深度學(xué)習(xí)視域下的高中語文課堂的情境設(shè)計(jì) 論文

深度學(xué)習(xí)視域下的高中語文情境設(shè)計(jì)摘要：深度學(xué)習(xí)并非毫無學(xué)科邊界感的拓展延伸，而是知識(shí)建構(gòu)與運(yùn)用所要達(dá)成的深層目標(biāo)。本文立足于高中語文教學(xué)的真實(shí)狀態(tài)，聚焦存在的問題，以情境設(shè)計(jì)，促成深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化。情境設(shè)計(jì)也并非以創(chuàng)新作為終極目標(biāo)，而是以學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升為目標(biāo)，優(yōu)化情境設(shè)計(jì)，助力課堂教學(xué)的效度和深度。關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)，高中語文教學(xué)，情境設(shè)計(jì)

“深度學(xué)習(xí)建立在學(xué)生對(duì)知識(shí)深度理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生能將所學(xué)知識(shí)同化于自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，能在不同情境里實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移?！盵1]從此概念中，我們不難發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)和具體情境之間相輔相成，二者互為促進(jìn)。檢驗(yàn)學(xué)生是否達(dá)成深度學(xué)習(xí)，可以通過具體的真實(shí)存在的情境來檢驗(yàn)，而具體情境的設(shè)置又反過來促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，促成高階學(xué)習(xí)。因而，合理創(chuàng)設(shè)情境，是引領(lǐng)學(xué)生由“淺表性”學(xué)習(xí)向“深度學(xué)習(xí)”的必要環(huán)節(jié)和重要手段。一、當(dāng)前高中語文教學(xué)中存在的問題及其分析 1.教與學(xué)的方式陳舊，不能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣（1）一些教師沉溺于教學(xué)的舒適區(qū)，創(chuàng)新教學(xué)的勇氣和能力不足隨著新教材的落實(shí)，教改勢(shì)在必行。然而在現(xiàn)行高中學(xué)段，一些課堂上呈現(xiàn)出的教學(xué)方式依然延用了幾十年前的陳舊方式。學(xué)生聽說讀寫的能力依然停留在極其低下的層級(jí)，知識(shí)與能力之間不能有效轉(zhuǎn)化。語文本應(yīng)是詩意的棲居，是其它學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和工具，但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，大部分學(xué)生在課堂上始終未走出“聽講者”的角色定位，教師甚至以是否安靜聽課作為丈量學(xué)生是否認(rèn)真的標(biāo)準(zhǔn)。即便課堂上一些教師設(shè)置了一些問題，但大多局限于單一化的提問式，缺少具體的情境，不能有效地引導(dǎo)學(xué)生形成解決問題的意識(shí)和能力，也就弱化了學(xué)生對(duì)語文工具性的重視。久而久之，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，探究意識(shí)淪為空談。沒有活躍思維能力的學(xué)生就像被禁錮在籠中的鳥兒，很難真正地融入到語文課堂之中，更享受不了語文課堂的美感和樂趣，語文學(xué)科的式微之勢(shì)也就在所難免。（2）學(xué)生弱化了語文學(xué)科的角色定位在“急功近利”的“快學(xué)習(xí)時(shí)代”，不少學(xué)生將語文學(xué)科定位為“三無”學(xué)科：無規(guī)律，學(xué)習(xí)語文沒有有效的路徑，學(xué)與不學(xué)差別不大。作為母語，大部分學(xué)生認(rèn)為僅憑語感就能勉強(qiáng)取得還算不錯(cuò)的成績(jī)，于是他們便無法清晰地意識(shí)到語文學(xué)科在綜合成績(jī)上的提分優(yōu)勢(shì)；無成效，花了心思但短時(shí)間內(nèi)未必見成效，這是無視語文學(xué)習(xí)的漸進(jìn)性和積累性，一味追求短期效應(yīng)；無樂趣，將語文學(xué)科等同于死記硬背，并且背的多，考得少，而忽略了語文功底的重要性。