教師專業(yè)主義的再認(rèn)與重建

教師專業(yè)主義的再認(rèn)與重建

G451.561：A1003-7667(2009)08-0072-05一、教師專業(yè)主義概說(shuō)為正確理解教師專業(yè)主義，有必要從以下幾個(gè)層面來(lái)理解教師專業(yè)主義：(一)教師專業(yè)主義與教師專業(yè)化教師專業(yè)主義(teacherprofessionalism)和教師專業(yè)化(teacherprofessionalization)是兩個(gè)既有聯(lián)系又有區(qū)別的概念。美國(guó)學(xué)者琳達(dá)·艾森斯曼(LindaEisenmann)在談到這兩個(gè)概念的主要區(qū)別時(shí)指出：專業(yè)化主要涉及教師的地位問(wèn)題，而專業(yè)主義關(guān)注的則是教師決定他們?cè)谡n堂中任務(wù)的權(quán)利，即教師具有運(yùn)用自己知識(shí)的權(quán)利和責(zé)任。這一區(qū)分也適合于英國(guó)。[1]20世紀(jì)50年代，專業(yè)主義的性質(zhì)受到了西方社會(huì)學(xué)家的共同關(guān)注。一般說(shuō)來(lái)，一種專業(yè)須具備以下特征：(1)基于理論知識(shí)之技能的運(yùn)用；(2)這些技能經(jīng)由考試而獲得證書(shū)；(3)指向“公共福利”的專業(yè)行為準(zhǔn)則；(4)強(qiáng)大的專業(yè)組織。[2]從英國(guó)教育發(fā)展來(lái)看，教師專業(yè)化通常是與教師職業(yè)的演進(jìn)密切相關(guān)，其專業(yè)化進(jìn)程主要涉及擴(kuò)大合格的教師隊(duì)伍，排斥不合格教師，改善教師工作條件，使教師獲得終身職業(yè)保障，并享有晉升、工資和退休金制度，增強(qiáng)家長(zhǎng)的信任度，加強(qiáng)教師團(tuán)體之間的團(tuán)結(jié)，創(chuàng)造教師及其聯(lián)合會(huì)更好的形象和口碑。[3]教師專業(yè)主義則是指為了服務(wù)對(duì)象的利益，教師所承擔(dān)的控制與發(fā)展自己知識(shí)與行動(dòng)的責(zé)任，它與教師參與學(xué)校課程發(fā)展密切相關(guān)，特別強(qiáng)調(diào)教師在課程領(lǐng)域中的權(quán)威和自治，其核心是指教師具有決定自己課堂任務(wù)的權(quán)利和義務(wù)，即教師能夠發(fā)展、協(xié)調(diào)、運(yùn)用和控制他們自己知識(shí)的方式，因此，課程發(fā)展是其專業(yè)主義的主要來(lái)源。[4](二)教師專業(yè)主義與教師專業(yè)自主權(quán)從詞源學(xué)的角度考察，自主權(quán)(autonomy)一詞是源于希臘文“auto(自主)”和“nomos(法律)”的組合，其基本含義是自己指導(dǎo)自己，不受他人約束。[5]自主權(quán)屬權(quán)力范疇，是一種自愿自發(fā)、自主選擇、自我控制并為之負(fù)責(zé)的權(quán)力。專業(yè)自主權(quán)是指專業(yè)人員對(duì)其行為表現(xiàn)、所從事的工作能自主地處理和判斷、無(wú)需外界控制和干擾的權(quán)力。教師專業(yè)自主權(quán)是指教師或教師團(tuán)體在其專業(yè)規(guī)范下，在執(zhí)行其專業(yè)工作或任務(wù)時(shí)能夠自主地作出專業(yè)判斷的權(quán)力，是指教師自主決定課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課程形式、課程評(píng)價(jià)的權(quán)力。因此，教師專業(yè)主義與專業(yè)自主權(quán)是兩個(gè)密切相關(guān)的概念。在現(xiàn)實(shí)中，兩者并不完全等同：教師專業(yè)主義注重權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一，而教師專業(yè)自主權(quán)更側(cè)重于教師權(quán)力，尤其是教師的專業(yè)判斷與自主裁量權(quán)。