德育與生活關(guān)系之再思考

“德育與生活”關(guān)系之再思考

20世紀(jì)90年代，隨著對(duì)知性德育脫離生活的批判，“德育回歸生活”的理念得以凸顯。新世紀(jì)以來，在這一理念的基礎(chǔ)上繼而提出了“生活德育”的思想，并在新一輪義務(wù)教育階段品德課程改革中得以貫徹。德育走向生活，得到了人們?cè)絹碓蕉嗟恼J(rèn)同，但還存在著諸多分歧和模糊認(rèn)識(shí)，需要進(jìn)一步地討論和厘清。一、生活對(duì)德育不只具有工具意義，更具有本體意義考察有關(guān)的研究文獻(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)，研究者提出“德育回歸生活”，多是基于對(duì)現(xiàn)實(shí)德育實(shí)效性不滿的反思，因此，提高德育實(shí)效性，“回歸生活”便是重要的路徑。有學(xué)者認(rèn)為，之所以德育會(huì)脫離生活，是因?yàn)榈掠n程以知識(shí)為邏輯，注重道德知識(shí)、道德規(guī)范的傳授，有學(xué)者將其定位為知性德育。知性德育培養(yǎng)的是杜威所說的具有“關(guān)于道德觀念”的“道德知識(shí)人”，而不是具有“道德觀念”的“德性人”。生活德育，就是針對(duì)知性德育的問題而提出的。理論上，德育回歸生活，受到哲學(xué)界尤其是胡塞爾生活世界的極大影響。胡塞爾針對(duì)實(shí)證主義的科學(xué)危機(jī)，提出“回歸生活世界”。有學(xué)者借助于胡塞爾生活的理論，認(rèn)為傳統(tǒng)的道德教育受“知識(shí)中心主義”的影響，成為科學(xué)世界的道德教育，與生活世界相脫離?；貧w生活的道德教育，是根治科學(xué)世界道德教育問題的良方?？梢?，無論在實(shí)踐上，還是在理論上，“德育回歸生活”都是基于傳統(tǒng)德育“脫離生活”、“與生活世界相剝離”的時(shí)代問題而提出的。無疑，生活是糾正德育問題的手段，具有工具的意義。但我認(rèn)為，生活之于德育，絕不只是糾正“德育脫離生活”的手段，而是德育的根本，具有本體的意義。1.道德的產(chǎn)生與發(fā)展源于生活人類社會(huì)不同于動(dòng)物世界，就在于它是一個(gè)道德的社會(huì)。道德在人類社會(huì)中是如何產(chǎn)生的?歷史上有過“神啟論”(道德是神靈的啟示)、人性論(道德是人性的自然傾向)、生物進(jìn)化論(基因決定著人的道德)等多種道德起源論。馬克思實(shí)踐唯物主義認(rèn)為，道德作為一種調(diào)節(jié)人與人、人與社會(huì)之間關(guān)系的規(guī)范，源于人類物質(zhì)生產(chǎn)和社會(huì)生活的需要。馬克思說，物質(zhì)生產(chǎn)生活是人類最基本的生活，是一切歷史的前提。物質(zhì)生活形成于人類的物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)。物質(zhì)生產(chǎn)是人對(duì)自然的主客體改造，它本身不具有人與人的道德關(guān)系。但人類的物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)，不是單個(gè)人與自然的關(guān)系，物質(zhì)生產(chǎn)的過程是人與人合作共同作用于自然的過程，它“是以個(gè)人之間的交往為前提的”。①所以，伴隨著物質(zhì)生產(chǎn)過程，還有人與人之間的社會(huì)交往，以及隨之形成的社會(huì)關(guān)系。道德作為調(diào)節(jié)人與人、人與社會(huì)之間關(guān)系的規(guī)范，產(chǎn)生于人與人之間的社會(huì)交往。只要有交往、有合作，就需要道德。孤立的人，沒有社會(huì)生活，其行為也無所謂善惡與道德。社會(huì)交往是在物質(zhì)生產(chǎn)過程中形成和存在的。物質(zhì)生活中的生產(chǎn)、交換、分配與消費(fèi)，產(chǎn)生了道德的需要和道德關(guān)系。不僅如此，人類的生活，除了物質(zhì)生活，還具有政治生活、文化生活、宗教生活、精神生活等，這些生活中也會(huì)產(chǎn)生道德需要和道德關(guān)系，但這些生活都受物質(zhì)生活的制約，“人們自覺地或不自覺地，歸根到底總是從他們階級(jí)地位所依據(jù)的實(shí)際關(guān)系中，從他們進(jìn)行生產(chǎn)和交換的經(jīng)濟(jì)關(guān)系中，吸取自己的道德觀念?！