對(duì)訓(xùn)育的操作化理解

對(duì)訓(xùn)育的操作化理解

G40-058：A1674-2311(2013)07-0003-06訓(xùn)育是一個(gè)舊式教育術(shù)語(yǔ)，是道德教育的別稱(chēng)，其內(nèi)涵主要是對(duì)受教育者為人之品行的養(yǎng)成。在學(xué)校，訓(xùn)育與教學(xué)共同構(gòu)成了學(xué)校教育整體。教學(xué)主要在認(rèn)知的領(lǐng)域發(fā)生作用，訓(xùn)育主要在人格的領(lǐng)域發(fā)生作用。受了教育的人，等于是接受了系統(tǒng)教學(xué)和長(zhǎng)期訓(xùn)育的人，他們因教學(xué)而有知、成材，因訓(xùn)育而有德、成人。訓(xùn)育在過(guò)去的教育文獻(xiàn)中普遍使用，對(duì)應(yīng)的是學(xué)校中與教學(xué)并存的道德教育實(shí)踐。陶行知在《南京中等學(xué)校訓(xùn)育研究會(huì)》中說(shuō)，“真正的訓(xùn)育是品格修養(yǎng)之指導(dǎo)”；徐特立在《整頓第一女師之計(jì)劃》中說(shuō)，“至于訓(xùn)育方面，則重人格感化，與規(guī)則生活”?？梢钥闯觯?xùn)育與教學(xué)，在服務(wù)于教育中目的的意義上是教育不可或缺的車(chē)之兩輪或鳥(niǎo)之雙翼。既然訓(xùn)育是道德教育的別稱(chēng)，我們?yōu)槭裁匆褂糜?xùn)育一詞呢？這是因?yàn)橛?xùn)育既是名詞，也可動(dòng)用，利于把我們對(duì)道德教育的思考引向?qū)嵺`的方向。學(xué)校德育的實(shí)效性差始終是一個(gè)問(wèn)題，這一問(wèn)題的解決是一個(gè)復(fù)雜事件，但有策略地使用術(shù)語(yǔ)肯定不失為一個(gè)好的開(kāi)端。本文正視訓(xùn)育，并對(duì)其做操作化的理解，在理論和實(shí)踐領(lǐng)域或都會(huì)有意外的收獲。訓(xùn)育如教學(xué)一樣是一種雙邊活動(dòng)，因而，我們對(duì)它的操作化理解，要從教師和學(xué)生兩個(gè)方面進(jìn)行。一、訓(xùn)育在教師一方表現(xiàn)為訓(xùn)誡與教導(dǎo)道德教育在“德育原理”中一般被描述為：培養(yǎng)受教育者知、情、意、行統(tǒng)一發(fā)展的過(guò)程；引導(dǎo)受教育者在活動(dòng)和交往中形成思想品德的過(guò)程；促進(jìn)受教育者思想品德發(fā)展矛盾積極轉(zhuǎn)化的過(guò)程；教育與自我教育相結(jié)合的過(guò)程；長(zhǎng)期的、反復(fù)的、不斷提高的過(guò)程。這樣的一般性判斷，讓我們知道了德育的大概，具有基本正確也基本飄忽的特征。也有直白一點(diǎn)的論述，比如龔寶善說(shuō)德育“以傳統(tǒng)的觀點(diǎn)說(shuō)，便是一門(mén)傳道進(jìn)德的學(xué)問(wèn)；以現(xiàn)代的觀點(diǎn)說(shuō)，便是一項(xiàng)教導(dǎo)怎樣做人的學(xué)程”。[1]龔寶善辨析了德育與教育、養(yǎng)育、訓(xùn)育及化育后的結(jié)論是：德育屬于教育的一部分，以養(yǎng)育為前奏，重心在家庭；以訓(xùn)育為實(shí)施的手段，重心在學(xué)校；以化育為延伸，重心在大社會(huì)和大自然。[2]以我看，如果我們立足于學(xué)校教育談德育，那么，德育就真如前人所用，實(shí)指訓(xùn)育。龔寶善談及訓(xùn)育時(shí)，指出訓(xùn)育是學(xué)校教育專(zhuān)用的名詞，指學(xué)校教師對(duì)學(xué)生日常生活的輔導(dǎo)、優(yōu)良品格的陶冶、健康身心的攝衛(wèi)以及不良行為的矯正等等工作。結(jié)合康德所言“教育包括照料和塑造兩個(gè)方面，后者又分：(1)否定性的，即僅僅為了防止錯(cuò)誤而進(jìn)行的規(guī)訓(xùn)；(2)肯定性的，即屬于培養(yǎng)的教導(dǎo)和指導(dǎo)。指導(dǎo)指那種在將所教的東西付諸實(shí)施中進(jìn)行的引領(lǐng)”；[3]以及“我們所理解的教育，指的是保育(養(yǎng)育、維系)、規(guī)訓(xùn)(訓(xùn)誡)以及連同塑造在內(nèi)的教導(dǎo)”。