學(xué)校聲譽(yù)制度學(xué)校同質(zhì)化的制度根源

學(xué)校聲譽(yù)制度學(xué)校同質(zhì)化的制度根源

G47A1002-4808(2012)04-0027-04學(xué)校同質(zhì)化是我國基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)的真實(shí)寫照：許多中小學(xué)從辦學(xué)思想到學(xué)校規(guī)劃、從校訓(xùn)到教學(xué)行為都是趨同的；教師淪為解析試題的工具，年復(fù)一年重復(fù)著機(jī)械勞動，專業(yè)成長緩慢；學(xué)生自由思考被標(biāo)準(zhǔn)化的考試所壓抑，心靈受到戕害；校長則患了“失語癥”，往往在服從上級領(lǐng)導(dǎo)和順應(yīng)社會輿論中疲于奔命，在自己的領(lǐng)域失去了話語權(quán)。在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域千校同面的情況下，學(xué)校之間無法實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量、多元動態(tài)的均衡。那么，造成我國學(xué)校趨同的深層次原因是什么？為什么往往少數(shù)名?；蚴痉缎？梢约骖檻?yīng)試教育和素質(zhì)教育，并擁有鮮明的辦學(xué)特色，而大多數(shù)學(xué)校的特色建設(shè)實(shí)踐往往形式化、局部化和表面化？學(xué)校如何能從同質(zhì)向多樣發(fā)展？為回答這些問題，本文嘗試以組織社會學(xué)新制度主義為分析工具，對學(xué)校多樣化發(fā)展所遭遇的困境進(jìn)行制度層面的挖掘，以期幫助學(xué)校走出制度性困境，實(shí)現(xiàn)由同質(zhì)向多樣發(fā)展。一、學(xué)校聲譽(yù)制度——我國學(xué)校同質(zhì)化的緣由(一)什么是學(xué)校聲譽(yù)制度從組織社會學(xué)視角來看，所謂聲譽(yù)制度，就是一種建立在社會承認(rèn)邏輯之上的等級制度。[1]“制度”在新制度主義中被界定為“由社會符號、社會活動和物質(zhì)資源所組成的多層次穩(wěn)定的社會結(jié)構(gòu)，它包含以下三大要素：規(guī)制性要素(regulative)、規(guī)范性要素(normative)和文化—認(rèn)知性要素(cultural-cognitive)”[2]59。在高等教育領(lǐng)域，大學(xué)排名作為一個制度杠桿，對大學(xué)組織格局進(jìn)行制衡。基礎(chǔ)教育領(lǐng)域也存在學(xué)校聲譽(yù)制度。受到家長對于孩子“考上好大學(xué)”培養(yǎng)意向的影響，一流大學(xué)總是和名牌中學(xué)綁在一起的。大學(xué)的等級排序影響了中小學(xué)的序列位置。[3]加之我國對于學(xué)校聲譽(yù)缺乏科學(xué)的評價手段、權(quán)威的評價指標(biāo)和多元的評價主體，因此，一所學(xué)校獲得美譽(yù)和認(rèn)可的首要標(biāo)準(zhǔn)是升學(xué)率。片面地以考試成績作為評價標(biāo)準(zhǔn)，這種聲譽(yù)制度安排形成了學(xué)校的聲譽(yù)等級排序和學(xué)校組織地位分化，由此阻礙了基礎(chǔ)教育的均衡化和多樣化發(fā)展。(二)聲譽(yù)制度下學(xué)校趨同的機(jī)制在學(xué)校聲譽(yù)制度影響下，學(xué)校獲取和維護(hù)其自身聲譽(yù)和地位的做法所帶來的趨同性行為，正是通過合法性機(jī)制建立并驅(qū)動的。所謂合法性機(jī)制是對某個實(shí)體所進(jìn)行的行動，在社會建構(gòu)的規(guī)范、價值、信念和身份系統(tǒng)中是有價值的和適當(dāng)?shù)募俣?。其中，“社會建?gòu)的系統(tǒng)”即是制度性框架。