雹谏鐣?huì)關(guān)系中的道德，受物質(zhì)生活的制約，是物質(zhì)生活的派生物?！皬臍v史的源頭來考察，道德從根本上源于生活的需要，源于以物質(zhì)生活為基礎(chǔ)的社會(huì)性交往?！雹?.生活的維系和發(fā)展需要道德道德源于生活，是因?yàn)樯钚枰赖?。道德在生活中，生活離不開道德。離開道德的生活不存在，也不是人的生活。正如蘇格拉底所說，沒有反思的生活是不值得過的生活。同樣也可以說，沒有道德的生活是不值得過的、沒有意義的生活。人生活的意義就在于道德，道德是人的存在方式和生活的本體規(guī)定。在這個(gè)意義上，道德與生活具有同一性。生活都是道德的生活，盡管不一定都是良善的生活，但一定蘊(yùn)含著道德的因素。道德是生活的內(nèi)在規(guī)定，是生活的魂靈?！暗赖录仁侨舜嬖诘姆绞?，同時(shí)也為這種存在(人自身的存在)提供了某種擔(dān)保?！雹芏嗽谏钪写嬖冢赖乱惨虼顺蔀樯畹拇嬖诜绞?，為人的生活提供某種擔(dān)當(dāng)。弗蘭克·梯利說得好：“道德規(guī)范的目的在于使個(gè)人和社會(huì)的生活成為可能，道德行為具有促進(jìn)個(gè)人和社會(huì)利益的傾向?？梢哉f，道德劃了個(gè)圓圈，人們?cè)趫A圈內(nèi)可以安全地追求各自的目的而不會(huì)相互傷害”。⑤人類社會(huì)需要道德，道德成為生活的必需，因?yàn)榈赖伦鳛橐环N主體間的關(guān)系，維系著主體間的平等與自由，維護(hù)著各自的利益，使彼此間相互合作，共同構(gòu)成一個(gè)良序的社會(huì)。道德維持生活秩序，減少生活中由于利益紛爭(zhēng)而導(dǎo)致的摩擦與矛盾，發(fā)揮作為生活調(diào)節(jié)器的作用，為人類生活的正常運(yùn)行提供擔(dān)保。這是道德的基本職能，也是生活對(duì)道德的基本要求。但道德對(duì)社會(huì)生活的意義，不只局限于維系生活，還必須引導(dǎo)生活向著善性方向發(fā)展，走向更加美好的生活?！暗赖率峭ㄏ蛎篮蒙畹囊环N手段”⑥。引導(dǎo)生活，走向美好，這是道德的最高目的，也是人類追求道德的不懈動(dòng)力。3.個(gè)體的德性在生活中生成道德源于生活，基于生活的需要。生活是個(gè)體生命的動(dòng)態(tài)生成，是人的生命歷程的展現(xiàn)。人的生活是由各式各樣的活動(dòng)所締造的。自然界無法滿足人的需要，人只能通過實(shí)踐活動(dòng)創(chuàng)造自己的生活。所以，馬克思說：“全部社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的”⑦。人是生活世界的主體，人的實(shí)踐是生活世界存在和發(fā)展的動(dòng)力。人通過實(shí)踐，改造已有的生活，生成和創(chuàng)造新的生活。因此，生活與實(shí)踐是統(tǒng)一的，沒有實(shí)踐，也沒有生活。實(shí)踐性是生活的基本屬性。生活之于道德的本體意義，意味著道德不在生活之外，而在生活之中，蘊(yùn)含在生活之內(nèi)，與生活一體。而生活的實(shí)踐性，意味著生活不是外在于人的客觀存在，沒有實(shí)踐，客觀世界構(gòu)不成人的“生活”。對(duì)于個(gè)體來說，生活是生命的展現(xiàn)，是生命實(shí)踐的結(jié)果。道德在生活中，是主體人不斷地改造世界、創(chuàng)造可能生活的結(jié)晶。人在實(shí)踐中、在生活中生成道德。過什么樣的生活，就有什么樣的道德。道德需要人性的支持，這種人性不是抽象的善與惡，而是實(shí)踐的人性。實(shí)踐人是道德生成的內(nèi)在根基，也是生活德育的人性之基。⑧雖然道德的發(fā)展受社會(huì)物質(zhì)生活和社會(huì)關(guān)系的制約，但人是社會(huì)關(guān)系的締造者，道德歸根結(jié)蒂來自于人對(duì)美好生活的追求。正是因?yàn)槿诵缘某胶妥非螅瑒?chuàng)造了美好生活，也生成了道德。道德在生活實(shí)踐中生成，所以，道德學(xué)習(xí)必須是在生活中“過”一種有道德的生活。亞里士多德十分強(qiáng)調(diào)生活實(shí)踐在道德形成中的作用，他指出：“德性和其他技術(shù)一樣，是用了才有，不是有了才用。一切德性通過習(xí)慣而生成，通過習(xí)慣而毀滅。人們通過相應(yīng)的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)，而具有某種品質(zhì)，品質(zhì)為現(xiàn)實(shí)活動(dòng)所決定。”