[4]我覺(jué)得，在行為的層面，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，訓(xùn)育就是其針對(duì)學(xué)生進(jìn)行的訓(xùn)誡與教導(dǎo)。(一)訓(xùn)誡訓(xùn)誡，聽(tīng)起來(lái)有些冷冰，卻是教育的真實(shí)。作為教育的重要過(guò)程，訓(xùn)育和教學(xué)遵循著不同的邏輯。教學(xué)主要是傳道授業(yè)，基本上是知識(shí)和技能領(lǐng)域的活動(dòng)，落到實(shí)處是學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握和對(duì)技能的獲得。訓(xùn)育則不同。為了影響學(xué)生的人格，塑造學(xué)生的品行，教師需要把一些道理和規(guī)范傳授給學(xué)生。從此意義上看，訓(xùn)育也有傳導(dǎo)的成分，但訓(xùn)育落到實(shí)處不滿(mǎn)足于學(xué)生對(duì)于道德和規(guī)范的認(rèn)知性掌握，而是要體現(xiàn)在學(xué)生德性的進(jìn)益上，即所謂“傳道進(jìn)德”。蘇格拉底曾言“知識(shí)即美德”，這只是一個(gè)道德理性主義的理想。實(shí)際的情形是知識(shí)與美德常常不同時(shí)存在，這就使得道理和規(guī)范被掌握之后的學(xué)生道德情感體驗(yàn)以及教師在傳道之后的訓(xùn)誡成為必要之事。訓(xùn)誡在行為的意義上有兩個(gè)層面：一是教師以嚴(yán)肅的態(tài)度和教訓(xùn)的口氣向?qū)W生宣講道理與規(guī)范；二是教師針對(duì)學(xué)生的消極行為實(shí)施的語(yǔ)言形式的懲罰。以嚴(yán)肅的態(tài)度和教訓(xùn)的口氣向?qū)W生宣講道理與規(guī)范就是道德說(shuō)教。說(shuō)教，即言教，用語(yǔ)言的方式講道理，因講的是道理而非知識(shí)，在說(shuō)教中僅靠語(yǔ)言傳達(dá)道理本身是不夠的，還會(huì)伴隨著言教者對(duì)道理的肯定性情感。人之為人在于其社會(huì)性，作為社會(huì)的人，做人是一件嚴(yán)肅的事情。一個(gè)人智識(shí)上的不足雖不理想?yún)s不會(huì)為人詬病，若是德性上有了不足，則會(huì)受到人們的指責(zé)。由于做人是大事，教師言說(shuō)做人的道理和規(guī)范時(shí)，態(tài)度必是嚴(yán)肅的，否則便是對(duì)道德神圣的褻瀆。然而，也正因?yàn)檫@樣，言說(shuō)做人的道理與規(guī)范成為一件令人煩惱的事情。人性的自然使得人對(duì)一切的規(guī)矩具有本能似的抵觸，若社會(huì)處于無(wú)宗教、非權(quán)威的狀態(tài)，此種言說(shuō)對(duì)于教師來(lái)說(shuō)是一種心理的挑戰(zhàn)，正因此，人們總在尋求道德教育的藝術(shù)。道德說(shuō)教是一種價(jià)值觀的傳輸，現(xiàn)實(shí)教育中還會(huì)夾雜著意識(shí)形態(tài)，無(wú)一不是需要教師嚴(yán)肅對(duì)待的內(nèi)容。除了嚴(yán)肅的態(tài)度，教訓(xùn)的口氣也會(huì)出現(xiàn)在道德說(shuō)教中。有兩種情形：一是教師由于個(gè)人個(gè)性和修養(yǎng)的原因習(xí)慣于居高臨下地指點(diǎn)和教訓(xùn)學(xué)生，通常會(huì)加劇學(xué)生對(duì)于道理和規(guī)范的抵觸；二是教師面對(duì)學(xué)生的違規(guī)行為必須進(jìn)行的言語(yǔ)方式的教訓(xùn)。現(xiàn)代民主社會(huì)，拒絕教師對(duì)學(xué)生的體罰、變相體罰、心理懲罰等等，但如果連同教師的言語(yǔ)教訓(xùn)方式都放棄，教育恐怕就無(wú)法進(jìn)行了。教育工學(xué)原則上不介入教育價(jià)值觀的運(yùn)行，但對(duì)于必要的教育行為略加辯護(hù)也不屬于分外。事實(shí)上，筆者是把教師針對(duì)學(xué)生的消極行為實(shí)施的語(yǔ)言形式視為懲罰的，同時(shí)認(rèn)為現(xiàn)代教育要拒絕的是對(duì)學(xué)生身心造成明顯傷害的懲罰，卻不能拒絕一切的懲罰。言語(yǔ)形式的懲罰若是依據(jù)道理與規(guī)范、遵循教育的精神，雖可說(shuō)是懲罰，仍屬于訓(xùn)誡的范圍。