安師大中學(xué)化學(xué)教學(xué)改革與實(shí)踐研究教案05中學(xué)化學(xué)學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)模式改革研究-1現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論與方法

第五章中學(xué)化學(xué)學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)模式改革研究【教學(xué)目標(biāo)】1、了解現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論與學(xué)習(xí)方法2、學(xué)會(huì)總結(jié)新型化學(xué)學(xué)習(xí)模式【引言】化學(xué)學(xué)習(xí)方法是學(xué)習(xí)者為實(shí)現(xiàn)化學(xué)學(xué)習(xí)目的、完成一定的化學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)而進(jìn)行的活動(dòng)，是與化學(xué)學(xué)習(xí)系統(tǒng)內(nèi)其他要素相互作用的方式和途徑；化學(xué)學(xué)習(xí)模式是隨著化學(xué)學(xué)習(xí)方法的產(chǎn)生，從實(shí)踐中總結(jié)歸納出來(lái)具有可操作性的模式。本章將對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)模式進(jìn)行研究?！窘虒W(xué)內(nèi)容】第一節(jié)現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論與方法學(xué)習(xí)方法的研究者從不同的視角，通過(guò)構(gòu)成學(xué)習(xí)方法的要素來(lái)界定學(xué)習(xí)方法，不同學(xué)習(xí)方法對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有不同的影響，以下對(duì)幾種現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論與方法進(jìn)行介紹。1現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論1.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論瑞士著名心理學(xué)家讓·皮亞杰（JeanPiaget）是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的杰出代表，他認(rèn)為，知識(shí)既不是客觀的東西，也不是主觀的東西，而是個(gè)體在與環(huán)境交互作用的過(guò)程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受知識(shí)，而是積極地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程毛新勇.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用.課程·教材·教法,1999，(9)：19-23.毛新勇.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用.課程·教材·教法,1999，(9)：19-23.1.1.1建構(gòu)主義教學(xué)原則建構(gòu)主義主要有以下教學(xué)原則：把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)拋錨在較大的任務(wù)或問(wèn)題中；支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對(duì)整個(gè)問(wèn)題或任務(wù)的自主權(quán)；設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)；設(shè)計(jì)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，可以反映學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)結(jié)束后能夠適應(yīng)有效行動(dòng)的復(fù)雜環(huán)境；給予學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題過(guò)程的自主權(quán)；設(shè)計(jì)支持并激發(fā)學(xué)習(xí)者思維的學(xué)習(xí)環(huán)境；鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者根據(jù)可替代的觀點(diǎn)和背景去檢測(cè)自己的觀點(diǎn)；提供機(jī)會(huì)并支持學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過(guò)程的反思。1.1.2建構(gòu)主義教學(xué)模式在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下形成的教學(xué)模式主要有：拋錨式教學(xué)（AnchoredInstruction）模式、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)（CognitiveApprenticeship）模式、隨即訪取教學(xué)（RandomAccessInstruction）模式等。