但兩者都與課程發(fā)展、課程控制相聯(lián)系，均注重教師在其專業(yè)領(lǐng)域、特別是在課程領(lǐng)域的權(quán)威與自治。二、英國(guó)教師專業(yè)主義：一種基于課程要素的分析框架學(xué)校課程實(shí)際上構(gòu)成了“教師工作的定義”。[6]當(dāng)前，許多關(guān)于學(xué)校課程的討論傾向于運(yùn)用某種程度的簡(jiǎn)單化觀點(diǎn)，把課程完全等同于學(xué)校中所教授的學(xué)科。有學(xué)者甚至認(rèn)為，英格蘭實(shí)際上并不存在國(guó)家課程，而只存在國(guó)家內(nèi)容(notnationalcurriculumbutnationalcontent)。①然而現(xiàn)實(shí)中，課程的內(nèi)在四要素與教師專業(yè)主義或教師自主權(quán)都是息息相關(guān)的，即：(1)課程內(nèi)容，它規(guī)定向年輕人教授什么；(2)課程方法，它表明內(nèi)容傳授的方式，即教學(xué)方法；(3)課程形式，它描述學(xué)科內(nèi)容的安排與順序、課程表上分科課程和綜合課程的優(yōu)勢(shì)程度、教學(xué)時(shí)間分配等教學(xué)組織；(4)課程評(píng)價(jià)，它指的是學(xué)習(xí)中的哪些方面需要正式測(cè)試和評(píng)價(jià)。(一)課程內(nèi)容深受文化復(fù)古主義的影響，1988年《英國(guó)教育改革法》重申了傳統(tǒng)學(xué)校課程的重要性。在公立學(xué)校，國(guó)家課程是通過(guò)立法強(qiáng)制實(shí)行的，而且?guī)缀醪惶峁┤魏晤~外的資源。學(xué)校將接受地方教育局教育顧問(wèn)、即后來(lái)1992年成立的私立國(guó)家檢查機(jī)構(gòu)——教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室(Ofsted)的監(jiān)督。著名的教育家被任命到學(xué)科工作組中去，積極參與專門負(fù)責(zé)監(jiān)督課程與評(píng)價(jià)體系的國(guó)家課程委員會(huì)(NCC)、中等學(xué)?？荚嚺c評(píng)價(jià)委員會(huì)(SEAC)等全國(guó)性機(jī)構(gòu)的工作。雖然英國(guó)教育大臣擁有決定學(xué)校課程的權(quán)力，[7]但人們還是期待這一權(quán)力應(yīng)該運(yùn)用于廣泛的政策領(lǐng)域，把細(xì)節(jié)留給專業(yè)人員，而且這一權(quán)力應(yīng)當(dāng)受到限制。但20世紀(jì)90年代初的情形與人們所期望的可謂是大相徑庭。政府越來(lái)越積極地插手實(shí)踐領(lǐng)地，并經(jīng)常作出武斷的決策。由于缺乏與教師的充分商討或不愿對(duì)早期的政策做出相應(yīng)的調(diào)整，這使教師對(duì)課程改革的目的和方向產(chǎn)生了極大的困惑。人們有理由認(rèn)為，國(guó)家課程是官僚的而非專業(yè)的。[8]在課程決策上青睞于外界人士，教師反而被排除在外。一些教師表達(dá)了強(qiáng)烈的不滿情緒：“我們是專家，是獲得地理學(xué)學(xué)位的人，我們接受過(guò)地理教學(xué)的專業(yè)培訓(xùn)，我們諳熟于最新的地理學(xué)科發(fā)展動(dòng)向，然而，我們卻被告知我們做錯(cuò)了?！盵9]當(dāng)然，不同學(xué)科的教師對(duì)課程改革的反應(yīng)也會(huì)有所不同。比如，許多數(shù)學(xué)教師對(duì)國(guó)家課程的指令性內(nèi)容并不太擔(dān)心，認(rèn)為“數(shù)學(xué)就是數(shù)學(xué)”，改革期間，數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容一直保持相對(duì)穩(wěn)定。有數(shù)學(xué)教師認(rèn)為，“國(guó)家課程為我們提供了以前沒(méi)有的知識(shí)領(lǐng)域。它讓我們更加重視我們的教育哲學(xué)和教師的含義”。[10]一般說(shuō)來(lái)，這類積極的評(píng)論一般產(chǎn)生于具有濃厚合作文化的學(xué)科組之中。