這些錯(cuò)誤的意識(shí)使得學(xué)生對(duì)語文學(xué)習(xí)的興趣減弱，從而語文教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)呈現(xiàn)松散和隨意性，難以形成積極的課堂氛圍。 2.忽視考綱，學(xué)科的核心素養(yǎng)不能在課堂教學(xué)中有效體現(xiàn) 相對(duì)于理科而言，語文教學(xué)似乎更傾向于教師個(gè)人的主觀意識(shí)。即便是同一節(jié)課，不同教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的定位也會(huì)不同。在教學(xué)《登泰山記》這一課時(shí)，有老師將教學(xué)重點(diǎn)定位為欣賞文中“情景交融的寫作手法”，有老師將教學(xué)重點(diǎn)定位為“梳理作者登山的路徑，感受泰山景色之美”，還有老師將教學(xué)重點(diǎn)定位為“提高文言文閱讀能力”，看似都有道理，但一節(jié)課，一個(gè)單元一定有其最為重要的目標(biāo)。雖說教無定法，但目標(biāo)的界定一定是有章可循，其中很重要的的目標(biāo)便是語文學(xué)科的“核心素養(yǎng)”。通過對(duì)新課標(biāo)的學(xué)習(xí)，我們對(duì)語文核心素養(yǎng)主要包含的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面并不陌生。因此，將其作為教學(xué)的依據(jù)，合理設(shè)置，突出要點(diǎn)，突破難點(diǎn)。二、合理創(chuàng)設(shè)情境，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)在《高考評(píng)價(jià)體系說明》當(dāng)中明確指出：“情境是實(shí)現(xiàn)‘價(jià)值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向、能力為重、知識(shí)為基’的綜合考查的載體”。[2]需要說明的是這里的情境，是以“問題或任務(wù)為中心構(gòu)成的活動(dòng)場(chǎng)域”，它可以是學(xué)生真實(shí)經(jīng)歷過的情境也可以是真實(shí)背景下虛擬想象的情境，是引領(lǐng)學(xué)生將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的必要途徑。如何在高中語文課堂合理創(chuàng)設(shè)情境呢？ 1.以學(xué)科知識(shí)為框架，嵌入情境，設(shè)計(jì)新課導(dǎo)入，激活課堂 縱觀當(dāng)下的高中語文課堂，導(dǎo)入環(huán)節(jié)呈現(xiàn)出隨意狀態(tài)。有的課堂單刀直入，沒有導(dǎo)入,看似簡(jiǎn)潔明了，其實(shí)這是忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)課堂教學(xué)效果的影響。如果課堂一開始就沒有了吸引力，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣會(huì)大打折扣。有的導(dǎo)入形式單一，很多教師都會(huì)采用復(fù)習(xí)一新授的形式進(jìn)行導(dǎo)課,如果課課如此,天天如是，也很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。還有的導(dǎo)入方法不當(dāng)，導(dǎo)致與課堂教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容嚴(yán)重脫節(jié)，語文的學(xué)科特點(diǎn)不能顯現(xiàn)。因此，創(chuàng)設(shè)合理的情境，吸引學(xué)生的注意力，是優(yōu)質(zhì)課堂必不可少的環(huán)節(jié)。將生活情境作為課堂引入，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，以問題引領(lǐng)深度學(xué)習(xí)。這類情境與我們的日常生活息息相關(guān)，以此考查學(xué)生能否運(yùn)用到所學(xué)知識(shí)解釋生活中現(xiàn)象、解決實(shí)踐問題，避免了陌生化情境。