（1）拋錨式教學(xué)模式拋錨式教學(xué)模式與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性(CognitiveFlexibility)理論有著密切的關(guān)系,這種模式主要強(qiáng)調(diào)以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)模式是由溫比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組(CognitionandTechnologyGroupatVanderbilt,CTGV)在約翰·布朗斯福特(JohnBransford)的領(lǐng)導(dǎo)下開(kāi)發(fā)的。拋錨式教學(xué)的主要目的是“使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問(wèn)題背景中,產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要,并通過(guò)鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí),親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過(guò)程”。拋錨式教學(xué)的方法有以下幾種：搭建“腳手架”；圍繞“錨”來(lái)組織教學(xué)；鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)；鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)的主要環(huán)節(jié)有：設(shè)計(jì)真實(shí)“宏觀情境”的“錨”；圍繞“錨”組織教學(xué)；學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)以及解決問(wèn)題的過(guò)程，鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的方法；“消解”具體的“錨”，即拋錨式教學(xué)不能僅讓學(xué)生局限在特定情境的問(wèn)題解決，而要發(fā)展他們的知識(shí)遷移能力，解決新情境的問(wèn)題。（2）認(rèn)知學(xué)徒模式認(rèn)知學(xué)徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學(xué)的一個(gè)重要的模式。學(xué)徒制是一種“做中學(xué)”的最早形式，這種置于真實(shí)情境中的任務(wù)提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的?！罢J(rèn)知學(xué)徒制”就是要改變傳統(tǒng)的脫離現(xiàn)實(shí)生活的教學(xué),并針對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)徒制的一些弊端而提出的。認(rèn)知學(xué)徒制從4個(gè)方面規(guī)定了18種策略,構(gòu)建了一個(gè)有效教學(xué)的環(huán)境。eq\o\ac(○,1)內(nèi)容認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了4種呈現(xiàn)內(nèi)容的方式：作為學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，它們是概念、事實(shí)或程序；提高有效解決問(wèn)題的基本經(jīng)驗(yàn)的策略或第一手原則；控制或元認(rèn)知策略；學(xué)習(xí)內(nèi)容的策略，如探究學(xué)習(xí)等。eq\o\ac(○,2)策略認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了6種刺激認(rèn)知活動(dòng)的教學(xué)策略：模仿；輔導(dǎo)；腳手架的提供和逐漸拆除或重新組合；提供學(xué)生演示或表達(dá)他們新獲得的學(xué)科知識(shí)的機(jī)會(huì)；反思；鼓勵(lì)學(xué)生的探究能力。eq\o\ac(○,3)排序認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了3種給教學(xué)內(nèi)容排序的方式：增加內(nèi)容的復(fù)雜程度；增加內(nèi)容的多樣性；首先傳授最高水平的技能。eq\o\ac(○,4)社會(huì)性認(rèn)知學(xué)徒制推薦了5種策略：情境學(xué)習(xí)；模擬；專家實(shí)踐的文化群體；內(nèi)在的動(dòng)機(jī)；利用合作。（3）隨機(jī)訪取教學(xué)模式隨機(jī)訪取教學(xué)源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支——認(rèn)知彈性理論(Cognitiveflexibilitytheory)。這一理論的中心觀點(diǎn)是“在不同的時(shí)間、重新設(shè)置的情境中,為了不同的目的、從不同的概念觀點(diǎn)對(duì)同一材料重復(fù)訪取,這是達(dá)到獲得高級(jí)知識(shí)目標(biāo)的關(guān)鍵”。該教學(xué)過(guò)程按以下步驟進(jìn)行:確定主題、創(chuàng)設(shè)情境(為隨機(jī)訪取教學(xué)創(chuàng)造條件)、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、自我評(píng)價(jià)、深化理解。1.2信息加工學(xué)習(xí)理論羅伯特·加涅（RobertM.Gagne）被公認(rèn)是將行為主義學(xué)習(xí)論與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論相結(jié)合的代表。他從兩大理論中汲取合理的養(yǎng)分，一方面承認(rèn)行為的基本單位是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，另一方面又著重探討刺激與反應(yīng)之間的中介因素——認(rèn)知活動(dòng)，并且在20世紀(jì)70年代之后，運(yùn)用現(xiàn)代信息論的觀點(diǎn)和方法，通過(guò)大量研究，建立起了加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論郭斯萍.