教育心理學(xué)第四章學(xué)習(xí)動機(jī)

教育心理學(xué)第四章學(xué)習(xí)動機(jī)第1頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一第一節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)概述一、學(xué)習(xí)動機(jī)的含義與結(jié)構(gòu)

（一）動機(jī)及其功能動機(jī)是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。

動機(jī)作用：1、激活功能2、指向功能3、強(qiáng)化功能第2頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一（二）學(xué)習(xí)動機(jī)及其基本結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)動機(jī)是指激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。

學(xué)習(xí)動機(jī)由學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待兩個基本因素構(gòu)成。

1、學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力學(xué)習(xí)需要也叫學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。美國心理學(xué)家奧蘇伯爾指出，學(xué)校情境中的成就動機(jī)主要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力自我提高的內(nèi)驅(qū)力附屬的內(nèi)驅(qū)力不同的年齡、不同的性別、不同的社會地位以及不同的人格結(jié)構(gòu)的人身上所占的比重是不同的。第3頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一2．學(xué)習(xí)期待與誘因?qū)W習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計。誘因是指能夠激起個體的定向行為，并能滿足個體某種需要的外部條件或刺激物。誘因可以是簡單的物體如食物、水等，也可以是復(fù)雜的事情如名譽(yù)、地位等。誘因可分為正誘因（積極誘因）和負(fù)誘因（消極誘因）兩種。凡是使個體產(chǎn)生積極的行為，即趨向或接近某一目標(biāo)的刺激物稱為積極誘因；而使個體產(chǎn)生負(fù)性行為，即離開或回避某一目標(biāo)的稱為消極誘因。許多動物實(shí)驗(yàn)表明，誘因能使機(jī)體真正產(chǎn)生動機(jī)，導(dǎo)致行為。誘因在學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)方面也具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。例如，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的教育措施中，教師所提供的獎品、成績評定等都是積極的誘因。學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，而誘因是動態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換成為目標(biāo)。所以，學(xué)習(xí)期待就其作用來說就是學(xué)習(xí)的誘因。第4頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一

二、學(xué)習(xí)動機(jī)的種類1.高尚的動機(jī)與低級的動機(jī)高尚的學(xué)習(xí)動機(jī)的核心是利他主義。低級的學(xué)習(xí)動機(jī)的核心是利己的、自我中心的，學(xué)習(xí)動機(jī)只來源于自己眼前的利益。缺乏遠(yuǎn)大目標(biāo)的有力激勵的情況下，低級的學(xué)習(xí)動機(jī)對完成學(xué)習(xí)任務(wù)、提高學(xué)習(xí)積極性有一定的積極影響。

第5頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一2.近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)

近景的直接性動機(jī)是與學(xué)習(xí)活動直接相聯(lián)的，內(nèi)容、結(jié)果的、興趣。具體，作用效果明顯，但穩(wěn)定性較差，偶然因素影響。

遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會意義和個人的未來前途相聯(lián)的。穩(wěn)定、持久，第6頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一3.內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)

內(nèi)部動機(jī)源于學(xué)習(xí)活動或?qū)W習(xí)者自身，無須施加外力的影響。

外部動機(jī)是指由學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)活動以外的客觀因素引發(fā)的學(xué)習(xí)動力，即主要是由外在誘因（條件）誘發(fā)而來的動機(jī)。第7頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一三、學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系

一般來說，學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系是一致的。但學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間也存在不一致的情況，學(xué)習(xí)行為又不單純只受學(xué)習(xí)動機(jī)的影響，它還要受一系列主客觀的因素（如學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、智力水平、個性特點(diǎn)、健康狀況等）的制約。第8頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一