這樣的情緒表露蘊(yùn)含了教師重組、自信心增強(qiáng)的可能性。隨著教師對(duì)于國(guó)家課程法定要求的進(jìn)一步熟悉，這一可能性將與日俱增。因此，一定程度上，在教師專業(yè)主義方面，課程內(nèi)容已經(jīng)不再是一個(gè)重要的問(wèn)題。(二)教學(xué)方法一位英國(guó)教師這樣談到：“每堂課我走進(jìn)課堂時(shí)，如果我被別人精確地告知我應(yīng)該做什么，那便侵犯了我的專業(yè)主義。但國(guó)家課程沒(méi)有這樣做，無(wú)論在何種意義上，國(guó)家課程實(shí)際上并沒(méi)有改變我的專業(yè)主義感。我認(rèn)為，專業(yè)主義更多地是與你實(shí)際從事教學(xué)工作的方式相聯(lián)系的，而非是否被允許做出教學(xué)畢達(dá)格拉斯定理的決定?！盵11]因此，教學(xué)方法對(duì)于教師專業(yè)主義來(lái)說(shuō)是不容忽視的。不過(guò)，教學(xué)方法的開(kāi)發(fā)與創(chuàng)新往往會(huì)受到時(shí)間有限、課程內(nèi)容繁多、外界壓力大等因素的影響和制約。也有教師認(rèn)為，“標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試任務(wù)(SATs)已經(jīng)退出了歷史舞臺(tái)，這意味著我們實(shí)際上可以審視我們的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，不必為考試而教”。[12]不過(guò)，有清晰的跡象表明，教學(xué)方法正日益成為英國(guó)政府對(duì)課程施加控制的敏感地帶。(三)課程形式與課程內(nèi)容、教學(xué)方法相比，課程形式的討論相對(duì)較少。然而一項(xiàng)調(diào)查顯示，課程改革中，認(rèn)為在課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課程結(jié)構(gòu)上產(chǎn)生了顯著變化的教師比例分別為51.6％、58.1％和68.9％。[13]因此，學(xué)校課程的組織形式對(duì)于教師工作和教師專業(yè)主義具有重要的意義。伯恩斯坦在其《論教育知識(shí)的分類與定框》一文中，開(kāi)篇就道出了他的一句名言：“一個(gè)社會(huì)如何選擇、分類、分配、傳遞和評(píng)價(jià)它認(rèn)為具有公共性的知識(shí)，既反映了權(quán)力的分配關(guān)系，又反映了社會(huì)控制的原則。”[14]他提出了“分類”(classification)和“定框”(framing)的概念，并將它們運(yùn)用于課程的信息系統(tǒng)?！胺诸悺敝傅氖钦n程內(nèi)容邊界之間的維持程度，“定框”指的是教學(xué)關(guān)系中師生對(duì)于傳遞和接受的知識(shí)的選擇、組織和學(xué)習(xí)步幅的控制程度。在伯恩斯坦看來(lái)，強(qiáng)分類傾向于把權(quán)威賦予大學(xué)中的優(yōu)勢(shì)學(xué)科，并限制教師對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的控制；而強(qiáng)定框則會(huì)減少教育過(guò)程中教師和學(xué)生雙方的自主權(quán)。因此，“分類”和“定框”力度上的差異是與現(xiàn)存權(quán)威模式的干預(yù)相互聯(lián)系的，它導(dǎo)致權(quán)力結(jié)構(gòu)、權(quán)力分配和控制原則的變化。盡管在1988年的《英國(guó)教育改革法》中官方一再聲稱，組織課程的事宜應(yīng)交給學(xué)校自行決定。但實(shí)際上，國(guó)家課程傾向于強(qiáng)化分類和定框。負(fù)責(zé)起草國(guó)家課程具體學(xué)習(xí)內(nèi)容的各學(xué)科工作組是以彼此相互隔離的方式開(kāi)展工作的，它們既沒(méi)有一個(gè)上位的愿景，也沒(méi)有諸如“整體構(gòu)成”或“成就目標(biāo)”等核心要素的統(tǒng)一觀念，這些因素使得維持密切的跨學(xué)科聯(lián)系變得難乎其難。