加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)模式——兼論對(duì)現(xiàn)代教學(xué)的啟示.江西教育,2004，(1-2)：48-49.郭斯萍.加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)模式——兼論對(duì)現(xiàn)代教學(xué)的啟示.江西教育,2004，(1-2)：48-49.1.2.1累積學(xué)習(xí)理論加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論是建立在這樣一個(gè)基礎(chǔ)之上的，即任何一種智慧技能或任務(wù)都能被分解為更小的部分。據(jù)此，他提出了累積學(xué)習(xí)理論，一般稱之為層次理論。它的基本觀點(diǎn)是，學(xué)習(xí)任何一種新的知識(shí)技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的，從屬于他們的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的。他提出八個(gè)學(xué)習(xí)層次，并強(qiáng)調(diào)，高一級(jí)的學(xué)習(xí)必須是以第一級(jí)的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。這八個(gè)學(xué)習(xí)層次是：信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)、動(dòng)作連鎖、言語(yǔ)聯(lián)想、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決或高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)層次分析構(gòu)成了加涅課程學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)。1.2.2學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論加涅認(rèn)為，設(shè)計(jì)教學(xué)的最佳途徑，是根據(jù)所期望的目標(biāo)來(lái)安排教學(xué)工作，因?yàn)榻虒W(xué)是為了達(dá)到特定的教育目標(biāo)。對(duì)教育目標(biāo)的分類，也就是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類，即根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)后所獲得的各種能力來(lái)分類。學(xué)生要習(xí)得的哪些能力，與他們所處的社會(huì)發(fā)展水平有關(guān)。加涅認(rèn)為，教育目標(biāo)是通過(guò)有計(jì)劃的教學(xué)來(lái)達(dá)到的，而在設(shè)計(jì)教學(xué)前，必須先確定學(xué)生要習(xí)得哪些能力。他提出了五類學(xué)習(xí)結(jié)果：言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和動(dòng)作技能。1.2.3學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型執(zhí)行控制預(yù)期執(zhí)行控制預(yù)期外部環(huán)境反應(yīng)器受納器反應(yīng)生成器感覺(jué)登記器工作記憶長(zhǎng)時(shí)記憶圖6-1學(xué)習(xí)的信息加工模式加涅的信息加工學(xué)習(xí)論，關(guān)注的是學(xué)生如何以認(rèn)知模式選擇和處理信息并做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，偏重信息的選擇、記憶和操作以解決問(wèn)題、重視個(gè)人的知識(shí)過(guò)程。因此在學(xué)習(xí)方法上，主張指導(dǎo)學(xué)習(xí)，主張給學(xué)生以最充分的指導(dǎo)，使學(xué)習(xí)沿著仔細(xì)規(guī)定的學(xué)習(xí)程序進(jìn)行學(xué)習(xí)。1.3認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論杰羅姆·布魯納（JeromeSeymourBruner）強(qiáng)調(diào)，學(xué)生在校學(xué)習(xí)的目的是，“學(xué)習(xí)不但應(yīng)該把我們帶往某處，而且還應(yīng)該讓我們?nèi)蘸笤倮^續(xù)前進(jìn)時(shí)更為容易”?；谶@種認(rèn)識(shí)，布魯納極力倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的核心是發(fā)現(xiàn)，即指現(xiàn)存事物的加工改組以及已知的各種要素的重新配置。布魯納主張教學(xué)采用“探究——發(fā)現(xiàn)”式方法，引導(dǎo)學(xué)生像科學(xué)家那樣探求知識(shí)，而不是被動(dòng)地接受教師的灌輸。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論有以下幾個(gè)主要特征：1.3.1強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程布魯納認(rèn)為，在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者。教師的作用是要形成一種學(xué)生能夠獨(dú)立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識(shí)?！