針對(duì)學(xué)生的消極行為實(shí)施的語(yǔ)言形式的懲罰，首先是懲罰，這一點(diǎn)無(wú)需回避，因?yàn)閼土P承載的是道德的權(quán)威和正義，更因?yàn)榻逃械膽土P不同于法律意義上的報(bào)復(fù)性懲罰，而是要激起學(xué)生道德羞愧感的教育行為。無(wú)論人們?nèi)绾螐?qiáng)調(diào)教育的人文性和藝術(shù)性，也不能淡忘教育旨在成人的追求。典型的語(yǔ)言懲罰形式是訓(xùn)斥，教師通過(guò)訓(xùn)斥表達(dá)對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤行為的譴責(zé)，且會(huì)理性地指出錯(cuò)誤行為的后果以及錯(cuò)誤行為的不道義性。而在此過(guò)程中，教師的言語(yǔ)是正式的、嚴(yán)厲的甚至是尖銳的，其目的是要觸動(dòng)學(xué)生的心理世界，讓學(xué)生感受到道理和規(guī)范的威嚴(yán)，意識(shí)到自我錯(cuò)誤行為對(duì)他人及自身的傷害，體驗(yàn)到違背道理與規(guī)范帶來(lái)的羞愧。應(yīng)該說(shuō)教師這樣的教育行為在學(xué)校教育生活中每天都在發(fā)生，但幾乎沒(méi)有人會(huì)把它與教學(xué)活動(dòng)等量齊觀。教育工學(xué)，以工程的視野，視教育為一個(gè)有機(jī)的整體結(jié)構(gòu)，原先在人們視野中消退的訓(xùn)育就會(huì)浮現(xiàn)出來(lái)。(二)教導(dǎo)教導(dǎo)與訓(xùn)誡相對(duì)應(yīng)，按照康德所說(shuō)，屬于教育的肯定性部分，就是要讓與野性相對(duì)應(yīng)的良善賦予人或使之在人身上生長(zhǎng)出來(lái)。所以，訓(xùn)誡與教導(dǎo)即是破與立，破的是人身上消極的品質(zhì)，立的是積極的品質(zhì)。若從字面上進(jìn)行分析，似乎也能夠解讀出教導(dǎo)的肯定性取向。承載社會(huì)教育意志的教師，或者希望孩子成就的父母，他們所教的內(nèi)容總的說(shuō)對(duì)于學(xué)生、子女是有利的，就內(nèi)容本身來(lái)說(shuō)應(yīng)是一定歷史時(shí)期善美的東西；他們要把學(xué)生或子女導(dǎo)向的地方，也一定是具有善美特質(zhì)的。具體地說(shuō)，教導(dǎo)重在呈示理想的人及人生，以及教育者集體所認(rèn)可的實(shí)現(xiàn)理想必須遵循的道理與規(guī)范。一個(gè)出色的教育家，其核心的本領(lǐng)應(yīng)是教導(dǎo)的本領(lǐng)。儒家的教育者就會(huì)經(jīng)常性地向?qū)W生呈示他們心目中理想的人——君子的形象，如“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”，這是對(duì)君子形象的最高概括，教育者會(huì)經(jīng)常性地重復(fù)言說(shuō)這種形象，是屬于教導(dǎo)之教；怎樣才能成為君子呢？教育者就提出通向君子路徑，如“君子和而不同，小人同而不合”；“君子喻于義，小人喻于利”；“君子坦蕩蕩，小人長(zhǎng)戚戚”等等，是屬于教導(dǎo)之導(dǎo)。沿著教導(dǎo)向前再深入一步是指導(dǎo)。如康德所說(shuō)，“指導(dǎo)指那種在將所教的東西付諸實(shí)施中進(jìn)行的引領(lǐng)”。訓(xùn)育范圍內(nèi)的引領(lǐng)，不是認(rèn)知邏輯上的，而是行為邏輯上的，這里就涉及教育者的示范問(wèn)題。師者，人之模范也。在教學(xué)領(lǐng)域，教師是學(xué)習(xí)和思維的范型；在訓(xùn)育領(lǐng)域，教師是做人和做事的楷模。教師要是理想的人或至少明確地努力成為理想的人，他的存在對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)就是一種無(wú)言之教。當(dāng)然，僅僅做一個(gè)模范是不夠的，對(duì)于那些雖有良知卻難以把良知付諸實(shí)施的學(xué)生來(lái)說(shuō)，切實(shí)的指導(dǎo)是必需的。道德教育中的指導(dǎo)與教學(xué)中的指導(dǎo)迥異，其中有認(rèn)識(shí)和技能上的問(wèn)題，但主要的是情感、態(tài)度以及勇氣上的問(wèn)題。