課程內(nèi)容繁多既增加了教師的工作負(fù)擔(dān)，又進(jìn)一步強(qiáng)化了傳統(tǒng)的“巴爾干式的”文化。國(guó)家課程委員會(huì)曾提出過(guò)一些跨學(xué)科的“領(lǐng)域”、“主題”等建議。但由于這些“千呼萬(wàn)喚始出來(lái)”的建議并不具有法律效力，因此，與人們認(rèn)可的“學(xué)科”相比，這些建議就顯得微不足道了。加之學(xué)校工作負(fù)擔(dān)重、資源匱乏等因素，這些建議要么被人們忽略了，要么被邊緣化了。況且，新近的評(píng)價(jià)要求更是集中于單個(gè)學(xué)科，而不是跨學(xué)科的成就。對(duì)此，教師們?cè)缫咽切闹敲?，“跨學(xué)科的主題沒(méi)有優(yōu)先權(quán)。學(xué)校必須花費(fèi)大量的精力去完成主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并使學(xué)習(xí)內(nèi)容延續(xù)進(jìn)行，這是學(xué)校的首選。與發(fā)生在學(xué)科組的事務(wù)相比，跨學(xué)科任務(wù)需要更精心的組織”。[15]因此，課程結(jié)構(gòu)和形式不僅限制了跨學(xué)科課程的工作，將教師又一次暴露于“學(xué)科的等級(jí)”之中，而且繁重的課程內(nèi)容、捉襟見(jiàn)肘的教學(xué)時(shí)間更是限制了教學(xué)試驗(yàn)的可能性。(四)課程評(píng)價(jià)“以評(píng)價(jià)為導(dǎo)向”、“為考試而教”是評(píng)價(jià)體系在學(xué)校課程和教師工作性質(zhì)上的典型表征。1988年《英國(guó)教育改革法》之后，課程評(píng)價(jià)的早期版本是以評(píng)價(jià)與考試任務(wù)組(TaskGrouponAssessmentandTesting)的報(bào)告為標(biāo)志的。它植根于課堂實(shí)踐，將教師評(píng)價(jià)和外部評(píng)價(jià)很好地結(jié)合起來(lái)，具有很強(qiáng)的診斷功能，易于實(shí)現(xiàn)形成性評(píng)價(jià)的意圖。但遺憾的是，修訂后的課程評(píng)價(jià)體系卻將教師評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)日益邊緣化。一位前任皇家督學(xué)曾直言不諱地指出，與課程內(nèi)容相比，課程評(píng)價(jià)的這些變化對(duì)于教師專業(yè)主義來(lái)說(shuō)更具破壞性。他說(shuō)，“我認(rèn)為，就教師專業(yè)主義而言，對(duì)課程評(píng)價(jià)的控制絕對(duì)是至關(guān)重要的。如果教師在實(shí)施課程評(píng)價(jià)方面沒(méi)有得到信任，那么他們的專業(yè)主義就真正被擊潰了，因?yàn)榻處煹恼麄€(gè)專業(yè)判斷因此而受到了質(zhì)疑”。[16]重新強(qiáng)調(diào)國(guó)家考試，尤其是發(fā)布評(píng)估結(jié)果“排行榜”的做法，也對(duì)教師和學(xué)校課程產(chǎn)生了更加深遠(yuǎn)的影響。過(guò)于重視國(guó)家考試的結(jié)果影響了教師對(duì)于課程內(nèi)容的思考，對(duì)于那些具有重要的教育意義、卻沒(méi)有得到正式評(píng)價(jià)的課程領(lǐng)域產(chǎn)生了威脅。更糟糕的是，因排行榜而衍生的日趨激烈的競(jìng)爭(zhēng)正在對(duì)教師的合作產(chǎn)生不利的影響，教師職業(yè)出現(xiàn)了分裂，教師工作可能變得更加困難。三、重新認(rèn)識(shí)與建構(gòu)教師專業(yè)主義英國(guó)國(guó)家課程改革之初，為了實(shí)現(xiàn)課程控制、勒緊松散的傳統(tǒng)英國(guó)教育制度，課程內(nèi)容被強(qiáng)加規(guī)定并通過(guò)立法強(qiáng)制實(shí)施，而且，課程評(píng)價(jià)系統(tǒng)也是指令性的。這一雙重策略是對(duì)教師專業(yè)判斷的一種過(guò)度“獵殺”。