[2]63一方面，合法性使得學(xué)校不斷調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)和程序，使之與教育組織所規(guī)定的運(yùn)行模式相一致，以獲取社會承認(rèn)，從而爭取學(xué)校生存和發(fā)展所需要的資源。另一方面，除了由社會結(jié)構(gòu)帶來的物質(zhì)資源和規(guī)則所賦予的權(quán)力之外，制度主要為組織的運(yùn)行提供文化腳本和框架，使學(xué)校成員在認(rèn)知層面完成對合法性的主動建構(gòu)。追求社會承認(rèn)的行為使得學(xué)校組織必須受制于社會統(tǒng)一的學(xué)校等級評價標(biāo)準(zhǔn)及其意義秩序，并體現(xiàn)在追求聲譽(yù)的實(shí)踐當(dāng)中。所以，在組織理性的基礎(chǔ)上，聲譽(yù)制度的合法性機(jī)制成為限制和影響學(xué)校教育的重要制度力量，成為學(xué)校個性成長與特色發(fā)展的阻力。二、學(xué)校聲譽(yù)制度的形成與學(xué)校同質(zhì)化我國學(xué)校聲譽(yù)制度的形成，是包括國家政策的宏觀層面、組織場域的中觀層面和個體學(xué)校的微觀層面在內(nèi)的多元利益主體連續(xù)構(gòu)建的結(jié)果。基于社會學(xué)新制度主義對于制度構(gòu)成的認(rèn)識，學(xué)校聲譽(yù)制度的建構(gòu)也包括三個關(guān)鍵要素，即規(guī)制性要素、規(guī)范性要素和文化—認(rèn)知性要素。對應(yīng)這三大基礎(chǔ)要素，制度趨同性分別通過合法性三重機(jī)制即強(qiáng)制機(jī)制、模仿機(jī)制和社會規(guī)范機(jī)制，[4]對學(xué)校的同質(zhì)化產(chǎn)生影響。(一)聲譽(yù)制度的規(guī)制性要素與學(xué)校同質(zhì)化我國精英主義取向的重點(diǎn)學(xué)校政策導(dǎo)向，在教育領(lǐng)域形成一種整體性的、建立在社會承認(rèn)基礎(chǔ)之上的學(xué)校等級秩序的制度安排。1977年，鄧小平同志提出：為了適應(yīng)社會主義現(xiàn)代化培養(yǎng)建設(shè)人才的需要，先集中力量辦好一批重點(diǎn)學(xué)校。1978年，教育部頒發(fā)《關(guān)于辦好一批重點(diǎn)中小學(xué)試行方案》。1980年，教育部再次頒發(fā)《關(guān)于分期分批辦好重點(diǎn)中學(xué)的決定》，建設(shè)700所全國首批重點(diǎn)中學(xué)。1993年頒布的《關(guān)于進(jìn)一步提高普通中學(xué)教育質(zhì)量的幾點(diǎn)意見》和1995年頒布的《關(guān)于評價驗(yàn)收1000所左右示范性普通高級中學(xué)的通知》等，雖然沒有提到重點(diǎn)中學(xué)概念，其依據(jù)仍是重點(diǎn)中學(xué)政策的延續(xù)。[5]聲譽(yù)源于組織的歷史積淀和資源配置。由于公立學(xué)校的性質(zhì)，政府為學(xué)校發(fā)展提供關(guān)鍵性的資源，這種對資源的需求構(gòu)成了學(xué)校對外部的依賴。重點(diǎn)校的政策安排通過政策規(guī)制性的權(quán)力，使得少部分學(xué)校獲得了更高的合法性和地位上的崇高性，從而產(chǎn)生了資源配置的中心—邊緣的等級安排。為了回應(yīng)被認(rèn)為是理所當(dāng)然的、最好的建構(gòu)教育組織的方式，學(xué)校教育機(jī)構(gòu)發(fā)展出一整套理性的、制度化的規(guī)范和價值，將組織調(diào)整到與其一致，以此獲得生存和發(fā)展所需的各種資源和社會認(rèn)可。這種依賴關(guān)系導(dǎo)致其他學(xué)校紛紛復(fù)制那些處在中心位置的學(xué)校的結(jié)構(gòu)或運(yùn)行模式，以期獲得相應(yīng)的回報(bào)。聲譽(yù)制度趨同的強(qiáng)制性機(jī)制正是通過明確的政策法規(guī)，使得組織采納被認(rèn)可的行為規(guī)范。