罢J(rèn)識(shí)是一個(gè)過(guò)程，而不是一種產(chǎn)品”，可見(jiàn)，學(xué)習(xí)的主要目的不是要記住教師和教科書(shū)上所講的內(nèi)容，而是要學(xué)生參與建立該學(xué)科的知識(shí)體系的過(guò)程。布魯納強(qiáng)調(diào)，學(xué)生不是被動(dòng)的、消極的知識(shí)得接受者，而是主動(dòng)的、積極的知識(shí)的探究者。1.3.2強(qiáng)調(diào)直覺(jué)思維布魯納的發(fā)現(xiàn)法還強(qiáng)調(diào)學(xué)生直覺(jué)思維在學(xué)習(xí)上的重要性。他認(rèn)為，直覺(jué)思維與分析思維不同，它不根據(jù)仔細(xì)規(guī)定好了的步驟，而是采取躍進(jìn)、越級(jí)和走捷徑的方式來(lái)思維的。新知識(shí)的獲得是與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系的過(guò)程，是主動(dòng)認(rèn)識(shí)、理解的過(guò)程。在此過(guò)程中，新知識(shí)同已有知識(shí)有各種各樣的關(guān)系?？赡芡瑢W(xué)生的已有知識(shí)相違背，或相替代，或者是先前知識(shí)的重新提煉，通過(guò)“同化”或“順應(yīng)”使新知識(shí)納入學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中或形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。1.3.3強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動(dòng)機(jī)布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的最好動(dòng)機(jī)是對(duì)學(xué)科本身感興趣，這樣學(xué)習(xí)的積極性才會(huì)得到充分發(fā)揮。布魯納承認(rèn)獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰等外部強(qiáng)化對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用，但是他認(rèn)為當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知需要有了一定的發(fā)展后，內(nèi)部的動(dòng)機(jī)變得更為重要。他認(rèn)為應(yīng)該降低外部強(qiáng)化在學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用。因?yàn)橥獠繌?qiáng)化可能使某個(gè)特殊行為激發(fā)起來(lái)，并可能導(dǎo)致它的重復(fù)，但是它對(duì)學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)過(guò)程并沒(méi)有裨益。1.3.4強(qiáng)調(diào)信息提取布魯納對(duì)記憶過(guò)程持比較激進(jìn)的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，人類記憶的首要問(wèn)題不是貯存，而是提取。學(xué)生在貯存信息的同時(shí)，必須能在沒(méi)有外來(lái)幫助的情況下提取信息。提取信息的關(guān)鍵在于如何組織信息，知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息施良方.學(xué)習(xí)論.北京：人民教育出版社，2001：257-267.施良方.學(xué)習(xí)論.北京：人民教育出版社，2001：257-267.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)主要具有以下意義：有利于充分挖掘?qū)W生的智慧潛能；有利于知識(shí)的記憶；有助于培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力與創(chuàng)造性；有利于充分發(fā)揮主體的能動(dòng)性。1.4有意義學(xué)習(xí)理論戴維·奧蘇伯爾（DavidP.Ausubel）認(rèn)為學(xué)校教育主要是向?qū)W生傳授人類文化知識(shí),以此為基礎(chǔ)提出了有意義的接受學(xué)習(xí)。他認(rèn)為,所有的課堂學(xué)習(xí)都可以按照兩個(gè)維度：機(jī)械——意義的維度和接受——發(fā)現(xiàn)的維度來(lái)劃分。他根據(jù)學(xué)習(xí)的材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系,把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)是與機(jī)械學(xué)習(xí)相對(duì)的,其實(shí)質(zhì)在于符號(hào)(語(yǔ)言文字及其符號(hào))所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念,建立起非任意的和實(shí)質(zhì)的聯(lián)系。奧蘇伯爾提出有意義學(xué)習(xí)的兩條標(biāo)準(zhǔn)：1.非人為的聯(lián)系，即符號(hào)所代表的新知識(shí)同原有的有關(guān)知識(shí)建立聯(lián)系；2.實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，即非字面的聯(lián)系。指用不同語(yǔ)言或其它符號(hào)表達(dá)同一認(rèn)識(shí)內(nèi)容時(shí)，學(xué)習(xí)材料與認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念的聯(lián)系不會(huì)改變。