳播，也不再是學者和學生的專職了”。[13]如此，知識的傳播，也就擴散到了包括成人教育這個社會的子場域在內的社會的各個場域。由此我們可以看出，在后現(xiàn)代主義者的理念里，不管是何種類型的教育都不應“僅僅著眼于‘技術’的復制和生產(chǎn)，而應促進技術的發(fā)展”。[14]在信息傳播和各種訓練的教育的同時，應包容那些有能力綜合不同學科的個人。成人吸收綜合性的知識是有用的，因為成人需要一定的綜合知識能力，才能應對生活上的各種變化的需要。二、后現(xiàn)代成人教育思想的源流(一)時代變遷對成人教育提出的要求時代變遷要求人在有生之年必須受教育、必須學習。因此必須將教育、學習、實際化三個方面結合起來。這一思想首先來源于后現(xiàn)代主義者對時代變遷的認識。社會變遷是社會方式或社會關系體系的變異，不僅包括社會結構的變化，而且也包括社會意識形態(tài)和價值觀的改變。社會變遷對成人教育的影響有兩個方面：第一，每一個人都是教育的對象。后現(xiàn)代社會要求每一個成人直接或間接投入生產(chǎn)的行列，都要具備相應的文化水平和技術水平，以及具備新技術、新知識的接納力。因此，后現(xiàn)代教育把培養(yǎng)生產(chǎn)工作者當做教育的目的。因此，全體成年人都是受教育的對象。第二，成人教育需滲透到社會各個層面。后現(xiàn)代境遇下的成人教育是一種普遍化的教育，滲透于社會生活的各個方面。即后現(xiàn)代境遇下的成人教育是一個結構和功能極其復雜的系統(tǒng)，不僅包括傳統(tǒng)的成人職業(yè)教育，還包括成人的大眾文化教育、社會教育、自身的文明化教育。其次是經(jīng)濟發(fā)展對成人教育的要求。成人作為社會的中堅力量，除需要不斷更新技術水平以適應工作外，更需要修煉內涵，以適應崗位的變化和人際的變化。這種為適應崗位變化的社會適應力的提高使得成人能夠更加愉悅地勝任工作。因此，成人在頻變的時代下應該成為學習者，成為需要不斷充實自己的學習者，成為需要力求進步的新知的吸收者?；诖耍扇瞬拍懿粩嗟剡m應、勝任工作。最后是休閑時間的增加對成人教育的要求。隨著生產(chǎn)力的提高和醫(yī)學水平的提高，越來越長壽的人們擁有了越來越多的休閑時間。休閑時間的增加要求人們改善休閑生活，除傳統(tǒng)的休閑項目外，人們需要學會新的休閑方式以增強自身的涵養(yǎng)，進而充實自己。這種對自己興趣點的尋找是新形勢下人類的任務之一，這就需要進行成人教育。(二)成人教育的思想源泉后現(xiàn)代成人教育不是后現(xiàn)代主義者的原創(chuàng)，而是在對前人的批判、綜合、吸收以及在特定的時代加以合理化的結果。如“古典人文主義認為普通教育的目的有四方面內容：第一，理性教育，即智力教育：第二，希望通過道德教育來補充它本身所推崇的智力教育，同時智力教育又是道德教育的基礎；第三，直接涉及到人的道德本質問題，即指人的精神教育或稱宗教教育；第四就是培養(yǎng)受教育者的審美觀……而真正能適應并且勝任普通教育的只能是成人，因為他們已經(jīng)具備了足夠的生活經(jīng)驗和充裕的時間來鑒賞和汲取人類文化遺產(chǎn)中的智慧?！盵15]這種只有成人能適應并且勝任的普通教育在教育形式上則表現(xiàn)為讀名著運動。繼承、發(fā)展了古典人文主義的現(xiàn)代人文主義者認為“在成人教育領域，也必須要有一定的履行社會職責的基礎知識，必須獲得一定的價值觀念和處世方法。人文主義教育目標可以概括為發(fā)展個人，使其成為適應變化、適應終身教育的人；力爭自我實現(xiàn)的人；能與他人共存，充分發(fā)揮作用的人?！盵16]美國成人教育哲學家佩特森認為“成人教育的目的有三方面內容：第一，傳遞知識，最大限度地提高人的多方面認識；第二，發(fā)展理性能力；第三，學習道德價值。其中，發(fā)展理性能力為獲得精神上的自主，學習道德價值為獲得道德上的自主。”