此外，學(xué)校還要接受檢查，可供相互比較的評(píng)價(jià)結(jié)果排行榜被公之于眾。頻繁的變革、社會(huì)輿論對(duì)教師的壓力和喋喋不休的中央課程指令等均導(dǎo)致了教師士氣低落。教師們感到他們被“去專業(yè)化了”。然而，教師、學(xué)科組和學(xué)校對(duì)課程改革的反應(yīng)差異甚大。造成這種反應(yīng)差異的關(guān)鍵因素之一是教師專業(yè)自信的水平。在專業(yè)自信水平較高的學(xué)校，教師群體更愿意從自我的立場(chǎng)解讀課程政策，而專業(yè)自信較低的學(xué)?；蚪處煾菀资艿酵獠恐噶詈涂刂频挠绊?。鑒于此，我們應(yīng)從以下幾個(gè)方面來(lái)重新認(rèn)識(shí)和建構(gòu)教師專業(yè)主義：首先，專業(yè)主義是一個(gè)不斷變化的概念。不同群體從各自不同的立場(chǎng)和角度對(duì)它有不同的看法和解讀。教師主要是從社會(huì)建構(gòu)和專業(yè)人員特質(zhì)的角度來(lái)看待這一問(wèn)題，而決策者更多地把專業(yè)主義看作是一個(gè)政治與觀念控制的機(jī)制，教師關(guān)注的是作為一個(gè)專業(yè)人員個(gè)體的權(quán)利和義務(wù)，而政府要考慮整個(gè)國(guó)家的水準(zhǔn)。因此，考慮問(wèn)題的角度迥然不同。[17]教師專業(yè)主義與行使教師專業(yè)自主權(quán)密切相關(guān)。因此，那些在工作中被賦予自主權(quán)的教師就被判定為專業(yè)人員，而那些被期望遵守指令的教師則不是專業(yè)人員。盡管這一觀點(diǎn)與傳統(tǒng)的功能主義的專業(yè)主義相一致，但對(duì)于專業(yè)主義的新近研究一直對(duì)這一理想型方法持批判的態(tài)度：(1)新近的專業(yè)社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)已經(jīng)拒斥何謂專業(yè)人員這樣的概念性描述。他們把專業(yè)主義視為一種變化中的現(xiàn)象，認(rèn)為專業(yè)是在任何時(shí)間，人們所認(rèn)定的任何一切。這一專業(yè)主義的路徑不是追問(wèn)教學(xué)是否符合某種預(yù)想的專業(yè)理想，而是鼓勵(lì)我們?nèi)ヌ骄慨?dāng)前作為一種專業(yè)的教學(xué)之特征。(2)女性主義的社會(huì)學(xué)家對(duì)于傳統(tǒng)的專業(yè)主義概念持有一種更為直接的批判態(tài)度，認(rèn)為“舊專業(yè)”的特征是：精英主義、父權(quán)制、權(quán)威主義、高度排他性的知識(shí)、控制與中立。[18](3)國(guó)際比較研究則強(qiáng)調(diào)不同情境中的不同專業(yè)的社會(huì)、文化與歷史的多樣性。比較研究認(rèn)為，“專業(yè)主義”這一概念是一種社會(huì)建構(gòu)，是隨著經(jīng)常性的論爭(zhēng)而變動(dòng)的。一方面，政府可能會(huì)利用專業(yè)主義對(duì)教師實(shí)施間接的控制；另一方面，教師群體也有可能將教師專業(yè)主義作為提升自己在勞動(dòng)力市場(chǎng)中的地位的一種有效策略。其次，教師自主權(quán)的擁有或缺失亦不能被用來(lái)決定教師專業(yè)主義。實(shí)踐中，教師自主權(quán)并不是絕對(duì)的。直接管理并不是惟一的控制形式，訓(xùn)練和個(gè)人激勵(lì)措施等社會(huì)化手段也可以讓專業(yè)人員形成意想之中的行為。更重要的是，在西方國(guó)家的所有職業(yè)中，無(wú)論存在著什么樣的自主權(quán)神話，相對(duì)自主權(quán)都是十分合適的。在英國(guó)，即使是處于1944年《巴特勒法案》至20世紀(jì)70年代中期的教師專業(yè)主義的“黃金時(shí)代”，教師的專業(yè)自由也受到了考試大綱、大學(xué)入學(xué)要求、家長(zhǎng)和學(xué)生的學(xué)科選擇、教學(xué)材料的可利用性、地方和政府督學(xué)的建議等因素的制約。[19]反之，即便是身處當(dāng)今所謂的“去專業(yè)化”時(shí)期，課程改革的復(fù)雜性以及