奧蘇伯爾認(rèn)為，進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)應(yīng)具備以下客觀條件和主觀條件:有意義的學(xué)習(xí)必須以具有邏輯意義的學(xué)習(xí)材料為前提，即學(xué)習(xí)材料本身與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念可以建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系,這是有意義學(xué)習(xí)的客觀條件。有意義學(xué)習(xí)的主觀條件是指學(xué)習(xí)者的內(nèi)因。首先，學(xué)習(xí)者必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)習(xí)者必須具有把新的學(xué)習(xí)材料與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的動(dòng)機(jī)和興趣；其次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以用來(lái)同化新知識(shí)；第三，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用，同化吸收，舊知識(shí)就會(huì)更加鞏固，新知識(shí)也就獲得實(shí)際意義。實(shí)施有意義學(xué)習(xí)要注意以下幾點(diǎn)：注意保持學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的心向；溝通新舊知識(shí)之間的聯(lián)系；發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。2現(xiàn)代學(xué)習(xí)方法伴隨著第八次課程改革的深入開(kāi)展，新的學(xué)習(xí)方法也應(yīng)運(yùn)而生。在新課程理念倡導(dǎo)的現(xiàn)代學(xué)習(xí)方法主要有以下幾種：自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、發(fā)散思維學(xué)習(xí)等。2.1自主學(xué)習(xí)2.1.1自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生的背景20世紀(jì)60年代，我國(guó)引進(jìn)了美國(guó)的程序教學(xué)法，該教學(xué)法的兩條學(xué)習(xí)原則是小步子和及時(shí)強(qiáng)化，編寫(xiě)的程序教材適于學(xué)生開(kāi)展自學(xué)，因此產(chǎn)生了迄今為止仍在繼續(xù)的自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)。不過(guò)當(dāng)時(shí)的教學(xué)程序、自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)盡管取得了觀念、行動(dòng)上的一些突破，但教學(xué)改革的重點(diǎn)在于學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練、學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成、學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，教育研究涉及的內(nèi)容往往是細(xì)枝末節(jié)。2.1.2自主學(xué)習(xí)的涵義自主學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)者在總體教學(xué)目標(biāo)的宏觀調(diào)控下，在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)自身?xiàng)l件和需要自由主動(dòng)地選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法并通過(guò)自我調(diào)控的學(xué)習(xí)活動(dòng)完成具體學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)方式。2.1.3自主學(xué)習(xí)的特征（1）學(xué)習(xí)參與具有民主性民主化的學(xué)習(xí)氛圍是自主學(xué)習(xí)的前提，自主學(xué)習(xí)需要學(xué)校為學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活創(chuàng)造寬松、民主、和諧的學(xué)習(xí)氛圍。首先學(xué)校要有民主辦學(xué)的思想，樹(shù)立教育為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的理念，教育教學(xué)活動(dòng)中突出學(xué)生的主體地位，為學(xué)生的成長(zhǎng)搭建寬廣的生活和學(xué)習(xí)的舞臺(tái)。其次，教師要重視學(xué)生人格尊嚴(yán)，公平地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生。最后，校園文化建設(shè)方面也應(yīng)倡導(dǎo)民主自由之風(fēng)。（2）學(xué)習(xí)過(guò)程的有效性自主學(xué)習(xí)要求學(xué)生掌握一定的學(xué)習(xí)策略，做到“會(huì)學(xué)”。衡量學(xué)生是否自主能動(dòng)地學(xué)習(xí)，不僅要看學(xué)生是不是在積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，而且要看他們是不是富有成效地學(xué)習(xí)。因此，在自主學(xué)習(xí)中，學(xué)生的一切學(xué)習(xí)互動(dòng)不僅是必要的，而且是有效的。（3）學(xué)習(xí)形式具有多元性由于學(xué)習(xí)方式的自主維度在新課程提倡的學(xué)習(xí)方式中占有重要地位，這就決定了自主學(xué)習(xí)形式的多元性。