[17]后現(xiàn)代成人教育的三層含義則在某種程度上符應了古典人文主義、現(xiàn)代人文主義的成人教育理念。以往的成人教育，其目的是通過傳遞知識來培養(yǎng)成人在道德、社會以及政治中的理性。認為成人教育必須通過建立個人豐富且和諧的、有價值的知識主體而完成，而“有價值知識是任何知識的認識價值，即本身的價值……通常它的價值并不在于造成個人的或社會整體的經(jīng)濟進步的手段，也不在于對其為解決問題的社會手段，而在知識本身的價值?！盵18]后現(xiàn)代主義者的談話要有理性的含義繼承了以往成人教育的對人的智慧的要求。區(qū)別則在于后現(xiàn)代主義者看來，成人的理性的最顯著的表現(xiàn)不是在處理道德、社會、政治問題，而是表現(xiàn)在成人日常而不知的談話中，只有談話有理性、有邏輯才能將這種理性運用于各種問題的處理之中。以往成人教育對學習者道德的重視和關注，其目的在于培養(yǎng)學習者對社會制度的認同與服從。后現(xiàn)代成人的服從社會制度的含義符應了這一點。因為生活在社會中的成人的興趣、需要、問題，以及他們的野心都是環(huán)境的產(chǎn)物。所以，個人在面臨社會變遷時需要承擔的社會責任，通過智慧的警覺而改造自己的事業(yè)，進而適應社會變遷、符應社會制度。相反，當輔導對社會變化顯得必要時，社會就會求助于成人教育，即幫助人們獲得心理、生理以及社會的生存的工具；幫助人們發(fā)現(xiàn)生活的意義；幫助人們學會學習。[19]“成人教育自我改善短程目的，如果能與改善社會秩序的長程目的相結合，則將成為改革的機構。改變個人以適應改變的社會是成人教育的目的?！盵20]以往成人教育對學習者的審美能力的關注，其目的在于提高學習者的文明化的程度。文明化從個體的角度看即個體從單純的個體生命轉變成為對社會負有責任的類生命的過程；從社會的角度看，文明化即全社會的整體運動，其中包含了社會的每一成員的進步。成人教育也因此包含了“一項刻意精心設計的計劃，以協(xié)助及加強文明化過程。專業(yè)或業(yè)余的成人教育工作目的將引導我們與文明化過程建立建設性的關系，幫助我們在生活及機構中發(fā)展成熟理性的重要因素”。[21]文明化的過程就是將人培養(yǎng)成傾聽他人、學習他人、寬容他人、尊重他人的人的過程。后現(xiàn)代成人的文明化的含義在一定程度上符應了這一點。三、后現(xiàn)代成人教育的教育圖景在后現(xiàn)代視閾下，知識、權力、知識與權力的關系以及學習都有了別樣的理解。后現(xiàn)代的知識觀認為知識是被社會建構的，并被置于特定的環(huán)境之中；是短暫的、片面的、多元的、非理性的。即后現(xiàn)代者對任何知識都進行質疑，他們在不斷地建構知識的努力中強調真理的多元性。后現(xiàn)代者認為沒有人能夠擁有權力，因為權力不是被某一人或某一集團所掌握，知識只是存在于學習主體自身，具有生產(chǎn)性。知識和權力的關系則是交織在一起的，知識是權力的行使，同時那些有權力的人才能認知。權力的特征、形成以及它與知識的關系，決定了后現(xiàn)代者的學習觀，他們認為學習是一個不斷解構知識、處理各種矛盾的過程，同時也是一個創(chuàng)造性地、富有成效地開放一個領域的話語以達到對許多真理主張折中的過程，即通過扎根于情境中以激活學習、促進學習。后現(xiàn)代視閾下的成人教育圖景首先表現(xiàn)在宏觀的教育樣態(tài)上。其一，教育的目的是養(yǎng)成懷疑、批判、創(chuàng)造的能力。后現(xiàn)代主義者主張教育沒有目的，如果我們一定要賦予其一個目的，那就是對懷疑、批判能力的養(yǎng)成。因為在后現(xiàn)代主義者看來，懷疑、批判、創(chuàng)造的能力是人的本性的基本方面。