于是，聲譽(yù)制度的規(guī)制性要素通過強(qiáng)制機(jī)制誘使學(xué)校逐漸同質(zhì)化。(二)聲譽(yù)制度的文化—認(rèn)知性要素與學(xué)校同質(zhì)化政策框架催生了新的學(xué)校聲譽(yù)制度的形式。然而，政策僅僅建構(gòu)了意義和集體理解的場所，人們遵守這種制度并非僅僅是強(qiáng)制的結(jié)果。學(xué)校順應(yīng)社會系統(tǒng)規(guī)范，將組織調(diào)整到和社會認(rèn)可的價值一致，主要還是依靠文化—認(rèn)知性要素。高考取向在學(xué)校組織價值觀層面被意識形態(tài)化，成為學(xué)校的目標(biāo)。儀式化和符號化的高考，成為我國學(xué)校實(shí)質(zhì)上的價值體系和目標(biāo)追求。價值觀是學(xué)校精神文化的深層部分，它是具有合法化作用的“說明”或“腳本”，存儲在文化中，作為行動的認(rèn)知導(dǎo)向系統(tǒng)。這樣，在組織的中觀層面，由高考建立起的聲譽(yù)制度為在場域中活動的各種行動者總和、各種組織總和及它們之間的互動提供了組織化的原則。處于較低等級的普通校和薄弱校，需要更高的升學(xué)率作為其生存的合法性保障。一種依靠高考升學(xué)率來取得合法性回報(bào)的信念和認(rèn)知擴(kuò)散開來，并逐漸成為行動者在組織中的行為方式。隨著普通校、薄弱校不斷學(xué)習(xí)、模仿重點(diǎn)校或示范校，重復(fù)的行為模式成為慣習(xí)，簡單的模仿轉(zhuǎn)化為認(rèn)知性的信念，并嵌入組織場域中，從而導(dǎo)致了學(xué)校文化特性失落。這樣更加固化并強(qiáng)化了社會對高考成績好、升學(xué)率高的學(xué)校在等級秩序中所享有的競爭優(yōu)勢，進(jìn)而由標(biāo)準(zhǔn)化考試和高度統(tǒng)一的高考市場帶來了需求群體的需求同質(zhì)化，對多樣化學(xué)校的需求本身成為懷疑的對象。(三)聲譽(yù)制度的規(guī)范性要素與學(xué)校同質(zhì)化以上從國家政策的宏觀層面和組織場域的中觀層面，闡述了我國學(xué)校聲譽(yù)制度規(guī)制性和認(rèn)知建構(gòu)性的制度要素的形成過程及其對我國學(xué)校趨同化發(fā)展產(chǎn)生的影響，而制度只有在組織形式的容器中，轉(zhuǎn)化為行動者視為理所當(dāng)然的信念和對組織價值觀的忠誠，行動才能夠持續(xù)地生產(chǎn)和再生產(chǎn)這種等級秩序的意義。所以，下面筆者就從學(xué)校組織中的行動者層面分析聲譽(yù)制度建構(gòu)及其對組織同質(zhì)性變遷的影響。在學(xué)校組織內(nèi)部，聲譽(yù)制度的制度化過程不僅強(qiáng)調(diào)回報(bào)的激勵，而且強(qiáng)調(diào)承諾和忠誠。而承諾機(jī)制的核心為規(guī)范。聲譽(yù)制度的規(guī)范性要素產(chǎn)生并規(guī)范著各種角色及其任務(wù)，即“為社會職位確定關(guān)于什么是適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)與活動的觀念”[2]63。這種規(guī)范性要素賦予學(xué)校成員以學(xué)校組織行動者的身份，使他們能夠圍繞制度要素進(jìn)行自己的敘事和意義建構(gòu)活動?，F(xiàn)行學(xué)校管理是以科層取向?yàn)橹鲗?dǎo)，加之考試固化了學(xué)校共同遵循的行為規(guī)范和社會公眾對學(xué)校成員的角色期待，在科層制的控制式管理之下，校長根據(jù)所規(guī)定的升學(xué)率和政績進(jìn)行評價，其行政角色不斷被強(qiáng)化，與教學(xué)漸行漸遠(yuǎn)。而科層制與教師的專業(yè)化身份相悖，教師對自身專業(yè)化發(fā)展的激情被強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格的層級控制的管理體制所壓抑，并且在高考的壓力下，教師的勞動所依靠的并非專業(yè)知識與技能，而是對高考技術(shù)的研究和對考試的解析程度。