認(rèn)知上的問(wèn)題，表現(xiàn)為想不通，教師的指導(dǎo)就是曉之以理；技能上的問(wèn)題是想通之后行為得體與否的問(wèn)題，表現(xiàn)為做不好，教師的指導(dǎo)就是行為程式上的引領(lǐng)。相對(duì)而言，情感、態(tài)度及勇氣上的指導(dǎo)要復(fù)雜而艱難一些。一般教育者具有教育者的情懷雖然也不容易，但靠自身的修養(yǎng)還是可以達(dá)到的，而情感、態(tài)度及勇氣的指導(dǎo)是必須建立在心理科學(xué)基礎(chǔ)上的。我們知道，教師為了教學(xué)需要懂得學(xué)生的、知識(shí)的和學(xué)習(xí)的心理學(xué)，那么，為了訓(xùn)育他們是需要懂得人格心理學(xué)的。我們對(duì)訓(xùn)育的思考已經(jīng)深入到了行為的層次，這不僅僅是理論分析的細(xì)致化，同時(shí)也是教育工學(xué)立場(chǎng)的體現(xiàn)。教育工學(xué)重操作，自然不滿(mǎn)足于對(duì)教育問(wèn)題做本質(zhì)的或原則的描述，而是需要考察教育問(wèn)題的行為層面，這樣才能夠讓人的思維貼近操作。在我們知道了德育的本質(zhì)、原則之后，緊接著要做的是把我們所知道的德育的本質(zhì)和原則在實(shí)踐中體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)，這樣就是教育工學(xué)意識(shí)。以此言之，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)對(duì)于訓(xùn)育或說(shuō)道德教育，以往的人們已經(jīng)有了教育工學(xué)類(lèi)的思考?？档略薪逃^(guò)程三步驟的思想，第一步是管束，第二步是教化、禮貌與智慧，第三步道德陶冶。[5]這實(shí)際上是他的道德發(fā)展由他律到自律思想在教育中的應(yīng)用?？档聻楣J(rèn)的哲學(xué)大家，從他那里我們已經(jīng)接受了工學(xué)上的啟示。他說(shuō)：“對(duì)一種教育理論加以籌劃是一種莊嚴(yán)的理想，即使我們尚無(wú)法馬上將其實(shí)現(xiàn)，也無(wú)損于它的崇高。人們一定不要把理念看作是幻想，要是因?yàn)閷?shí)行起來(lái)困難重重，就把它只看成是黃粱美夢(mèng)，那就敗壞了它的名譽(yù)。”[6]這段話(huà)值得所有教育理論工作者銘記。二、訓(xùn)育在學(xué)生一方表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)、反應(yīng)和反思我們應(yīng)該注意到，教育學(xué)中的許多概念具有單向性，訓(xùn)育所包含的訓(xùn)誡與教導(dǎo)，其行為的發(fā)出者就是教師或其他教育者，而事實(shí)是教育行為雖是教育者發(fā)出，卻必須連同受教育者的行為統(tǒng)一起來(lái)才是整體的教育。所以，我們還需用工程的視野觀照訓(xùn)育之中學(xué)生一方的情形。有了對(duì)教師一方的分析，學(xué)生一方的情形雖然不是形式上的一一對(duì)應(yīng)，還是能自然顯現(xiàn)出來(lái)。教師的行為是訓(xùn)誡和教導(dǎo)，其內(nèi)容是道德道理和規(guī)范，其形式是與訓(xùn)誡和教導(dǎo)相符合的態(tài)度和行為，與此對(duì)應(yīng)，學(xué)生一方首先存在著對(duì)道德道理和規(guī)范的認(rèn)知，其次存在著對(duì)作為教育行為的訓(xùn)誡和教導(dǎo)的反應(yīng)。還有一點(diǎn)是我們?cè)诩兇獾睦碚撍伎贾腥菀缀雎缘模磳W(xué)生對(duì)自身及他人道德行為效果的反思。過(guò)去我們思考德育工作實(shí)效性的時(shí)候雖然也會(huì)考慮到這一因素，但很少納入到我們的教育設(shè)計(jì)之中。(一)學(xué)生對(duì)道德道理和規(guī)范的認(rèn)知在教育的各種成分中，德育應(yīng)是唯一永遠(yuǎn)無(wú)法與普通的社會(huì)生活分離的，但在教育知識(shí)化及意識(shí)形態(tài)合理滲透于教育的過(guò)程中，德育與普通社會(huì)生活的距離越來(lái)越大了。教育知識(shí)化的表現(xiàn)是一切教育成分的實(shí)現(xiàn)都借助于顯性的課程；意識(shí)形態(tài)合理滲透于教育表現(xiàn)為在德育類(lèi)的課程中藝術(shù)地附加了意識(shí)形態(tài)的內(nèi)容。