⑨德性并非出于本性、本能，自然給了我們接受德性的能力，但這種能力的成熟需要實(shí)踐，需要在生活中形成道德習(xí)慣。維特根斯坦也表達(dá)了類似的觀點(diǎn)：只有首先教人倫理地生活，才能進(jìn)而對(duì)他講倫理學(xué)的學(xué)說。這就是說，倫理和道德原則的意義，惟有在生活過程中才能真正把握。⑩因此，德性必須在生活之中，通過生活實(shí)踐學(xué)習(xí)。二、德育不是“回歸”“現(xiàn)實(shí)生活”，而是“建構(gòu)”“可能生活”1.生活與德育不是分離的歷史地看，原初的人類社會(huì)，道德與生活天然地融合在一起，道德產(chǎn)生于人類的物質(zhì)生產(chǎn)生活和社會(huì)交往生活，也在物質(zhì)生產(chǎn)和社會(huì)交往中進(jìn)行道德教育。道德教育與日常生活、日常交往交織在一起，渾然不分。這種自發(fā)的、原始的融合，是非形式化教育的產(chǎn)物。隨著教育的發(fā)展從非形式化到形式化，進(jìn)而到制度化，教育不僅從生活中獨(dú)立出來，而且教育系統(tǒng)內(nèi)部也出現(xiàn)了分工。教育被分為德育、智育、體育等，各育相互獨(dú)立，通過專門的課程和活動(dòng)來完成。德育從日常生活中分離出來，進(jìn)入專門的德育課程和教材之中，使道德教育成為靜態(tài)的知識(shí)教育。加之，近代以來，科學(xué)主義盛行，科學(xué)知識(shí)成為知識(shí)的主導(dǎo)。在科學(xué)知識(shí)主導(dǎo)下，德育知識(shí)、德育課程剝離了與生活的聯(lián)系，也剝離了生活的意義。這就是胡塞爾所說的，科學(xué)的危機(jī)實(shí)質(zhì)上是生活的危機(jī)?？茖W(xué)與人的存在的分離，迷信于實(shí)證科學(xué)的人也失去了意義和價(jià)值世界，“只見事實(shí)的科學(xué)造成了只見事實(shí)的人”，科學(xué)抹去了那些對(duì)人生至關(guān)重要的問題——探問整個(gè)人生的意義，失去了生活的根基。(11)正是因?yàn)榈掠恢R(shí)化，而知識(shí)又被科學(xué)主義主宰，才使德育遠(yuǎn)離了生活，拋棄了價(jià)值和意義。作為對(duì)科學(xué)主義的批判和對(duì)科學(xué)危機(jī)的擺脫，胡塞爾提出“回歸生活世界”，但這并不意味著重新回到尚未分化的日常生活世界之中。胡塞爾的生活世界，也并非與科學(xué)世界對(duì)立，相反，生活世界是科學(xué)及其世界觀的根基，科學(xué)作為一種理論的實(shí)踐，本身是一種生活世界的內(nèi)在表現(xiàn)。如果說胡塞爾的生活世界主要指日常生活世界的話，其他哲學(xué)家對(duì)生活世界的發(fā)展，已經(jīng)明顯把科學(xué)世界包含在生活世界之中。如哈貝馬斯以主體間的交往關(guān)系理解生活世界，生活世界是人們?cè)诮煌鶎?shí)踐中形成的，既包含文化的再生產(chǎn)，也涉及社會(huì)的整合、個(gè)體的社會(huì)化等，具有總體性和整體性。列菲伏爾、赫勒等區(qū)分了日常生活世界和非日常生活世界。生活世界并不等于日常生活世界，科學(xué)世界屬于非日常生活世界，也是生活世界的重要構(gòu)成。德育是非日常生活世界，屬于非日常生活世界中人類的精神生產(chǎn)領(lǐng)域。若認(rèn)為德育“回歸生活世界”，就是把德育“植入”“常生活”，不僅縮小了生活的外延，排斥了科學(xué)世界的生活，而且其實(shí)體性思維方式不符合生活的生成性思維。在實(shí)體性思維看來，“世界是與人無關(guān)的、本質(zhì)既定的、獨(dú)立自存的、自我封閉的、只有線條而無色彩的實(shí)體性存在”(12)。因此，生活是先在于個(gè)體而客觀存在的，它外在于人。但馬克思認(rèn)為，“被抽象地孤立地理解的、被固定為與人分離的自然界，對(duì)人說來也是無”?！罢麄€(gè)所謂世界歷史不外是人通過人的勞動(dòng)而誕生的過程，是自然界對(duì)人說來的生成過程?！?13)這意味著，生活不是固定的既在，而是在實(shí)踐中不斷生成。實(shí)踐是生活的機(jī)制，生成性思維是生活的實(shí)踐邏輯。實(shí)體性思維與生成性思維不同，實(shí)體性思維把生活靜態(tài)化，生成性思維把生活動(dòng)態(tài)化；實(shí)體性思維排斥人在生活中的能動(dòng)性，生成性思維認(rèn)為生活是人的生命的動(dòng)態(tài)展現(xiàn)。