隨著不斷重復(fù)的行為模式習(xí)慣化，組織的儀式和客觀化的符號將行為限制于一種規(guī)范秩序之中。而存儲在學(xué)校文化中的“腳本”或共同的規(guī)范性框架，持續(xù)監(jiān)督行動者的行為實(shí)踐，通過行動者的行為實(shí)踐再生產(chǎn)規(guī)則和結(jié)構(gòu)的意義。由此，在行政化和科層化的管理體制下、在以應(yīng)試教育為核心的學(xué)校教育運(yùn)行機(jī)制的控制下以及在高考的壓力下，校長和教師對自身專業(yè)化發(fā)展的激情和進(jìn)行創(chuàng)造性勞動的愿望被壓抑了，從而使得學(xué)校組織缺乏特色化發(fā)展所必需的具有創(chuàng)造力的專業(yè)化行動主體。三、面向多樣化發(fā)展的學(xué)校聲譽(yù)制度再造20世紀(jì)70年代末，我國開始了以“市場化”為取向的教育制度變革。在遵從經(jīng)濟(jì)理性高度競爭的教育市場中，獲得更高聲譽(yù)的學(xué)校在社會上自然而然地得到學(xué)生和家長的追捧。“權(quán)錢擇?！笔箤W(xué)校得到除政府投資之外來自社會的融資，優(yōu)質(zhì)資源的積累效應(yīng)更加固了這部分學(xué)校在社會秩序中的優(yōu)勢地位。然而，制度的穩(wěn)定和維持需要在文化—認(rèn)知上持續(xù)地為所有社會群體所認(rèn)可，并不斷進(jìn)行深層次的合法性的建構(gòu)。若這種文化認(rèn)知得不到認(rèn)同，并且最終演變?yōu)椴煌鐣嫒后w之間的價值沖突，則意味著制度危機(jī)的來臨。[6]這種愈來愈依賴考試和成績排名等外部手段對學(xué)校進(jìn)行評價的制度，使學(xué)校的教育目標(biāo)和教育內(nèi)容的豐富性完全被架空，校長和教師的創(chuàng)造性被壓抑和制約，學(xué)生批判性思考的能力、個性與創(chuàng)造性被忽視，并導(dǎo)致學(xué)校培養(yǎng)出的學(xué)生無法滿足知識經(jīng)濟(jì)對于多樣化人才的需求。此外，公平作為普適性的根本價值，是公共教育最根本的合法性源泉。在這種學(xué)校聲譽(yù)制度安排下，公共教育比以往更直接地成為社會和經(jīng)濟(jì)不平等的再造機(jī)器，由教育的不公平再生產(chǎn)了社會的不公平，所以這種聲譽(yù)制度安排必然會引發(fā)嚴(yán)重的制度合法性危機(jī)。根據(jù)吉登斯(A.Giddens)的結(jié)構(gòu)化理論，行動者是反思性的實(shí)踐者，其并非簡單地受到制度和社會結(jié)構(gòu)的控制，而是不斷地反思自己與他人的行動，并再生產(chǎn)或反抗這個世界，從而對制度的變遷產(chǎn)生特定的影響。[7]在學(xué)校聲譽(yù)制度陷入危機(jī)之后，我國各個層面的行動者可以通過自身的能動性對學(xué)校聲譽(yù)制度進(jìn)行更新和重構(gòu)。(一)自上而下：作為制度供給行動者的能動作用在宏觀層面，地方政府以及教育行政部門充當(dāng)著制度性的能動者，在制度供給階段掌握著主導(dǎo)權(quán)。這種規(guī)制性的力量，通過改變內(nèi)在規(guī)則，可能導(dǎo)致新制度形式的產(chǎn)生。第一，促進(jìn)教育均衡發(fā)展。1993年《關(guān)于減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)、全面提高教育質(zhì)量的規(guī)定》、1997年《關(guān)于規(guī)范當(dāng)前義務(wù)教育階段辦學(xué)行為的若干原則意見》以及2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》(以下簡稱《教育規(guī)劃綱要》)都明令禁止義務(wù)教育階段設(shè)重點(diǎn)校、重點(diǎn)班、快慢班。