于是，道德教育的概念被擴(kuò)大，道德教育的起點(diǎn)成為教師對(duì)相關(guān)道理和規(guī)范的傳授。又因這相關(guān)的道理和規(guī)范并非純粹理性的產(chǎn)物，亦即并非知識(shí)，所以，對(duì)他的傳授就輕易地滑入灌輸。而對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，就存在著對(duì)廣義的道德道理和規(guī)范的接受問(wèn)題。這顯然牽涉到對(duì)道德道理和規(guī)范的認(rèn)知，在傳統(tǒng)的道德教育理論中，對(duì)道德的認(rèn)知是一個(gè)重要的開(kāi)端。特殊的是，一切道德的道理和規(guī)范對(duì)于心智健全的學(xué)生來(lái)說(shuō)最終都不會(huì)有認(rèn)知上的障礙，但人的德性并未因此而自然形成，甚至德育在學(xué)校教育中越來(lái)越成為一個(gè)難題。如果不能回避道理和規(guī)范的灌輸，我們需要提出一個(gè)問(wèn)題：學(xué)生是怎樣認(rèn)知那些道理和規(guī)范的？在得到答案之前，有一點(diǎn)可以肯定，即學(xué)生以怎樣的方式認(rèn)知道理和規(guī)范基本上取決于教師的思維和意愿。如果教師在灌輸，學(xué)生只能被動(dòng)甚而煩躁地接受。可問(wèn)題是教師為什么就要灌輸呢？第一位的原因應(yīng)是道德道理和規(guī)范非知識(shí)，沒(méi)有多少道理可講，只好以規(guī)范的形式，以告誡的語(yǔ)氣，以不厭其煩的精神，灌輸給學(xué)生。學(xué)生一方則只好以正確的態(tài)度，以記憶的方式，以盡可能大的耐心，接受教師的灌輸。這似乎是一個(gè)無(wú)法打開(kāi)的死結(jié)，其實(shí)不盡然。問(wèn)題的癥結(jié)在于教師的道德教育思維和意愿。道德以及意識(shí)形態(tài)并非沒(méi)有道理可講，只是其中的道理并非知識(shí)的道理，而是實(shí)踐的道理。真理是多元的，道德真理也是一種客觀存在，但道德真理不是來(lái)自于科學(xué)實(shí)驗(yàn)和邏輯的推演，而是來(lái)自通向幸福的人類(lèi)生活實(shí)踐。“實(shí)踐出真知”，在道德真理的形成上應(yīng)該更有說(shuō)服力。如此，如果要把道德的道理和規(guī)范教給學(xué)生，教師真誠(chéng)的講授可能不可缺少，卻不是唯一的更不是最好的方式。既然如此，教師為何又很難擺脫那種講授的方式呢？一個(gè)重要的因素是工程視野的缺位。使得教師工程視野缺位的原因又在于道德教育目的的不可控制。每一位教師都清楚道德教育的目的是追求學(xué)生良好的品行，然而，形成良好的品行絕不會(huì)像一般知識(shí)學(xué)習(xí)那樣始于認(rèn)知終于認(rèn)知，即便在認(rèn)知過(guò)程中，也不會(huì)像知識(shí)學(xué)習(xí)那樣較為純粹，而是伴隨著個(gè)體的情感、內(nèi)心沖突等等因素。學(xué)生對(duì)道德道理和規(guī)范的認(rèn)知主要不是或者說(shuō)基本上不存在能不能理解的問(wèn)題，一旦我們把道德認(rèn)知置于道德教育的整體結(jié)構(gòu)和程序中，就不會(huì)執(zhí)著于學(xué)生對(duì)道德道理和規(guī)范的記憶、理解，而是把它與道德情感、道德實(shí)踐有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)。如此，學(xué)生對(duì)道理和規(guī)范的認(rèn)知會(huì)成為一種獨(dú)特的認(rèn)知。其獨(dú)特性有如下表現(xiàn)：第一，認(rèn)知對(duì)象的獨(dú)特。在訓(xùn)育中，學(xué)生認(rèn)知的是一種價(jià)值。透過(guò)價(jià)值的認(rèn)知，學(xué)生會(huì)走進(jìn)一個(gè)人的價(jià)值世界。所以，教育者與其說(shuō)是要讓學(xué)生認(rèn)知道德的道理和規(guī)范，倒不如說(shuō)是要讓他們認(rèn)同它。之所以要讓學(xué)生認(rèn)同，是因?yàn)榈赖率峭ㄏ蛎篮蒙畹囊环N手段。就像克里夫·貝克所說(shuō)，“真誠(chéng)和信任作為道德價(jià)值，不是因?yàn)樗鼈冏陨硎敲篮玫模谟谒鼈儙椭藗兓畹煤?。”