沒有人，便無所謂世界；沒有實(shí)踐，與人無關(guān)的存在，也根本無法構(gòu)成人的生活世界。生活世界本質(zhì)上是人在其中生成的世界，是由人的生命活動(dòng)所展現(xiàn)的世界。不存在著脫離人的“生活世界”，也不存在著脫離生活的“純粹”的“科學(xué)世界”?！翱茖W(xué)世界”并不獨(dú)立，它依存于生活世界。把本不獨(dú)立的科學(xué)世界獨(dú)立化，勢(shì)必導(dǎo)致科學(xué)世界與生活世界的對(duì)立與分離。生活與德育的分離，是對(duì)生活的誤解。無論什么樣的德育都不可能脫離生活，它本身就是一種生活，無非是什么樣的生活。那種封閉的、狹隘的、被異化的德育，依舊是生活的一部分，只不過它喪失了生活的本意，并非脫離了生活。所以，解決德育的問題，不是“回歸”生活，而是改造不合生活特性之德育。2.德育不是對(duì)生活的“回歸”，而是“建構(gòu)”海德格爾區(qū)分了兩種“在之中”，分別代表了人與世界的兩種關(guān)系。第一種指兩個(gè)現(xiàn)成的東西，一個(gè)在另一個(gè)“之中”。這是人以一種外在的方式對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，人與世界之間是并列的關(guān)系。第二種指此在“融身”、“依寓”于世界之中。在這種關(guān)系中，人首先同世界打交道，世界變成人化的世界，人與世界融為一體。德育“回歸”生活世界，是第一種“在之中”，德育附著在生活的表層，并非“融身”于生活之中。德育要“融身”于生活，成為第二種“在之中”，必須通過實(shí)踐，把實(shí)踐作為生活的根基。德育“回歸”生活，意味著生活是外在于人的，并且只能是實(shí)體化的物質(zhì)生活世界，理念的精神生活世界無法“回歸”。在回歸生活世界的德育中，生活是第一性的，德育是第二性的，德育適應(yīng)生活，放棄了對(duì)生活的引導(dǎo)和超越。但德育最重要的不是面向?qū)嶓w世界的物質(zhì)生活，而是人的精神生活，精神生活不是一種客觀存在，也無法實(shí)現(xiàn)“回歸”。生活的實(shí)踐本性，決定了生活不是既定的客觀存在，它只能為個(gè)體實(shí)踐所建構(gòu)。馬克思主義實(shí)踐生活固然具有教育意義，但并非所有的生活都自覺賦有教育意義。德育面向生活，不能把現(xiàn)實(shí)生活等同于德育，以生活代德育。若把生活等同于德育，抹殺了德育的自覺性，使德育消解于生活之中，等于取消了德育。德育是生活，但生活不一定都是德育。對(duì)此，杜威就提出了兩點(diǎn)區(qū)分：第一，生活中的教育與專門的教育，二者有著明顯的區(qū)別。前者是一種偶然的、自然的、自發(fā)的教育，后者則是一種自覺的、有目的的教育。第二，學(xué)校中的生活與社會(huì)中的生活不同，學(xué)校不應(yīng)該成為社會(huì)生活的簡(jiǎn)單照搬和移植。杜威提出，學(xué)校中的生活應(yīng)該是“經(jīng)過簡(jiǎn)化的生活”、“經(jīng)過條理化的生活”、“經(jīng)過凈化的生活”、“經(jīng)過平衡的生活”。(24)這兩點(diǎn)同樣適用于生活與德育的關(guān)系，德育面向生活，不是面向社會(huì)中的一切生活和生活中的一切，而是有目的、有意識(shí)地面向具有道德意義的生活。2.德育面向完整的生活，并不排斥科學(xué)世界的生活一些學(xué)者在論證德育回歸生活之時(shí)，常常借助于胡塞爾的“生活世界”概念。在胡塞爾那里，生活世界作為科學(xué)世界的奠基，是前科學(xué)的世界，他強(qiáng)調(diào)生活世界的原初自明性、直觀性，是一個(gè)混沌不分的、非客體化、非課題化的經(jīng)驗(yàn)世界，具有非反思性、保守性。胡塞爾的生活世界，實(shí)際上是原初的日常生活，甚至不同于現(xiàn)代的日常生活。因?yàn)楝F(xiàn)代的日常生活，建立在對(duì)科學(xué)的認(rèn)知基礎(chǔ)上，不完全是一個(gè)“非客體化”、“非課題化”的世界。德育回歸生活，如果只回歸胡塞爾所說的“生活世界”，就使德育回到了非形式化教育時(shí)期，這是一種歷史倒退，是不可取的，也是不可能的。如果把德育回歸生活僅僅理解為回歸日常生活，否定科學(xué)世界，是對(duì)現(xiàn)代德育的極大誤解。德育面向生活，如果只面向日常生活，而排斥科學(xué)生活，這不符合生活完整性的要求，也違背了品德形成的規(guī)律。