它們之間以學(xué)習(xí)行為為中介。學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)效果的影響取決于兩個要素：一是學(xué)習(xí)動機(jī)本身的強(qiáng)弱；二是學(xué)習(xí)者行為的質(zhì)量。第9頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一第二節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)的理論一、強(qiáng)化理論經(jīng)典條件反射與操作條件反射的理論也都認(rèn)為強(qiáng)化是形成和鞏固條件反射的重要條件。在他們看來，人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系，強(qiáng)化可以使人在學(xué)習(xí)過程中增強(qiáng)某種反應(yīng)重復(fù)可能性的力量。與此相應(yīng)，聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的中心概念是刺激與學(xué)習(xí)者反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而不斷強(qiáng)化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固。按照這種觀點(diǎn)，任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報償。因此，在學(xué)習(xí)活動中，采取各種手段如獎賞、贊揚(yáng)、評分、競賽等，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，引起其相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。第10頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一正確、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用強(qiáng)化手段，這樣才能收到預(yù)期的激勵效果。具體來說，應(yīng)注意以下問題。

1.設(shè)置好目標(biāo)

第一，目標(biāo)設(shè)置的要恰當(dāng)、具體。即目標(biāo)既不能過高也不能過低，而且要明確具體。第二，要讓學(xué)生參與目標(biāo)設(shè)置。2.獎懲結(jié)合，以獎為主

3.學(xué)習(xí)績效及時反饋

4.重視不可預(yù)期性強(qiáng)化

斯金納認(rèn)為，在運(yùn)用強(qiáng)化手段時，如果強(qiáng)化是定期的，人們已經(jīng)有了心理準(zhǔn)備，已經(jīng)對它作出了預(yù)期，這種強(qiáng)化就將失去作用。只有那種出乎人們預(yù)料之外的強(qiáng)化，才會起到明顯的強(qiáng)化效果。第11頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一二、馬斯洛的需要層次論

人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出人有七種基本需要，按其滿足的先后，可由低級到高級排成一個需要層次（見圖11—1）。

第12頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一第13頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一

三、成就動機(jī)理論——

阿特金森成就動機(jī)是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。成就動機(jī)是一種主要的學(xué)習(xí)動機(jī)。

第14頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一

阿特金森認(rèn)為，個體成功的傾向和避免失敗動機(jī)所占的強(qiáng)度，將個體分為力求成功者和避免失敗者。成功者在成功概率為50％的任務(wù)是他們最有可能選擇的，因?yàn)檫@種任務(wù)能給他們提供最大的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。當(dāng)他們面對完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)時，動機(jī)水平反而會下降。相反，避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，如果成功的幾率大約是50％時，他們會回避這項(xiàng)任務(wù)。因?yàn)檫x擇容易的任務(wù)可以保證成功，使自己免遭失??；而選擇極其困難的任務(wù)，即使失敗，也可以找到適當(dāng)?shù)慕杩?，得到自己和他人的原諒，從而減少失敗感。

第15頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一四、成敗歸因理論美國心理學(xué)家維納（B．Weiner）對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因外部歸因，穩(wěn)定性歸因非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因不可控制歸因；又把人們活動成敗的原因歸結(jié)為六個因素，能力高低努力程度任務(wù)難易運(yùn)氣好壞身心狀態(tài)外界環(huán)境。將此三維度和六因素結(jié)合起來，就可組成表11—2所示的歸因模式。

第16頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一第17頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一

由于歸因理論是從結(jié)果來闡述行為動機(jī)的，因此它的理論價值與實(shí)際作用主要表現(xiàn)在三個方面：一是有助于了解學(xué)生心理活動發(fā)生的因果關(guān)系；二是有助于根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來推斷他的心理特征；三是有助于從學(xué)生特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來預(yù)測他在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。因此，在實(shí)際教學(xué)過程中，運(yùn)用歸因理論來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，有利于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，提高學(xué)習(xí)效果。

第18頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一五、自我效能感理論自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由美國著名社會心理學(xué)家班杜拉（A.Bandura）1982年最早提出。班杜拉研究指出，影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。一般來說，成功經(jīng)驗(yàn)會提高效能期待，反復(fù)的失敗則會降低效能期待。同時，歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。第19頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一第三節(jié)