[7]當(dāng)然，我們也可以說(shuō)真誠(chéng)和信任本身就是美好的，但現(xiàn)實(shí)看來(lái)，如果真誠(chéng)和信任不能使人幸福，恐怕也會(huì)被擱置。這一點(diǎn)，我們隨后還會(huì)論及。就價(jià)值本身來(lái)說(shuō)，它根植于人性，存在著“基礎(chǔ)價(jià)值”，比如生存、健康、快樂(lè)、幸福等等。這些基礎(chǔ)價(jià)值本身就是目的。任何價(jià)值的倡議，如果不能帶來(lái)基礎(chǔ)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，都難以被人們認(rèn)同。學(xué)生以及一切人們對(duì)于道德道理和規(guī)范的認(rèn)知，都是一種基于情感和功利的認(rèn)同。認(rèn)同若算認(rèn)知，就是一種獨(dú)特的認(rèn)知。第二，認(rèn)知對(duì)訓(xùn)育者的要求獨(dú)特。俗語(yǔ)說(shuō)，學(xué)高為師，身正為范。做教學(xué)，學(xué)高為第一要件；做訓(xùn)育，僅有學(xué)高或身正不夠，學(xué)高身正備于一人也不夠，還需要教師具備勘破人生的智慧。這樣的要求，莫論高低，必定是獨(dú)特的。遺憾的是能夠符合這種要求的教師幾乎可以忽略不計(jì)。這就使得道德教育從認(rèn)知這第一道關(guān)口開(kāi)始就遇到了難題。學(xué)高者多，身正者也不少，學(xué)高身正者也不稀奇，最難的是勘破人生的智慧者。也許人們會(huì)問(wèn)，訓(xùn)育的成功真的需要教師具有這樣的智慧嗎？教師可以沒(méi)有，但成功的訓(xùn)育的確需要。那沒(méi)有怎么辦呢？答案是：我們就只能在無(wú)奈中向理想的訓(xùn)育境界努力?？逼迫松娜?，能夠把道德的道理和規(guī)范與人生的現(xiàn)實(shí)結(jié)合起來(lái)，使之不再是教條和命令，學(xué)生能因此體味到那是人生幸福的策略和人類(lèi)思維極限內(nèi)的高貴法則。第三，認(rèn)知對(duì)于目的的實(shí)現(xiàn)僅是開(kāi)始。與教學(xué)的始于認(rèn)知、終于認(rèn)知相比，訓(xùn)育是獨(dú)特的，認(rèn)知僅僅是一個(gè)開(kāi)始。即便我們把道德認(rèn)知看做是一種認(rèn)同，那也只是一個(gè)開(kāi)始。因?yàn)檎J(rèn)同了某種道理和規(guī)范只是一個(gè)人在情感上和價(jià)值上不抵觸它，并不意味著這個(gè)人必然會(huì)用行動(dòng)體現(xiàn)他所認(rèn)同的。問(wèn)題是如果道理和規(guī)范在一個(gè)人那里不能現(xiàn)實(shí)地體現(xiàn)，訓(xùn)育與教學(xué)在感覺(jué)上并無(wú)二致。教育要培養(yǎng)的良善之人，需兼具良善之心和良善之行。僅具有良善之心而不為良善之行，這種結(jié)果不是教育所希望的。人是社會(huì)的存在，因而，站在群體的立場(chǎng)上，良善之行更為重要。俗語(yǔ)又說(shuō)，知人知面不知心。行為是現(xiàn)實(shí)的。源于良善之心的良善之行固然可貴，抱有功利追求的良善之行也不為惡。當(dāng)然，對(duì)于教育者來(lái)說(shuō)，追求的是心與行的統(tǒng)一，那就要充分認(rèn)識(shí)到道德認(rèn)知對(duì)于訓(xùn)育目的的達(dá)成，僅僅是一個(gè)開(kāi)端。(二)學(xué)生對(duì)教師訓(xùn)誡、教導(dǎo)的反應(yīng)教育是教育者主導(dǎo)的教育和受教育之雙邊行為，這一點(diǎn)在實(shí)踐上是可感覺(jué)的，在認(rèn)識(shí)上是無(wú)爭(zhēng)議的，但有趣的是在傳統(tǒng)的訓(xùn)育中，學(xué)生或一切受教育者一邊常常不能得到完全的考慮。比如在學(xué)校，學(xué)生一邊是得到考慮的，因?yàn)闆](méi)有他們就沒(méi)有教育，沒(méi)有對(duì)他們的期望就沒(méi)有教育，教師自然無(wú)法無(wú)視學(xué)生。在實(shí)際的訓(xùn)育中，教師會(huì)很重視對(duì)學(xué)生的訓(xùn)誡與教導(dǎo)，尤其重視學(xué)生在其中的反應(yīng)，缺乏的是對(duì)學(xué)生反應(yīng)的合理認(rèn)知。通常，學(xué)生在訓(xùn)育中的表現(xiàn)，只是教師采取下一步措施的依據(jù)，幾乎沒(méi)有人把學(xué)生的各種反應(yīng)視為訓(xùn)育整體的有機(jī)組成部分。