品德的發(fā)展一般沿著知、情、意、行的順序進(jìn)行。道德認(rèn)知是道德發(fā)展的基礎(chǔ)，伴隨著道德認(rèn)知產(chǎn)生道德情感，同時(shí)，明確的道德認(rèn)知是道德行為的先導(dǎo)。盡管有了道德認(rèn)知，并非必然產(chǎn)生道德行為，但自覺、持久的道德行為，必須建立在明確的、深刻的道德認(rèn)知基礎(chǔ)上。生活中可以有深刻的道德體驗(yàn)，也可以在體驗(yàn)中“悟出”道德之知，但它代替不了有效的道德教學(xué)中直接形成的道德認(rèn)知。我們需要的不是否定道德知識(shí)的教育，否定科學(xué)世界的道德教育，而是按照生活的內(nèi)容、生活的邏輯改造道德知識(shí)的教學(xué)，使之朝著生活論的方向發(fā)展。義務(wù)教育《品德與生活》、《品德與社會(huì)》課程標(biāo)準(zhǔn)制訂的負(fù)責(zé)人魯潔教授指出：“新課程改變以往那種唯知識(shí)論的課程理念，把德育課程建立在生活經(jīng)驗(yàn)論的基礎(chǔ)之上。在新課程中，道德學(xué)習(xí)的過程就是在教育的引導(dǎo)下不斷豐富、積累、擴(kuò)大生活經(jīng)驗(yàn)和反思經(jīng)驗(yàn)的過程。課程是以生活的經(jīng)驗(yàn)為其內(nèi)容和資源。”(25)因此，《義務(wù)教育品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn)》、《義務(wù)教育品德與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)》和《初中思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)》都強(qiáng)調(diào)課程的生活性，指出要以學(xué)生的生活為基礎(chǔ)，遵循兒童生活的邏輯，以學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活為課程內(nèi)容的主要源泉。科學(xué)世界的道德教育源于日常生活世界，是從日常生活世界中分離出來的，同時(shí)，它只有以日常生活世界為基礎(chǔ)，才會(huì)有意義。因此，道德教育面向生活，就是讓人經(jīng)驗(yàn)完整的生活，在完整的生活中，獲得德性完滿的自由發(fā)展，以此實(shí)現(xiàn)道德教育的目標(biāo)。(26)因此，道德教育必須超越單一的科學(xué)世界和日常生活世界，實(shí)現(xiàn)日常生活世界和科學(xué)世界的整合。3.德育的核心是自覺建構(gòu)“道德生活”與生活中自發(fā)、自在、無意識(shí)的德育影響相比，德育應(yīng)該是有目的、有意識(shí)的自覺活動(dòng)。德育指向生活，并非指向所有的生活，而只能指向道德的生活。道德的生活，不是一種與各種社會(huì)生活隔離的孤立的、純粹的生活，它存在于各種社會(huì)生活之中，融入、滲透于各種社會(huì)生活之中，并通過各種社會(huì)生活顯現(xiàn)出來。什么是道德生活，認(rèn)識(shí)上還存在著分歧。唐君毅先生認(rèn)為：“自覺的自己支配自己的生活”乃道德生活的本質(zhì)；(27)高兆明先生指出：道德生活是有關(guān)人們利益關(guān)系的實(shí)踐理性生活，是追求人格完善、社會(huì)和諧與公正的創(chuàng)造性生活。(28)他們不同的認(rèn)識(shí)，反映了道德生活的兩種理解：一種著眼于道德生活的實(shí)質(zhì)，即合乎道德規(guī)范的生活；另一種著眼于道德生活的形式，道德生活是自由意志的活動(dòng)。前者表現(xiàn)了道德生活的靜態(tài)特征，后者表現(xiàn)了道德生活的動(dòng)態(tài)特征，這兩類情形的道德生活存在著內(nèi)在的聯(lián)系，共同構(gòu)成了道德生活的完整結(jié)構(gòu)。真實(shí)的生活是復(fù)雜的，但道德教育作為有目的的教育引導(dǎo)，就是要以道德的維度審視現(xiàn)實(shí)生活，批判反思不道德的生活，自覺地按照道德的要求，建構(gòu)一種道德的生活，發(fā)揮道德教育在人的德性成長(zhǎng)中的獨(dú)特的引領(lǐng)作用。論，把實(shí)踐看作生活世界的本體，生活世界是根據(jù)每個(gè)人的意愿、他的實(shí)際遭遇去創(chuàng)造、建構(gòu)的。