配合取消重點(diǎn)校政策，改變之前偏好把示范校建設(shè)作為考核政績工程的評估制度，改為把轄區(qū)內(nèi)中小學(xué)辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)情況作為官員考核與晉升的重要指標(biāo)。在制訂政策和進(jìn)行資源分配時，改變之前按學(xué)校重點(diǎn)和非重點(diǎn)的順序進(jìn)行投入，改為向薄弱校傾斜，消除校際教育資源投入上的增量差別，以促進(jìn)中小學(xué)均衡發(fā)展。第二，改革學(xué)校評價制度，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展從同質(zhì)走向多樣。建立由評價組織機(jī)構(gòu)、地方教育督導(dǎo)機(jī)制、學(xué)校教育過程評價機(jī)制、入學(xué)選擇機(jī)制和教育質(zhì)量的國家監(jiān)控系統(tǒng)五個方面組成的完整的基礎(chǔ)教育評價體系，是消解高考作為學(xué)校教育質(zhì)量、地方教育發(fā)展質(zhì)量目標(biāo)的單一控制力量的先決條件。此外，我國還需進(jìn)一步構(gòu)建義務(wù)教育學(xué)校辦學(xué)條件和教育質(zhì)量綜合性評價體系，使評價指標(biāo)向綜合化發(fā)展；建立多元評價主體，采取自我評價、外部評價和第三方評價(專家、政府、設(shè)置者等)相結(jié)合的評價方式；設(shè)置彈性化的評價標(biāo)準(zhǔn)，以協(xié)調(diào)好統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)與辦學(xué)特色的關(guān)系。由此可知，我國政策導(dǎo)向可以在教育政策法律的框架內(nèi)，為學(xué)校聲譽(yù)制度的變遷提供規(guī)制性力量。這些政策法律構(gòu)成的完整體系提供了制度安排變革的可能性。(二)自下而上：作為制度建構(gòu)行動者的能動作用學(xué)校聲譽(yù)制度通過學(xué)校遵守“規(guī)則”的表現(xiàn)來分配“資源”，從而在學(xué)校辦學(xué)實(shí)踐過程中使得這種制度一再被強(qiáng)化。然而，學(xué)校同時也是教育改革的實(shí)踐主體，當(dāng)學(xué)?！耙?guī)則”經(jīng)過不斷的和重復(fù)的人為干預(yù)而發(fā)生變化時，“結(jié)構(gòu)”性的教育問題亦會發(fā)生質(zhì)變。[8]首先，學(xué)校與社區(qū)和大學(xué)建立合作共同體，借助其力量進(jìn)行改進(jìn)。20世紀(jì)80年代以來，我國關(guān)于大學(xué)、中小學(xué)合作的研究進(jìn)入高潮期，中小學(xué)與各師范院校和綜合大學(xué)的教師教育機(jī)構(gòu)都紛紛組成“學(xué)習(xí)共同體”。由于帶來共享觀念或共享的思維方式的社會規(guī)范性要素主要來源于專業(yè)化進(jìn)程，[9]由專家進(jìn)入學(xué)校，帶來新的價值觀和規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，再造和更新“結(jié)構(gòu)”和“規(guī)則”，成為重構(gòu)學(xué)校聲譽(yù)制度的規(guī)范性力量。其次，發(fā)揮示范校的示范作用。最有條件再造和復(fù)制“規(guī)則”的便是那些重點(diǎn)?；蚴痉缎?。重點(diǎn)校的示范輻射作用可以通過與普通校分享優(yōu)質(zhì)教育資源，向薄弱校輸出管理模式、教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及優(yōu)秀教師等來實(shí)現(xiàn)。最后，創(chuàng)建學(xué)校特色，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展從同質(zhì)走向多樣。校外的“變革能動者”終究還是外因，學(xué)校只有從自身的優(yōu)勢、歷史或