工程的視野和立場(chǎng)讓我們?nèi)菀卓吹接?xùn)育的結(jié)構(gòu)，并能讓學(xué)生在其中的反應(yīng)作為有意義的行為凸顯出來(lái)。面對(duì)教師的訓(xùn)誡和教導(dǎo)，學(xué)生會(huì)做出怎樣的反應(yīng)呢？從通常的積極、消極維度，可以劃分出以下情形：1.順從。任何教師都希望他的訓(xùn)誡和教導(dǎo)能夠得到學(xué)生的順從，這是教育進(jìn)一步的前提。不過(guò)，對(duì)于學(xué)生的順從，我們應(yīng)該加以審視，因?yàn)楦杏X(jué)上順從的行為表現(xiàn)，追究到精神內(nèi)部完全可能是不同的情形。有一種順從是對(duì)教師訓(xùn)誡和教導(dǎo)的服膺，若如是，說(shuō)明學(xué)生對(duì)教師所宣示的道理和規(guī)范在價(jià)值上有了認(rèn)同，或者他們對(duì)教師的教育情懷和藝術(shù)心悅誠(chéng)服，故而順從。這樣的順從意味著訓(xùn)育的成功，是教師所期望的學(xué)生反應(yīng)。還有一種順從，也許不排除學(xué)生對(duì)某種價(jià)值的認(rèn)同，但少有他們對(duì)教師訓(xùn)育的服膺，只是懾于教師的威力或是欲盡快擺脫緊張的狀態(tài)而作出的反應(yīng)。應(yīng)該說(shuō)，學(xué)生有這樣的心態(tài)是正常的，但基于這種心態(tài)的對(duì)訓(xùn)育的順從卻非教師所期望。問(wèn)題的關(guān)鍵在于，學(xué)生雖然表面上順從了，但很可能對(duì)道德的道理和規(guī)范仍然缺乏深刻的認(rèn)同，很可能覺(jué)得作為訓(xùn)育者的教師沒(méi)有說(shuō)服力。這樣的順從對(duì)于教師來(lái)說(shuō)或可接受，但對(duì)于教育來(lái)說(shuō)肯定是一種失落。2.若無(wú)其事。無(wú)論我們是否愿意看到，確實(shí)存在著這樣一種學(xué)生，他們對(duì)于來(lái)自教師的訓(xùn)誡和教導(dǎo)總是表現(xiàn)出若無(wú)其事的樣子。我們當(dāng)然知道他的內(nèi)心不可能死水一潭，但對(duì)于任何強(qiáng)度和形式的訓(xùn)育均可無(wú)動(dòng)于衷。事實(shí)上，這是對(duì)教育者及其教育的對(duì)抗，只是沒(méi)有采取激烈的外部形式而已。假如存在著一種若無(wú)其事，且該主體內(nèi)部也沒(méi)有對(duì)教育者及其教育的對(duì)抗，大概他的心基本上就死了。莊子說(shuō)，哀莫大于心死。這樣的學(xué)生意志消沉，進(jìn)取心也喪失了，他們最需要的是教師的愛(ài)和教育藝術(shù)。3.對(duì)抗。對(duì)抗是教師最不愿意看到的學(xué)生反應(yīng)，它是對(duì)教育力量的抗拒，也是對(duì)教師尊嚴(yán)的挑戰(zhàn)。一旦訓(xùn)育中出現(xiàn)了對(duì)抗，教育就不只是失落，而是階段性的失敗了。教育失敗的表征是學(xué)生的對(duì)抗，但失敗的原因卻必定在教師一方。教師們一定會(huì)覺(jué)得我這樣說(shuō)有失偏頗，因?yàn)樗麄兛梢暂p易地把教育的失敗歸因于學(xué)生的本性頑劣，并能尋求到類(lèi)似“教育不是萬(wàn)能的”這樣的觀念支持。我們可以理解教師的苦衷以及他們的本位主義立場(chǎng)，而在理解之后需要做的是對(duì)訓(xùn)育中學(xué)生的對(duì)抗做理性的分析，這種分析工作既是深化理論的，同時(shí)也是對(duì)訓(xùn)育實(shí)效性差的解密。我相信世界上真的存在本性頑劣的人，這樣的人是不適宜接受教育的，不過(guò)是教育的普及把他們帶進(jìn)了學(xué)校。但是這樣的人是極少數(shù)的，多數(shù)人還是具有相當(dāng)?shù)目伤苄?，這也是教育得以進(jìn)行的人類(lèi)學(xué)基礎(chǔ)。如果是本性頑劣的學(xué)生對(duì)抗訓(xùn)育，教師大可不必耿耿于懷。如果對(duì)抗訓(xùn)育的不是這樣的學(xué)生，那就需要深入地理解對(duì)抗了。訓(xùn)育是目的和手段的統(tǒng)一，又是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一，學(xué)生對(duì)抗訓(xùn)育，不會(huì)指向目的，自然是指向手段亦即形式和內(nèi)容了。