生活世界不是外在于人的自在存在，而是由人的實(shí)踐活動(dòng)所塑造的有意義、有價(jià)值的世界。馬克思在《德意志意識(shí)形態(tài)》中用“能動(dòng)的生活過程”、“現(xiàn)實(shí)生活過程”等來指稱這種生活世界。所以，我們是通過實(shí)踐“過”一種自己的生活，而不是“拋入”他人的世界“被生活”。(14)德育“建構(gòu)”生活，不僅符合生活的實(shí)踐本性，而且也是德性的要求，反映德育對(duì)生活的引導(dǎo)、批判和超越。在實(shí)踐中建構(gòu)生活，是人根據(jù)自己的意志、愿望，按照一種美善的理想，改造世界，建構(gòu)美好的生活。德性不是物質(zhì)生活，而是精神生活。德育無法回歸精神生活，但可以建構(gòu)精神生活?，F(xiàn)實(shí)生活是豐富的、復(fù)雜的，不僅具有德育的意義，還有反德育的意義。德育建構(gòu)生活，就是按照美善的要求，過一種美善的生活。這個(gè)過程不僅是德性成長(zhǎng)的過程，而且保持了德育對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的引領(lǐng)和超越。因?yàn)椤暗赖滤从车牟皇菍?shí)是而是應(yīng)是。它不是人們現(xiàn)實(shí)行為的寫照，而是把這種現(xiàn)實(shí)行為放到可能的、應(yīng)是的、理想的世界中去加以審視，用應(yīng)是、理想的標(biāo)準(zhǔn)來對(duì)它作出善、惡的評(píng)價(jià)，并以此來引導(dǎo)人的行為?！薄暗赖碌倪@一特性也必然規(guī)定了道德教育超越的本質(zhì)。道德教育的要旨不在于使受教者了解現(xiàn)實(shí)生活中人們的行為是怎樣的，而在使他們掌握人們的行為可能是怎樣的?應(yīng)該是怎樣的?道德的理想是什么?人何以接近這種理想?”(15)生活建構(gòu)的過程，就是在適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活的基礎(chǔ)上，不斷否定、揚(yáng)棄現(xiàn)實(shí)生活，實(shí)現(xiàn)生活不斷超越的過程。3.德育不是回歸“現(xiàn)實(shí)生活”，而是要建構(gòu)“可能生活”“回歸論”使德育指向“現(xiàn)實(shí)生活”，“建構(gòu)論”使德育指向“可能生活”。人從歷史中走來，生活在現(xiàn)實(shí)中，卻面向未來，走向未來。因此，在實(shí)踐論視野中，現(xiàn)實(shí)生活雖然規(guī)定著人的現(xiàn)在，但規(guī)定不了人的未來。人面向未來的發(fā)展，雖以現(xiàn)實(shí)生活規(guī)定為基礎(chǔ)，但發(fā)展就是要打破現(xiàn)實(shí)，追求未來。正如哲學(xué)家舍勒所說：“人從不滿足周圍的現(xiàn)實(shí)，始終渴望打破他的此時(shí)——此地——如此存在的境界，不斷追求超越環(huán)繞他的現(xiàn)實(shí)——其中也包括他自己的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)?！?16)超越性是實(shí)踐的本性，也是生活的本性、人的本性。正是因?yàn)槿嗽趯?shí)踐中的超越性，才使生活不斷地超越現(xiàn)實(shí)，走向未來，創(chuàng)造可能。對(duì)于教育來說，“教育賦予人現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性，是為了否定這種規(guī)定性，超越這種規(guī)定性。……理想的教育并不是要以各種現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性去束縛人、限制人，而是要使人從現(xiàn)實(shí)性中看到各種發(fā)展的可能性，并善于將可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性?！?17)同樣，德育的本性，也不能只是面向現(xiàn)實(shí)生活，而是要超越現(xiàn)實(shí)生活，建構(gòu)可能的生活。從形式上說，可能生活是基于現(xiàn)實(shí)生活的一種理想生活，是在現(xiàn)實(shí)世界的“邊界之內(nèi)”“能夠通達(dá)”的生活。只有這樣的生活，才是“可能”的。生活的目標(biāo)就是不斷地使可能的生活成為新的現(xiàn)實(shí)生活。