誠如美國學者梅林姆(SharanB.Merriam)所說：“簡言之，對成人學習理論的批判觀點，多出自于多元化主義、批判理論和后現(xiàn)代主義的文獻，這些文獻的共同點在于不斷地質疑鑲嵌在社會結構中的權力關系，其焦點在于學習的脈絡，而不是在于個人學習者，透過質疑和批判，現(xiàn)況將被挑戰(zhàn)，而更有希望帶動社會的改變?！盵22]成人接受教育在于成己成人，成人教育的目的也在于讓成人成己成人。其二，后現(xiàn)代的成人教育的學習的內容不是以往的學校教育的學習的片面化的經(jīng)驗。現(xiàn)代主義的知識觀屬于旁觀者知識，可以從外部去研究。而“后現(xiàn)代者認為知識是一套橫跨個人和背景環(huán)境，用來解釋行為或現(xiàn)象的原理原則。就后現(xiàn)代的觀點而言，知識是其所處的社會和文化脈絡中的一部分，個人或社群如何建構知識，以及知識類型如何被建構，都是依其社會文化而定的，真理是相對的，而所有對真理的宣稱，都是一種概括的，和排除個人及團體的專斷行為?！盵23]而在脈絡、關系網(wǎng)絡中形成的關系性知識觀下的基礎上的學習的內容則與社會之間發(fā)生鏈接。成人的學習內容是被擴展到與成人生活相關的每一個節(jié)點上的內容，如社會文化、大眾傳播、政治、經(jīng)濟議題等等。這些內容都是成人的學習內容，如果忽略了此鏈接，則將使成人教育失去其真實生活、失去脈絡性的意義。其三，教育者是促進者。后現(xiàn)代視閾下成人教育中的教師的角色和作用就是促進者、信息的提供者、協(xié)商者或者是自我導向的計劃者。我們可以相信師生真的可以締造出符合社會欲求的課程來。其四，體現(xiàn)在對教育階段的劃分上。后現(xiàn)代主義者認為教育沒有目的，注重教育過程以及教育過程中經(jīng)驗的累積和增長，后現(xiàn)代主義教育要顧及到未來性，同時也要顧及到實用性和適時性。因此，根據(jù)活動的范圍可以將教育階段劃分為學?；顒訒r期，即學校教育；學校以外的活動時期，即社會教育；休閑活動時期，即休閑教育。而成人教育，則在社會教育和休閑教育中展現(xiàn)其教育的魅力。也就是說后現(xiàn)代視閾下的成人教育的主要活動場域是社會教育和休閑教育。后現(xiàn)代視域下的成人教育圖景的另一個方面表現(xiàn)在微觀的教學方式上?！昂蟋F(xiàn)代教學法本質上是一種藝術，旨在教會受教者怎樣閱讀，怎樣避免刻板地理解文本，怎樣辨別這些文本中的意義得以變現(xiàn)出來的方式。從最廣泛的意義上講，后現(xiàn)代教學法指的是教會受教者如何將自己的生活經(jīng)歷置于更為全面的文化背景中去解讀?！盵24]其具體表現(xiàn)為：其一，后現(xiàn)代者傾向以肢體學習和敘事學習的方式進行學習。通過將肢體學習應用到教學情境中，通過學習者之間的肢體動作，來分析日常情境中的權力關系及這些關系如何起作用。通過肢體學習及對肢體語言、動作的分析使得成人不斷地認識自己，提升自己。敘事學習能夠帶領我們理解敘事背后的隱含意義?！皞€人的故事并不只是告訴別人你的生活的一種方式，它們也是形成個人認同的途徑”。[25]即使個人的敘事也是有社會性的，那么這些個人敘事所形成的“情節(jié)庫”可以幫助學習者更好地解釋自己和別人的經(jīng)驗，從而幫助學習者形成新的身份認同，進而提升自己。其二，后現(xiàn)代主義者主張批判學習論。批判學習論為美國的吉魯(HenryGiroux)所提出，其成人學習的前提為：1)注意差異性的存在。吉魯?shù)慕逃鲝埵强缭竭吔?crossingtheboundaries)，他將教育問題置于較廣泛的政治情境脈絡中探討，認為教育宜注意差異性的存在，一方面注重人的個別差異及文化的差異；另一方面注意到種族、族群、文化等的差異，同時也分析本身的歷史差異，從歷史的脈絡看問題。2)倫理應成為被批判的關鍵點。成人作為社會人，更需要講求倫理精神。因此，倫理應該成為被批判的關鍵點，尤其是公平、正義等問題。3)學做良好的公民。批判學習論，需要建立在學校作為民主社會的公開領域，