如在教授語言得體這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，在導(dǎo)入部分一位教師這樣設(shè)計(jì)：“同學(xué)們，假如你考上了大學(xué)，想通過微信的方式邀請(qǐng)你的親朋好友來參加宴會(huì)，針對(duì)不同的人群，你該如何擬寫短信呢？擬好后以小組為單位和大家一起分享”這是日常生活中真實(shí)的情境，即便學(xué)生還沒有進(jìn)入高三，這種預(yù)設(shè)也會(huì)激起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的期待，同時(shí)“微信”是當(dāng)下流行的一種方便快捷的通訊方式，學(xué)生不會(huì)陌生?！坝H朋好友”涉及到人群面廣但有類別化的引導(dǎo)。這也就自然而然引導(dǎo)學(xué)生思考對(duì)象的問題。這類前驅(qū)性的問題導(dǎo)向會(huì)讓學(xué)生聚焦到課堂內(nèi)容，以此尋找與自己預(yù)想內(nèi)容的契合度，有利于專注力的提升。同時(shí)，分享過程又帶有后驅(qū)力，可以有效提高學(xué)生的參與度。2.立足課題式、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)情境，推動(dòng)深度學(xué)習(xí)一節(jié)高效的語文課一定不是45分的時(shí)效，不是下課鈴一響就畫上了句號(hào)，不是完成當(dāng)堂作業(yè)就戛然而止，而是具備漸進(jìn)性的、持續(xù)性。在教授《談中國詩》時(shí)，一位老師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)情境：“請(qǐng)你結(jié)合《談中國詩》中的內(nèi)容，如何以一名主講人的身份為我校詩歌社的新同學(xué)簡(jiǎn)單介紹中國詩的特點(diǎn)并形成文字稿在班級(jí)試演。”在這一情境的設(shè)置中，首先是結(jié)合《談中國詩》的內(nèi)容，學(xué)有所依；其次，關(guān)注對(duì)象和身份，是以主講人的身份向社團(tuán)的新同學(xué)介紹中國詩的特點(diǎn)，是真實(shí)情境，講有所指；再次，中國詩的特點(diǎn)，何止是一時(shí)半會(huì)就能講清楚的，需要后續(xù)的跟進(jìn)學(xué)習(xí)，具有持續(xù)性。當(dāng)然所有的情境的創(chuàng)設(shè)一定是立足在學(xué)生學(xué)習(xí)之后才可能發(fā)生，進(jìn)而有疑問，有探索，有拓展，有展示。尤其注意的是，情境的設(shè)置也一定是符合學(xué)科的特點(diǎn)。值得注意的是，現(xiàn)實(shí)教學(xué)中有些老師為了創(chuàng)新情境而丟失了對(duì)本學(xué)科的正確定位。例如，一位語文老師在教學(xué)《百合花》時(shí)，設(shè)置了這樣一個(gè)情境：“假如你是一位畫家，根據(jù)《百合花》的內(nèi)容，畫出你眼中的小通訊員的形象”在這一任務(wù)驅(qū)動(dòng)型的情境中，值得我們思考的問題有以下幾點(diǎn)：首先是角色定位有失偏頗，“假如你是一位畫家”，這一特定的角色和本文的關(guān)聯(lián)性并不緊密，即便不是畫家，也可以完成。其次，“畫出你眼中小通訊員的形象”任務(wù)難度系數(shù)增加，并非所有學(xué)生都能完成。不妨改為“說出”、“寫出”。在說或?qū)懙倪^程中，學(xué)生需要通過對(duì)文本的理解和解讀，合理想象并調(diào)動(dòng)描寫人物的知識(shí)儲(chǔ)備。以此就初步達(dá)成語言建構(gòu)與運(yùn)用，審美鑒賞與創(chuàng)造的語文學(xué)科素養(yǎng)。最后，這一情境缺少延展性和助推力，可以設(shè)置展示分享結(jié)果環(huán)節(jié)，評(píng)出學(xué)生“最美小通訊員”。語文教學(xué)中情境設(shè)計(jì)是把雙刃劍，設(shè)置一定需要精心設(shè)計(jì)，符合文本的需要，符合學(xué)科的特點(diǎn)，才能促進(jìn)真正促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，如若不然則適得其反。關(guān)于情境，《中國高考評(píng)價(jià)體系說明》明確指出，“情境源于真實(shí)的研究過程或?qū)嶋H的探索過程，學(xué)生在解決這類情境中的問題時(shí)，必須啟動(dòng)已有的知識(shí)開展智力活動(dòng)，同時(shí)在解決問題的過程中運(yùn)用創(chuàng)新的思維方式?！盵3]語文學(xué)科本身就具有情境性的特點(diǎn)，借助于此，引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，獲得更多的學(xué)