從性質(zhì)上來說，作為一種生活的理想和期待，可能生活是“合目的的生活”(18)，是“好的生活”和“值得過的生活”，否則，人們不會(huì)期望，也不會(huì)去追求它。人們生活的目標(biāo)和追求是什么?盡管每個(gè)人各不相同，但總體上是為了過一種幸福的生活。費(fèi)爾巴哈指出，人的“任何一種追求也都是對(duì)幸福的追求”(19)。恩格斯也把追求幸福作為一種“無須加以論證的”、“顛撲不破的原則”(20)。幸福是生活最根本的動(dòng)力。沒有人會(huì)追求一種不幸福的生活。如果生活是不幸福的，就不會(huì)“合目的”，也不可能成為人們?yōu)橹非蠛椭铝τ趯?shí)現(xiàn)的可能生活。因此，在性質(zhì)上，可能生活是一種幸福生活，是為了幸福而值得追求的生活。道德教育必須關(guān)涉人的幸福，引導(dǎo)幸福生活的建構(gòu)，這是道德教育的根本使命。(21)三、德育不是建構(gòu)所有生活，而是建構(gòu)“道德生活”1.德育并非面向所有的生活以生活來改造德育與以德育來審視生活，二者是不同的。前者是德育的生活化，要求德育從生活出發(fā)，在生活中進(jìn)行，并回到生活。后者是生活的德育化，要求以德育來改造生活，使社會(huì)生活成為道德的生活。前者是杜威的“教育即生活”，后者是陶行知的“生活即教育”。杜威的“教育即生活”改變的是學(xué)校教育，使學(xué)校教育具有生活的意義，因此，他要求“學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——即對(duì)兒童來說是真實(shí)而生機(jī)勃勃的生活”。(22)陶行知的“生活即教育”改變的是社會(huì)生活，使社會(huì)生活具有教育的意義。他說，“過什么生活便受什么教育”。“好生活是好教育，壞生活是壞教育；高尚的生活是高尚的教育；下流的生活是下流的教育；合理的生活是合理的教育，不合理的生活是不合理的教育；有目的的生活是有目的的教育；無目的的生活是無目的的教育?！?23)四、德育不只關(guān)注道德生活的內(nèi)容，還要關(guān)注道德生活的方式在目前的德育研究和實(shí)踐中，多是把生活作為德育的內(nèi)容，缺乏對(duì)道德生活方式的關(guān)注。在道德生活中，內(nèi)容與方式應(yīng)該是協(xié)調(diào)、統(tǒng)一的。道德生活的內(nèi)容，如果不使用道德的生活方式，依然不可能是一種道德的生活。所以，道德生活既要限定生活內(nèi)容的道德性，也要限定生活方式的道德性。1.道德律：道德生活內(nèi)容的基本要求道德生活是什么，取決于對(duì)道德的認(rèn)識(shí)。道德作為調(diào)節(jié)人與人、人與社會(huì)之間關(guān)系的規(guī)范，與特定的社會(huì)、時(shí)代有關(guān)。不同社會(huì)、不同時(shí)期，有不同的道德規(guī)范。所以，對(duì)什么樣的生活是道德生活，不同時(shí)代、不同社會(huì)的認(rèn)識(shí)和判斷標(biāo)準(zhǔn)不同。“人們的觀念、觀點(diǎn)和概念，一句話，人們的意識(shí)，隨著人們的生活條件、人們的社會(huì)關(guān)系，人們的社會(huì)存在的改變而改變?！?29)但這并不否認(rèn)不同時(shí)代、不同社會(huì)的道德還具有一定的共同性。一方面是因?yàn)闅v史具有繼承性，社會(huì)生活也具有共通性；另一方面，還因?yàn)榈赖率侨诵缘姆从?，而人性?duì)美好生活的認(rèn)識(shí)和追求也具有共同性。所以，盡管不同時(shí)代、不同社會(huì)，道德規(guī)范有所不同，但還有相同的一面，它們構(gòu)成了道德共識(shí)、公理、共同信念，這就是道德律?！暗赖侣墒侵溉说墓餐拘运哂械倪m合一切社會(huì)和時(shí)代的道德生活的基本規(guī)律”(30)?？档抡f，他心中敬畏兩樣?xùn)|西：一是“頭上的星空”，二是“心中的道德律”?！邦^上的星空”代表著自然律，自然律是自然界中客觀存在的因果關(guān)系。道德律是人為道德的立法，它雖然是人為設(shè)定的，但不是某人的專橫命令，而是人類社會(huì)生活實(shí)踐的必然要求，因此成為實(shí)踐理性的普遍法則。就像人在改造自然的活動(dòng)中，不能違背自然律一樣，人的道德生活，也不能違背道德律。道德律是道德生活的根本大法，是必須執(zhí)行的絕對(duì)命令?！