有差異的學(xué)習(xí)目標(biāo)和不完全統(tǒng)一的學(xué)習(xí)內(nèi)容決定了學(xué)生在學(xué)習(xí)中不可能采取相同的學(xué)習(xí)形式，自主學(xué)習(xí)形式和方法具有多樣性和靈活性。（4）學(xué)習(xí)資源具有豐富性沒(méi)有豐富的學(xué)習(xí)資源，自主學(xué)習(xí)就成為無(wú)源之水。學(xué)習(xí)目標(biāo)的多元和學(xué)習(xí)內(nèi)容的可選擇性決定了自主學(xué)習(xí)必須以充分的學(xué)習(xí)資源作為保障。一本教材、一本教參、幾本習(xí)題集是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足自主學(xué)習(xí)的需要的。學(xué)習(xí)必須借助當(dāng)前信息化社會(huì)的優(yōu)勢(shì)，豐富和建立各種信息資源庫(kù)。2.2合作學(xué)習(xí)2.2.1合作學(xué)習(xí)產(chǎn)生的背景自20世紀(jì)40年代起，著名社會(huì)心理學(xué)家道奇（Deutsch，M.）發(fā)展了勒溫（Lewin，K.）關(guān)于“場(chǎng)”的動(dòng)機(jī)理論，形成了關(guān)于競(jìng)爭(zhēng)與合作的目標(biāo)結(jié)構(gòu)理論，為隨后的課堂合作學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)立提供了重要的理論依據(jù)王坦.合作學(xué)習(xí)的理念與實(shí)施.北京：中國(guó)人事出版社，2004：33.王坦.合作學(xué)習(xí)的理念與實(shí)施.北京：中國(guó)人事出版社，2004：33.2.2.2合作學(xué)習(xí)的涵義合作學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)小組為基本組織形式，系統(tǒng)利用教學(xué)動(dòng)態(tài)因素之間的互動(dòng)來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)，以團(tuán)體成績(jī)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，共同達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的一種活動(dòng)。2.2.3合作學(xué)習(xí)的特征合作學(xué)習(xí)是相對(duì)于“個(gè)體學(xué)習(xí)”的一種學(xué)習(xí)組織形式，是學(xué)生為達(dá)到一個(gè)共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)在小組中共同學(xué)習(xí)的活動(dòng)。它具有以下顯著特點(diǎn)：合作學(xué)習(xí)以小組活動(dòng)為主體，合作學(xué)習(xí)有明確的目標(biāo)，合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)合作。2.3探究性學(xué)習(xí)2.3.1探究性學(xué)習(xí)產(chǎn)生的背景探究性學(xué)習(xí)是20世紀(jì)50年代由美國(guó)芝加哥大學(xué)的施瓦布教授在“教育現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)”中提出的。其思想淵源可以追溯到20世紀(jì)初，但直到20世紀(jì)90年代中期，比較系統(tǒng)的科學(xué)探究理論才基本形成。2.3.2探究性學(xué)習(xí)的涵義探究性學(xué)習(xí)為學(xué)生在學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實(shí)生活的情景中，通過(guò)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、調(diào)查研究、運(yùn)用操作、表達(dá)與交流等實(shí)踐活動(dòng)，獲得知識(shí)、技能和態(tài)度與價(jià)值觀的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過(guò)程畢華林，劉冰.化學(xué)探究學(xué)習(xí)論.濟(jì)南：山東教育出版社，2004：4-8.畢華林，劉冰.化學(xué)探究學(xué)習(xí)論.濟(jì)南：山東教育出版社，2004：4-8.2.3.3探究性學(xué)習(xí)的特征（1）問(wèn)題性探究性學(xué)習(xí)是從問(wèn)題開(kāi)始的，發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題是探究性學(xué)習(xí)的開(kāi)端。在教學(xué)中，針對(duì)學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，提出對(duì)學(xué)生有意義的問(wèn)題能夠引發(fā)學(xué)生的探究活動(dòng)，沒(méi)有問(wèn)題就不可能有探究。因此教師在教學(xué)中要善于創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，通過(guò)實(shí)驗(yàn)、觀察、閱讀教材等途徑引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題。（2）主體性探究性學(xué)習(xí)以學(xué)生為主體，在傳統(tǒng)課堂上許多原先由教師完成的工作現(xiàn)在就可以由學(xué)生小組來(lái)完成，教師真正成了學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的促進(jìn)者，而不再作為與學(xué)生并存的主體而使二者對(duì)立起來(lái)。