對(duì)內(nèi)容的對(duì)抗，實(shí)為對(duì)抗道理與規(guī)范，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)一般達(dá)不到價(jià)值觀層面的對(duì)抗，實(shí)質(zhì)上是遵循著快樂(lè)原則的本性對(duì)約束的反抗，教師即便心里不爽，理性上是需要接受的。而對(duì)形式的對(duì)抗，應(yīng)是學(xué)生在訓(xùn)育中對(duì)蹩腳的訓(xùn)誡和教導(dǎo)的自然應(yīng)答，教師是否該考慮自己的教育智慧和藝術(shù)呢？教育的智慧和藝術(shù)是不能簡(jiǎn)單化的，但也絕非神秘的事物，它實(shí)際地表現(xiàn)為教師為實(shí)現(xiàn)教育目的所有和所行的精妙構(gòu)思與設(shè)計(jì)。班克斯在《社會(huì)研究的教學(xué)策略》一書(shū)中說(shuō)道，有一些規(guī)則在學(xué)校和教師看來(lái)很重要，而在學(xué)生看來(lái)無(wú)關(guān)緊要。為了讓學(xué)生接受規(guī)則，可以設(shè)計(jì)和完成一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)。比如有一項(xiàng)涉及學(xué)生在教室外過(guò)道講話(huà)的實(shí)驗(yàn)是這樣設(shè)計(jì)的：在你班學(xué)生正在進(jìn)行拼寫(xiě)測(cè)試時(shí)，讓另一班的學(xué)生一邊大聲講話(huà)一邊從你班教室旁邊走過(guò)。然后，要求每個(gè)學(xué)生說(shuō)明別的學(xué)生的聲音是否影響到自己的拼寫(xiě)測(cè)試成績(jī)。再過(guò)上一天，讓這兩個(gè)班級(jí)互換角色。當(dāng)那個(gè)班的學(xué)生正在進(jìn)行考試時(shí)，讓你班的學(xué)生在他們教室附近大聲講話(huà)。把兩個(gè)班級(jí)所做的觀察資料放在一起。在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，討論實(shí)驗(yàn)結(jié)果并談?wù)剬W(xué)生對(duì)學(xué)校有關(guān)規(guī)則的感受如何。[8]這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容很簡(jiǎn)單，也就是運(yùn)用了人們熟悉的換位思考原理，其精妙之處就在于教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了換位思考的情境，而不是像大多數(shù)教師那樣只是苦口婆心地教導(dǎo)換位思考的道理。我則意識(shí)到這個(gè)“實(shí)驗(yàn)”所包含的工程思維。在這里，教師用有設(shè)計(jì)的行動(dòng)來(lái)詮釋道理，讓學(xué)生自然體驗(yàn)具體規(guī)則的意義，這無(wú)疑可以避免學(xué)生對(duì)道理和規(guī)范的非理性的逆反。在工程的視野下，我們也許可以說(shuō)，教育的智慧和藝術(shù)，是從教師知道自己的意圖、了解學(xué)生的反應(yīng)出發(fā)的，以教育意圖的實(shí)現(xiàn)為終結(jié)，其核心是能用最恰當(dāng)?shù)姆绞桨训览砗鸵?guī)范化為學(xué)生的行為。(三)學(xué)生對(duì)自身及他人道德行為效果的反思訓(xùn)育不以學(xué)生對(duì)道理和規(guī)范的認(rèn)知為終結(jié)，也無(wú)法滿(mǎn)足于學(xué)生表面上的服從，這就是訓(xùn)育之難。在談及學(xué)校德育的時(shí)候，學(xué)校的教師或管理者常常會(huì)說(shuō)“學(xué)校五天的教育，抵不上家庭和社會(huì)兩天的影響”。若問(wèn)為什么會(huì)這樣，人們一般會(huì)做這樣的解釋?zhuān)磳W(xué)校之外存在著與學(xué)校訓(xùn)育標(biāo)準(zhǔn)不一致的現(xiàn)象，學(xué)生受此熏染，所以遠(yuǎn)離了學(xué)校教育主張的道理和規(guī)范。這一解釋顯然是不徹底的，因?yàn)椴](méi)有講清楚為什么學(xué)校之外的那