皩?duì)道德律的偏離有擾亂個(gè)人與社會(huì)生活的傾向，而對(duì)道德律的絕對(duì)違反首先要導(dǎo)致人的歷史生活的毀滅，最后也會(huì)引向它的動(dòng)物性存在的毀滅?！?31)道德律是人們道德生活的基本法則和底線要求，(32)人們的生活不能違背道德律。也只有遵循道德律的生活，才可能是一種道德生活。道德生活是合規(guī)律與合目的的統(tǒng)一。其中，“合規(guī)律”就指合乎道德律。道德律是道德生活的必要條件，但不是充分條件。不符合道德律的生活，肯定不是道德生活。但道德律只是對(duì)道德生活的基本要求，反映道德生活的共性。不同時(shí)代、不同社會(huì)道德生活的差異性，則由不同時(shí)代、不同社會(huì)的道德規(guī)范所決定。道德規(guī)范可以不同，但都不能違背道德律。2.主體性、主體間性與公共性：道德生活方式的要求有學(xué)者指出，“道德生活是一種主體自覺自為的生活，是主體意志自由和自覺選擇的生活。”(33)主體的自由意志是道德活動(dòng)的先決條件，也是道德生活的先決條件。在這點(diǎn)上，道德與法律不同。法律是一種強(qiáng)制性的他律，道德是建立在自我意識(shí)和自由意志基礎(chǔ)上的精神自律，這就是康德所說的“自我立法”。因此，強(qiáng)制的、壓迫的生活，不是道德的生活，道德的生活必須是主體自由的生活。此為道德生活方式的第一要求。但道德生活中的主體不應(yīng)是單子式的，因?yàn)榈赖率且环N關(guān)系性存在，它存在于人與人的交往中。社會(huì)生活中的交往主體，不是單子式的主體，而是共主體。主體間性是共主體的基本特性，也是交往關(guān)系的必然要求。在道德關(guān)系中，個(gè)人是自由主體，但他人也是自由主體，人與人之間是平等的交往關(guān)系。道德不在于按照“我”的自由意志行為，而是按照“我們”的意志行為。道德作為一種調(diào)節(jié)人與人之間關(guān)系的社會(huì)規(guī)范，是“你”與“我”共同意志的反映。所以，道德中的主體，一方面不是狂妄的主體，而是自律的主體；另一方面，也不是孤立的主體，而是共在的主體。道德中的關(guān)系，不是“我與它”的主客關(guān)系，而是“我與你”的主體間關(guān)系。道德生活是一種交往的社會(huì)生活。在社會(huì)生活中，既有個(gè)人利益，也有公共利益。維護(hù)個(gè)人利益，堅(jiān)守的是個(gè)人平等的權(quán)利和自由，體現(xiàn)在私人生活中，即為私德。維護(hù)社會(huì)公共利益、圍繞公共利益展開的活動(dòng)，即為公共生活。公共性是公共生活區(qū)別于一般社會(huì)生活的特有屬性。在公共生活中形成的道德，即為公德。如此，道德生活方式有三個(gè)層次的要求。首先是主體自由自覺的生活，其次，是主體間平等交往的生活，最后，主體間的公共生活。體現(xiàn)這三方面要求的道德生活的內(nèi)涵是：(1)道德生活是一種主體自覺的理性生活。道德生活滲透于日常生活中，但不是日常生活，它屬于非日常的精神生活。道德生活不是日常生活中的“非反思”狀態(tài)，而是對(duì)日常生活的反思，是一種理性的、自覺的、創(chuàng)造性的生活。(2)道德生活是一種主體間的平等交往生活。平等交往中，人與人都是交往的主體，人與人之間都彼此尊重。尊重是道德生活的前提，協(xié)商、對(duì)話是道德生活的方式。(3)道德生活是一種民主的生活。在生活方式的意義上，恰如杜威所說，民主“是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式。人們參與一種共同利益的事，每個(gè)人必須使自己的行動(dòng)參照別人的行動(dòng)，必須考慮別人的行動(dòng)，使自己的行動(dòng)有意義和有方向。”(34)(4)道德生活是主體間承認(rèn)的生活。承認(rèn)作為倫理概念，指相互認(rèn)同、相互關(guān)愛之中的共生關(guān)系，它旨在消解倫理生活中的強(qiáng)暴、剝奪權(quán)利與侮辱、蔑視，爭(zhēng)取關(guān)系中的平等與正義。霍耐特認(rèn)為，“愛”、“法律”和“團(tuán)結(jié)”是三種基本的承認(rèn)形式(35)，正是這種承認(rèn)的生活方式，維持了人的尊嚴(yán)，維護(hù)了人與人之間的平等和公共生活的正義。(5)道德生活是一種共同體的倫理生活。道德生活不只有個(gè)人自由意志的要求，也有共同體倫理生活的要求。一方面，共同體倫理生活，體現(xiàn)出公共性；另一方面，共同體倫理生活，要求共同體成員之間通過交往獲得彼此的內(nèi)在信任、道德關(guān)懷