學(xué)生由于主體性得到了體現(xiàn)，自然會(huì)產(chǎn)生求知和探究的欲望，會(huì)把學(xué)習(xí)當(dāng)作樂(lè)事，最終進(jìn)入學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)和樂(lè)學(xué)的境地。（3）互動(dòng)性探究性學(xué)習(xí)不僅僅是教師與學(xué)生之間的雙邊互動(dòng)的過(guò)程，它還涉及諸如單向型互動(dòng)、多向型互動(dòng)、成員型互動(dòng)等多種互動(dòng)過(guò)程，是多種互動(dòng)過(guò)程的有機(jī)統(tǒng)一體，是一種復(fù)合活動(dòng)。（4）體驗(yàn)性探究性學(xué)習(xí)是學(xué)生積極主動(dòng)的獲取知識(shí)，認(rèn)識(shí)和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)，它涉及到提出問(wèn)題、猜想與假設(shè)、制訂計(jì)劃、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、收集證據(jù)、解釋與討論、反思與評(píng)價(jià)、表達(dá)與交流等要素。探究性學(xué)習(xí)要求學(xué)生，一要獲得對(duì)教學(xué)內(nèi)容的感性體驗(yàn)；二是要強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方法的體驗(yàn)；三是要培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知的體驗(yàn)。2.4研究性學(xué)習(xí)2.4.1研究性學(xué)習(xí)的背景20世紀(jì)90年代以來(lái)世界各國(guó)的課程改革都把學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變視為重要內(nèi)容，紛紛倡導(dǎo)“主題探究”與“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”活動(dòng)。我國(guó)在21世紀(jì)初的基礎(chǔ)教育課程改革中首次把研究性學(xué)習(xí)作為獨(dú)具特色的課程領(lǐng)域和倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，順應(yīng)了世界課程改革的發(fā)展趨勢(shì)。2.4.2研究性學(xué)習(xí)的涵義研究性學(xué)習(xí)是與接受性學(xué)習(xí)相對(duì)的一個(gè)概念，是指教師不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學(xué)生，而是學(xué)生在教師指導(dǎo)下依照科學(xué)研究的過(guò)程來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)內(nèi)容，自主地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題、獲得結(jié)論，從而在掌握科學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，體驗(yàn)、理解和應(yīng)用科學(xué)研究方法，掌握研究能力的一種過(guò)程鐘啟泉，崔允漷，張華.基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)解讀.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：123-124.鐘啟泉，崔允漷，張華.基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)解讀.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：123-124.2.4.3研究性學(xué)習(xí)的特征（1）主動(dòng)性研究性學(xué)習(xí)改變了以往學(xué)生被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)方式，它是學(xué)生積極主動(dòng)、自覺(jué)地探求知識(shí)、解決問(wèn)題的過(guò)程。它不僅要求學(xué)生具有主動(dòng)探究的精神，而且要求學(xué)生對(duì)自己探究過(guò)程主動(dòng)做出監(jiān)控和調(diào)節(jié)，對(duì)自己的探究結(jié)果做出總結(jié)與評(píng)價(jià)。這種自覺(jué)從事探究活動(dòng)、自我調(diào)控探究過(guò)程、自我評(píng)估探究結(jié)果的基本要求是發(fā)揮主體能動(dòng)性，可以說(shuō)研究性學(xué)習(xí)真正確立了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位。（2）親歷性研究性學(xué)習(xí)主要以學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，而不同于以掌握間接經(jīng)驗(yàn)為主的接受學(xué)習(xí)，也不同于通過(guò)觀察而進(jìn)行的替代性學(xué)習(xí)。它以學(xué)生的探究活動(dòng)為主要方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的親身實(shí)踐，要求學(xué)生積極參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，從做中學(xué)習(xí)，從研究中學(xué)習(xí)，因而有親歷性的特征。（3）創(chuàng)新性在研究性學(xué)習(xí)中，無(wú)論是個(gè)體已有的知識(shí)、技能重新組合，還是新的知識(shí)