學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)一、學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)(一)利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)學(xué)習(xí)動機(jī)作為引起學(xué)習(xí)活動的動力機(jī)制，是學(xué)習(xí)活動得以發(fā)動、維持、完成的重要條件，并由此影響學(xué)習(xí)效果。(二)利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)教育心理學(xué)研究表明，新的學(xué)習(xí)需要可以通過兩條途徑來形成，一是直接發(fā)生途徑；一是間接轉(zhuǎn)化途徑。第20頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一二、學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)（一）創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)

（二）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平

（三）充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎懲

（四）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力

第21頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一

（一）創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)

問題情境就是一種適度的疑難情境，問題情境能使學(xué)生產(chǎn)生疑惑、驚訝、矛盾等心理狀態(tài)，引起學(xué)生的求知欲望和學(xué)習(xí)興趣，激起主動學(xué)習(xí)的愿望。教師：首先要充分了解學(xué)生。問題情景取決于學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)和智力水平。應(yīng)使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個適當(dāng)?shù)目缍龋駝t，很難使不同的學(xué)生都能產(chǎn)生問題情境。其次，教師要熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)和知識的內(nèi)在聯(lián)系。掌握教材的結(jié)構(gòu)和知識的內(nèi)在聯(lián)系。第22頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一

（二）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平美國心理學(xué)家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）對學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系進(jìn)行了深入研究，結(jié)果表明：第一，中等程度的動機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。第二，最佳的動機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳動機(jī)激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳動機(jī)激起水平越低。這便是有名的耶克斯-多德森定律（簡稱倒“U”曲線），如圖11—3所示。第23頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一耶克斯一多德森定律(簡稱倒“U”曲線)示意圖耶克斯一多德森定律(簡稱倒“U”曲線)示意圖第24頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一

（三）充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎懲來自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果有明顯影響。這是因?yàn)?，學(xué)生了解學(xué)習(xí)結(jié)果后，既能看到自己的進(jìn)步，提高學(xué)習(xí)熱情，增加努力程度，又能發(fā)現(xiàn)自己的不足，激起上進(jìn)心，克服缺點(diǎn)，改正錯誤，爭取更好的成績。教師運(yùn)用反饋應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

第25頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一第一，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋應(yīng)及時，對低年級的學(xué)生更應(yīng)如此。第二，對學(xué)生的各種學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)給予全面反饋。第三，對學(xué)生的反饋應(yīng)以正面反饋為主。第四，應(yīng)隨時讓學(xué)生了解距離自己定的學(xué)習(xí)目標(biāo)還有多遠(yuǎn)。第五，對學(xué)習(xí)成績不理想的學(xué)生，應(yīng)從各方面發(fā)現(xiàn)其可取之處，并給予表揚(yáng)與鼓勵，以增強(qiáng)其自信和上進(jìn)心。為了充分發(fā)揮信息反饋的促進(jìn)作用，教師還應(yīng)對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)主動性等方面作適當(dāng)?shù)脑u價。第26頁，共28頁，2023年，2月20日，星期一

以正面表揚(yáng)為主，恰當(dāng)使用獎勵與懲罰表揚(yáng)比批評與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。雖然表揚(yáng)對學(xué)習(xí)具有推進(jìn)作用，但使用過多或者使用不當(dāng)，也會產(chǎn)生消極作用。因此對學(xué)生進(jìn)行表揚(yáng)與批評時，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：第一，要多表揚(yáng)，少批評。教師的表揚(yáng)應(yīng)與嚴(yán)格要求相結(jié)合，而在批評中又應(yīng)帶有鼓勵，絕對不能對學(xué)生采取熟視無睹、不聞不問、放任自流的態(tài)度。第二，對于學(xué)習(xí)較差且又自卑的學(xué)生，教師可以通過表揚(yáng)他在某一方面的特長來帶動